Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников

Песняева, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Песняева, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников"

На правах рукописи

Песняева Наталья Александровна

Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников

13.00.01 - общая педагогика, история педагогию и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Зарецкая Инесса Исааковна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Горецкий Всеслав Гаврилович

кандидат педагогических наук Чиндилова Ол ьга Васильевна

Ведущая организация

Московский открытый государственный педагогический университет

Защита состоится «28» сентября 2004 в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д.8, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Автореферат разослан «27» августа 2004 года.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуалыюсть исследования. Традиционная система воспитания, связанная с функциональным подходом к человеку, не рассматривающая его как самоценную личность, по словам B.C. Библера, переживает сегодня кризис, который заключается не в недостатках того или иного метода обучения или организации школьной жизни, а в том, что «сейчас заканчивается определенный тип образования и рождается совсем иной смысл школы, иная педагогическая установка от человека образованного к человеку культуры, сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные несводимые культуры, формы деятельности, ценностные смысловые спектры». Обнаружившаяся ограниченность традиционной школы, ее неспособность поддержать человека в поисках новых целей и ценностных ориентиров обусловил и постановку вопроса не только об изменении содержания образования, которое становится в большей степени вариативным, но и пересмотра образовательных целей, что требует иных форм организации учебного процесса.

Среди различных подходов наибольший интерес для нас представляют те, которые сориентированы на проявление субъектности позиций педагога и ребенка в образовательной ситуации, на выявление теоретических и деятельност-ных оснований этой субъектности и определение влияния субъект-субъектного взаимодействия на становление личностных качеств учащихся.

Современная школа все больше стала опираться в построении процесса обучения на его интерактивные формы и рассматривает их как основу личностного развития школьников (Е.В. Коротаева, ГА. Цукерман, И.С. Якиманская и др.). Интерактивное обучение, понимаемое как непосредственный диалог, сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, т.е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии. Тенденция развития интерактивного обучения непосредственно связана с введением в учебный процесс диалога как одной из 11аиболсе эффективных форм общения и познавательной деятельности учащихся на уроке (М.М. Бахтин, М.С. Библер, М Бубер, И. А. Зимняя, В.А. Кан-Кал ик, СЮ. Курганов и др.). Кроме того, успешная реализация человека в современной социальной среде «требует речевой культуры особого характера -способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, познавательному и деловому общению» (А.Н. Ксефонтова).

Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание. Обоснована идея изучения развития речи на межпредметном уровне (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.); вскрыты проблемы речевого общения (В.В. Голубков, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания (М.М. Бахтин, Г.М. Кучинский, Л.В. Щерба и др.); выявлены психологические особенности формирования устной и письменной видов речи (Л.С. Выготский, Н.И.Жинкин, Ж. Пиаже, Н.С. Рождественский, Д.Б. Эльконин и др).

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 3 БИБЛИОТЕКА

С-Птр*Tt*r&4 « о» ул/^Ыг"

В отечественной психологии и педагогике представлены исследования, освещающие различные аспекты теории и практики учебного диалога. Они связаны с анализом истории и современного состояния проблемы общения (Б.Г. Ананьев, А.Л. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.); изучением педагогического общения (В .А. Кан- Калик, А. В. Мудрик, В .А. Сухо -млинский и др.) и роли диалога в нем (А. К. Маркова, Т.К. Мухина, Г.А. Цукер-ман и др.); определением сущности и структуры диалога (М.М. Бахтин, М.А. Глушенко, Г.М. Кучинский идр.);рассмотрением возможности использования в образовательном процессе технологических приемов ведения диалога (Т. А. Ильина, М.В.Каминская, Е.В. Коротаева, СЮ. Курганов, В. Ф. Литовский, Е.Л. Мельникова, С. Л. Рябцева и др.); выявлением способов, приемов и правил ведения диалога (Л. Г. Павлова, СИ. Поварнин, Л. Л. Балакина идр.).

Но специальных исследований влияния учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников не проводилось.

Таким образом, выявлены следующие противоречии:

между требованиями образовательных программ к овладению выпускниками начальной школы определенными знаниями, умениями и навыками в сфере речевой деятельности и недостаточным уровнем ее развития;

между знаниями учителей о диалоге как о первоначально сложившемся и значимом виде речи и преобладанием в учебном процессе монологической речи;

между потенциальными возможностями учебного диалога в развитии речевой деятельности младших школьников и неразработанностью методов его организации на данном возрастном этапе.

Исходя из актуальности и недостаточной разработанности данной проблемы, мы определили тему исследования: «Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников».

Цель исследования: определить педагогические условия влияния учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников.

Объект исследования: речевая деятельность младших школьников.

Предмет исследования: учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения о том, что учебный диалог как субъект-субъектное взаимодействие между учащимися и учащихся с учителем будет способствовать развитию речевой деятельности младших школьников, если будут:

- определены причины недостаточного уровня развития речи выпускников начальной школы;

-учтены возрастные, психофизиологические особенности становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;

- реализована роль сверстников в речевом развитии младших школьников;

-осуществлена психологическая и педагогическая подготовка учителя начальных классов к организации учзбесного диалога и обучению учащихся ведению диалога;

- организован учебный диалог, включающий:

1) поддержку со стороны учителя сложившейся у детей потребности общения и создание условий для развития мотивации к продуктивному учебному сотрудничеству;

2) опору на субъектный речевой опыт учащихся;

3) усвоение учащимися теоретических речеведческих знаний путем постановки и решения учебных задач и выполнения речевых упражнений;

4) поэтапное обучение учащихся ведению диалога (в том числе и культуры диалога);

5) обучение учащихся саморефлексии.

Исходя из цели, предмета и гипотезы, мы определили задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ философской, психолого-педагогической, лингвометодической литературы по теме исследования с целью определения потенциальных возможностей диалога как средства развития речевой деятельное ги младших школьников.

2. Определить причины недостаточного уровня развития речевой деятельности выпускников начальной школы.

3. Определить уровень психологической и педагогической готовности учителя начальных классов к ведению учебного диалога.

4. Подтвердить опытно-экспериментальным путем эффективность выявленных педагогических условий развития речевой деятельности младших школьников на основе организации учебного диалога.

5. Разработать и апробировать экспериментальную методику организации учебного диалога как средства развития речевой деятельности младших школьников.

6. Разработать программу повышения профессиональной компетентности педагога с целью его готовности к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога.

Конкренюй меюдологиеп исследования явились основные положения психологической теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д. Б. Элько-нин), позволившие уточнить сущность понятия «учебный диалог», раскрыть специфику его организации в учебной деятельности, показать возможности учебною диалога в становлении личностной сферы школьников, в том числе и в развитии речевой деятельности учащихся.

Теоретическую основу исследования составили: идеи личностного, деятель-постного и индивидуального подходов к развитию личности младшего школьника

в процессе диалогического обучения (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Замков, И.А. Зимняя, ВА Кан-Калик, А.А. Леонтьев, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.); работы психологов в области осмысления категорий деятельности и общения (Б. С. Ананьев, АА Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.); исследования психологов и педагогов по проблеме становления речевой деятельности младших школьников и исследования особенностей устной и письменной речи младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, И. И. Жипкин,Ж. Пиаже, Т. А. Ладыженская, М.Р. Львов, А. А. Леонтьев, Н.С. Рождественский, Д. Б. Эльконин идр.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингво-методической литературы;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, опытно-педагогическая работа, констатирующий и формирующий эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, качественный анализ и обработка результатов эксперимента;

- социологические методы: анкетирование, беседа, контент-анализ.

Саза исследования. Комплекс методов педагогического исследования использовался в педагогическом эксперименте, проводившемся на базе образовательных учреждений г. Пскова: муниципального образовательного учреждения «Центр образования «Псковский педагогический комплекс», СОШ №№ 2, 3,4,5,8,12,19,21,24. В опытно-экспериментальной части исследования приняло участие 400 учащихся, 175 родителей, 73 педагога.

Основные этапы исследования.

/ этап (1994-1996гг.) Разработка подходов к формулированию темы исследования; изучение психолого-педагогической, лингвометодической литературы и сбор необходимой информации по данной теме; разработка методики констатирующего эксперимента.

2этап (1996- 1998гг.) Изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертаций по исследуемой проблеме; изучение педагогической практики в регионе; проведение констатирующего эксперимента; разработка методики формирующего эксперимента; оформление промежуточных результатов исследования в публикациях.

3 этап (1998-2002гг.) Апробация методических разработок в ходе работы с учителями, при чтении лекций в Псковском областном ИПКРО; внедрение отдельных элементов разработок в практику учителей Псковской области; проведение формирующего эксперимента; оформление промежуточных результатов исследования в публикациях.

4 этап (2002-2004гг.) Завершение проведения формирующего эксперимента; подготовка методических рекомендаций по результатам исследования; подготовка и публикация статей по исследуемой проблеме; обработка результатов исследования и оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- теоретически обосновано значение учебного диалога для развития речевой деятельности младших школьников;

- выявлены причины недостаточного уровня развития речевой деятельности выпускников начальной школы;

- определены педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников в процессе организации учебного диалога: целенаправленная организация учебного диалога с учетом возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста; реализация роли сверстников в речевом развитии младших школьников; психологическая и педагогическая готовность учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога.

- разработана поэтапная организация учебного диалога как средства развития речевой деятельности младших школьников;

- выявлена роль сверстников в процессе становления речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге;

- разработаны критерии и показатели уровня развития речевой деятельности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что систематизированы научные сведения о речевой деятельности младших школьников (в рамках поставленной проблемы); экспериментально подтверждено предположение о влиянии учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников; обоснована значимость теории учебной деятельности Д. Б. Элько-нина- В.В. Давыдова как предпосылки развития речевой деятельности младших школьников при организации учебного диалога.

Практическая значимость исследования. Разработаны методические рекомендации по развитию речевой деятельности младших школьников на основе учебного диалога, которые внедрены в практику школ №№ 2, 12 г.Пскова, МОУ Центр образования «Псковский педагогический комплекс», АНО СОШ «Приоритет» г.Москва, НОУ «Лингвистическая школа «Промо-М» г.Москва и могут быть использованы при чтении лекций в ИУУ, ИПК, преподавании методики развития речевой деятельности и методики обучения русскому языку в педагогических колледжах и вузах. Теоретические положения и выводы могут найти применение в сфере среднего и высшего педагогического образования, в системе повышения квалификации учителей начальных классов. Практические материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе начальной школы.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены: непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной проверки научных положений; целенаправленной экспериментальной работой; со-

метанием качественной и количественной обработки эмпирических данных; репрезентативностью выборки при организации экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебный диалог представляет собой субъект-субъектное взаимодействие учащихся (учителя и учащихся), перерастающее в продуктивное учебное сотрудничество при организации внутригрупповой или общекласспой дискуссии по постановке и решению учебных задач.

2. Учебный диалог способствует развитию речевой деятельности младших школьников при соблюдении комплекса педагогических условий: определение причин недостаточного уровня развития речи выпускников начальной школы; целенаправленная организация учебного диалога с учетом возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности делен младшего школьного возраста; реализация роли сверстников в речевом развитии младших школьников; психологическая и педагогическая готовность учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога.

3. Выявленные педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге реализуются при учете основных положений теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина - В.В. Давыдова, принципов интерактивного, личностно-ориентироваиного обучения:

- содержание обучения - открытие и присвоение теоретических знаний путем от общего к частному;

- метод учения — метод решения учебных задач; форма организации учебной деятельности -дискуссия;

- диалогическое взаимодействие (продуктивное учебное сотрудничество) при решении учебных задач;

- личностная значимость для учащихся открываемых ими теоретических знаний;

- опора на субьектный (информационный, речевой) опыт учащихся, «окультуривание» (И.С. Якиманская) этого опыта, обмен опытом учителя и учащихся.

4. Поэтапная организация учебного диалога с 1 по 4 класс включает следующие сквозные задачи:

- поддержку со стороны учителя сложившейся у детей потребности общения и создание условий для развития мотивации к продуктивному учебному сотрудничеству;

- опору на субъектный речевой опыт учащихся;

- усвоение учащимися теоретических речеведческих знаний путем постановки и решения учебных задач и выполнение речевых упражнений;

- поэтапное обучение учащихся ведению диалога(в том числе и культуры диалога);

- обучение учащихся саморефлексии.

5. Содержание итехнология обеспечения психолого-педагогической компетентности учи геля начальных классов как условия его готовности к реализации разви-

вающих возможностей учебного диалога предусматривают: раскрытие сущности диалога, многогранности данного феномена, структурной организации диалога; определенную рольучитсля в диалоге в зависимости от его вида; учет своеобразия диалога как многоканального (иногда непредсказуемого в своем ходе) жанра.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения промежуточных результатов и основных итогов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО; на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО в 2001-2004 гг., в серии научно-методических статей в журналах «Начальная школа: плюс-минус», «Начальная школа».

Материалы исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений разных типов (МОУ Центр образования «Псковский педагогический комплекс», СОШ №№ 2, 12 г. Пскова, АНО СОШ «Приоритет» г.Москва, НОУ «Лингвистическая школа «Промо-М» г.Москва); они использованы в процессе работы исследователя со слушателями на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г.Пскове и его районных центрах, атакже на курсах повышения квалификации учителей стран Балтии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации содержит 8 схем, 19 таблиц, 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбора темы исследования, охарактеризован научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена методологическая и экспериментальная база исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, обозначены этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы учебного диалога как средства развития речевой деятельности младших школьников» рассматриваются идеи диалоговой концепции культуры и сам диалог как полисодержательный феномен, формулируется понятие «учебный диалог» в контексте данного исследования, определяются предпосылки развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге, характеризуется современное состояние проблемы исследования.

Диалог-многоаспектный феномен, связанныйс категориями философии, психологии, педагогики (М.М. Бахтин, B.C. Библер,АЛ. Бодалев,Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Ю.С. Курганов, Б.Ф. Ломов, А.И. Матюшкип, А.У Хараш и др.). Это прежде всего глубокая фл;юсофско-диалектическая традиция, идущая от мыслителей Древней Греции и затем через всю историю мировой философии и педагогики. Еще античные мыслители исходили из того, что о всякой вещи существует противоположное Mnei ine, поэтому в диалоге, который широко использовался в то время для публичного обсуждения важнейших жизненных проблем, каждый га собеседников моготстаивать свою

позицию. Это позволяло приобретать знания не в готовом виде, а путем размышления, совместною обсуждения проблемы, поиска правильного решения. По B.C. Библеру, диалогтолько тогдасоставляет сущность мышления, когдасамажизньчеловекапостав-лена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-смысловых отношений.

В современной науке определилась позиция в отношении прошлой, настоящей и будущей культур- позиция диалога культур. Реально диалогическая культура становится новым мировоззрением человека. Ныне образование, стремящееся обесие-чи гь воспитание личности, способной жить в изменяющемся мире, в идеале предполагает диалогичность как неотъемлемую характеристику и содержание, и Texнологии освоения диалога в школе. Однако в реальной практике диалог чаще всего понимается и воспроизводится как языковая форма (обмен репликами). В этом случае за рамками остается понимание диалога как особого типа человеческих отношений, проявляющих диалогичность сознания и миропонимания, выраженных во взаимодействии рав!юправных субъектов. М.М. Бахтин отмечал, что «единственною адекватной формой словесного выражения подлинной человеческой жизни является незавершенный диалог. Жшнь по своей природе диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовагь, соглашаться и т.п.».

В диалогической ситуации множественности культур каждый поступок требует от человека не только самостоятельной мыслительной и деятельной активности, но и активности речевой, коммуникативной. «Нужна огромная логическая мускулатура, чтобы отстоять свое «Я», не раствориться в море культуры. И эту мускулатуру должен дать ребенку диалог» (Курганов С.Ю.).

В диалоге развивается способность всеобщего мышления, способность к антиципации, складывается определенный тип понимания человека и мира, формируется своя позиция, т.е. все более укрепляется индивидуальность участников диалога, несводимость их личностных позиций к тем или иным интерпретациям. Диалог помогает учащимся в осознании (раницы двух культур-своей, привычной, где все ясно, логично, доказательно, и другой, незнакомой, где все иначе. Для того чтхэбы человек смог участвовать в диалоге культур, ему необходимо умеше пользоваться как вербалы 1Ы-ми, так и невербальными формами общения, что является одной из личностных черт саморазвивающейся индивидуальности. Умение грамогно, лаконично, точно выразить свою мысль, умение вступить в акт коммуникации, принимать чужую позицию как имеющую право на существование, иметь свою и уметь выразить ее, служат показателями общего, умственного, л ичпостного развития человека.

Изучение существующих теорий диалога показало, что диалог рассматривается в разных аспектах: как особая форма подачи культурологических знаний, позволяющая поместить ребенка в культуру прошлой эпохи (B.C. Библер, СЮ. Курганов); как спор равноправных собеседников (В.В. Сериков); как предмет обучения и дидактическое средство, форма взаимодействия «преподавание-учение», эффективный путь развития личности (Ю.В. Сенько, М.А. Глушенко, Г.Л. I (укерман). Диалог рассматривают как взаимодействие его участников (К.Г.

Митрофанов, К. Роджерс); составляющий компонент сотрудничества, выступающим как двусторонний процесс (Т.К. Мухина, А.У. Хараш); возникновение «мы-реакции», «мы-решения», объединяющих усилия ученика и учителя в решении общезначимых учебных проблем (А.К. Болотова).

Однако исследуется диалог в основном применительно к среднему и старшему звену школы при изучении гуманитарных наук. Пока не рассматривалось влияние обучения учащихся диалогу на развитие личности младшего школьника в связи со становлением речевой деятельности.

Изучение и анализ теоретической литературы дали нам основание рассматривать личностно-ориентированное развивающее обучение и теорию учебной деятельности Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова в качестве важнейших предпосылок развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге. «Лич-ностно-ориентированный процесс обеспечивает условия для индивидуального самовыражения каждого ребенка, становления у него важнейших в современном мире умений: самостоятельно приобретать и творчески использовагь полученные знания; принимать самостоятельные и ответственные решения; планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты; принимать ответственность за себя и свое окружение; строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки» (И.С. Якиманская). Эти важнейшие умения, требующие активности и самостоятельности учащихся в речевойдеятельно-сти, развиваются, обретают свой стиль именно в диалогическом общении. Основные положения теории учебной деятельности позволили сформулировать содержание понятия «учебный диалог» в контексте исследуемой нами проблемы. Получебиым диалогом мы понимаем субъект-субъектное взаимодействие учащихся (учителя и учащихся), перерастающее в продуктивное учебное сотрудничество при организации внутри групповой или общеклассной дискуссии по постановке и решению учебных задач.

Нами были выделены те разработанные направления и подходы, в которых авторы указывают на диалогический способ взаимодействия учителя и ученика, на возможности реализации учебного диалога в пространстве урока для развития речевой деятельности учащихся. Анализ опы га таких педагогов и психологов, как В.А. Сухомлинский, СЮ. Курганов, ЕЛ I. Ильин, К.Г. Митрофанов, С.Л. Рябце-ва, Г.А. Цукерман и др., позволил сделать вывод о том, что учебный диалог обладает огромным потенциалом в развитии личности учащихся. Справедливо утверждается, что настоящая речевая деятельность начинается с диалога, который так естественен для младшего школьника. Необходимо включать детей в обсуждение сложных проблем, требующих привлечения большого словарного запаса, проблем, выходящих за рамки содержания учебного материала конкретного урока или программы начальной школы, так как «от нашего минимального минимума у детей развивается речевая «дистрофия» (С.Л. Рябцева). Очевидно, что под диалогом понимается не новый метод, не новая форма обучения, а новый стиль

отношений педагога и детей; диалог - не только вид речи, но и одна из форм взаимодействия учителя и ученика, форма продуктивного сотрудничества.

Умение формулировать вопросы является отравным пунктом в решении задач развития речевой деятельности учащихся в учебном диалоге (СЮ. Курганов, Н.Б. Шумакова). ГА. Цукерман указывает на необходимость обучения младших школьников в ситуации открытого незнания «умному спрашиванию», которое помогает учащимся разграничивать области знания и незнания, выделять неизвестное в проблемной ситуации, формулировать вопросы-гипотезы, выдвигать их возможные решения. При этом главным является специфика речевого общения - диалог по линиям «учитель-ученик» (общеклассная дискуссия), «ученик-ученик» (групповая дискуссия).

Тем не менее, изучение состояния образовательного процесса в современной начальной школе показало, что в настоящее время процесс обучения строится, в основном, по монологическому типу; в практике работы учителей сохраняется направленность на обучение учащихся младшего школьного возраста в основном монологической речи; педагогами практически не учитывается важность совместной работы со сверстниками для психического и личностного развития ребенка, в том числе для развития речевой деятельности; понятие учебной деятельности педагогами существенно искажается, что приводит к подмене учебного диалога и продуктивного сотрудничества псевдодиалогом, псевдосотрудничеством.

Все перечисленное, а также лишь описательный характер в теоретической литературе возможных способов построения диалога на уроке определили цель данного исследования: выявить педагогические условия влияния учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников и разработать его поэтапную организацию в учебном процессе.

Содержание второй главы «Развитие речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге» соотнесено с главной целью опытно-экспериментальной работы: подтверждением эффективности влияния выявленных педагогических условий на развитие речевой деятельности младших школьников. Ход экспериментального исследования предполагал следующие этапы:

1. Поисковый. Анализ уроков педагогов начальной школы; анкетирование учителей, родителей, учащихся с целью определения уровня развития речевой деятельности выпускников начальной школы, выявления причин недостаточно развитой речевой деятельности учащихся, определения степени готовности учителя к диалогическому общению.

2. Подготовительный. Подготовка учителей в системе повышения квалификации с учетом необходимости смены педагогической позиции по отношению к учащимся. С этой целью нами была разработана соответствующая программа повышения квалификации для учителей начальных классов с акцентом на подготовку учителя в области теории и методики организации диалога.

3. Формирующий. Реализация разработанной экспериментальной методики использования учебного диалога с целью развития речевой деятельности младших школьников.

4. Диагностический. Обработка результатов, полученных в ходе проведения экспериментальной работы. Одним из элементов эксперимента на данном этапе было включенное наблюдение за деятельностью педагогов, учащихся на уроках. Кроме того, мы провели анализ речевой деятельности учащихся экспериментального класса, перешедших в 5 класс основной школы с целью выявления пролонгированных результатов, оценки устойчивости приобретенных навыков диалогической речи.

Поисковый этап. Анализ возрастных и психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста (Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.) позволил утверждать, что младший школьник готов к диалогическому общению, к инициативному продуктивному сотрудничеству, к реализации собственного речевого опыта. Тем не менее, результаты срезов письменных работ выпускников начальной школы показал, что в произвольно выбранных нами классах школ г. Пскова (400 чел.), обучающихся по различным программам, уровень развития речи недостаточен (табл. 1).

Таблица 1 (в % от общего количества)

Примечание. Анализ работ учащихся проводился по традиционным выработанным кртерням развития связной письменной речи (М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская и др.).

Результаты анкетирования родителей (175 чел.) выпускников начальной школы свидетельствовали, что менее половины учащихся умеют оформить содержание речи (табл. 2).

Умеют Не всегда Не умеют

43,4 % 46,9 % 9,7 %

Сами учащиеся (209 чел.), отвечая на вопрос анкеты «Испытываешь ли ты трудности в общении?», высказали следующее (табл. 3). Таблица 3

Испытываю Иногда Не испытываю

26,8 % 37,3 % 35,4 %

Данные таблиц2,3 показывают, что большинство учащихся затрудняются в оформлении содержания своей речи и испытывают трудности в общении. Учителя среднего звена школы, принимающие выпускников начальной школы, также отмечают низкий

уровень развит» речевой деятелыюсти учащихся. В связи с этим была поставлена задача: выяснить причиныдостаточного развития речевойдеятелы юсти выпуск! IUKDB младшей школы. Решая эту задачу, мы провели анкетирование среди учителей начальных классов, учашихся-вынускниюв(3 классов(1-3),4 классов (1-4) и их родителей.

Педагоги отмечают лишь объективные причины недостаточно развитой речи детей: малочитают художественной литературы, мал словарный запас учащихся, плохо подготовлены к школе и пассивны в отношении к речевой деятельности; неблагоприятные социально-общественные и семейные условия, влияние СМИ; отсутствие часов риторики в учебных планах, несовершенство программ, учебников, системы работы по развитию речи и др. И только в 12,3% ответов в качестве причины отметили отсутствие системы в работе самого учителя.

Родители детей, обучающихся по традиционной программе, причину видят, в основном, в малом количестве читаемых детьми книг. Родители детей, обучающихся по программе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, причины видят точнее: психологические особенности ребенка, редкая возможность монологической речи в классе (мы добавим - и диалогической), мало уроков по развитию речи, необходимость работать над высокохудожественными текстами литературных жанров, ограниченное общение родителей с детьми и др.

Педагоги решают задачи развития речи, но уровень речевой деятельности выпускников начальной школы оставляет желать лучшего. Причин несколько.

Во-первых, педагоги игнорируют потребность детей в общении, хотя она сохраняется до конца начальной школы. Как показали данные анкетирования родителей (табл. 4) и учащихся-выпускников (табл. 5), мотивация речевого общения в младшем школьном возрасте даже имеет тенденцию к росту.

Таб.чииа 4

Общителен Не всегда Не общителен

69,7% 26,3% 4%

Таблица 5

Часто ли проявляешь инициативу в общении? Часто 65,8% 11с очень (иногда) 23,7% Редко 10,5%

Есть ли у тебя общие темы для разговора с родителями, друзьями? Да 86,2% Не всегда 7,6% Нет 6,2%

Во-вторых, педагоги не учитывают психофизиологические особенности становления речевой деятельности младшего школьного возраста. Они не усматривают возможность включения ребенка в диалог, в совместную деятельность, сотрудничество, не осознают важность обучения ведению диалога.

Анкетирование учителей начальных классов с целью определения их готовности к диалогическому общению показало, что педагоги не вполне осознают сущность понятия «учебный диалог», понимая под ним традиционные формы, методы обучения (фронтальный опрос, беседа и др.).

На подготовительном этапе эксперимента, в связи с выявлением дефицита представлений педагогов о сущности диалога и его специфике, о его первичности как формы общения, о необходимости пересмотра своей профессиональной позиции с точки зрения построения педагогической деятельности диалогического типа, мы включили в программу повышения квалификации учителей начальных классов материал по диалога и методики организации учебного диалога (нами были

использованы исследования В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, М.В. Каминской, Е.В. Коротаевой, ВТ. Кудрявцева, Е.Л. Мельниковой, Г.А.Цукерманидр.).

Формирующий этап. Одно из условий реализации исследовательской задачи предполагало поэтапную организацию учителем учебного диалога с 1 по 4 класс. При этом содержательными компонентами деятельности учителя по организации учебного диалога на протяжении четырех лет начального обучения являлись: 1) Организация усвоения учащимися речеведческих знаний. 2)Организация полноценной учебной деятельности на каждом уроке любого предмета. 3)Формирование у учащихся саморефлексии.

Обучение учащихся ведению учебного диалога включало в себя 3 этапа: 1.Обучение учащихся постановке вопросов. 2. Обучение учащихся работе в парах, 1 руппах. 3. Обучение учащихся ведению групповой и общеклассной дискуссии. При этом в содержание каждого следующего этапа обучения входило содержание предыдущего, но на более высоком уровне (см. таблицу 6).

Таблица 6

1 КЛ - обучение умению задавать вопросы учителю, запрашивая недостающую информацию (разграничение области знания и незнания - первичная рефлексия): - работа в нарах: диалог учащихся между собой при выполнении совместных действий; - обучение четному высказыванию, элементарное рассуждение.

2 кл - обучение умению задавать вопросы учителю, товарищам; - работа п нарах: планирование совместных действий, само- и взаимооценка; - работа в фуипах по 3-4 человека но поводу совместного решения учебной задачи (под руководством учителя); - обучение связному устному (рассуждение) и письменному высказыванию (описание, повествование).

3 кл - самостоятельная постановка вопросов по содержанию учебной проблемы; - работа к парах по решению учебной задачи: планирование, выполнение, контроль и оценка совместных действий, само- и взаимооценка; - самостоятельная работа в группах по поводу решения учебной задачи; - обучение связному высказыванию (рассуждение, высказывания смешанного типа).

4 кл - работа в I руппах, самостоятельный диалог учащихся между собой по поводу решения учебной задачи (планирование, распределение ролей, выполнение, контроль и оценка совместных действий); - ведение групповой, общеклассной дискуссии; - устный монолог-рассуждение, монолог-доказательство; письменный монолог.

Усвоение детьмиречеведческихзнаний осуществлялось, в основном, на уроках риторики (частично на уроках русского языка, чтения и естествознания). Так как преобладающий тип мышления младшего школьника наглядно-образный, то запоминание теоретического материала облегчается поиском ассоциаций и опоры на зрительный образ учащиеся. Учитель с помощью детей подбирал образ (рисунок, схему, игрушку и т.п.), который позволял отразить суть термина, легче его воспринять и усвоить его содержание (понятие). Приведем примеры.

При работе над понятием «речь», ее видами и особенностями учитель и учашиеся составили схему (схема !)

Давыдова), но и па уровне формы обучения. Основной формой организации уроков являлась дискуссия, основным методом учения - метод решения учебных задач. На уроках применялись несколько типов организации учебной работы класса, которые воспитывали у детей направленность не на восприятие учительских образцов, а на обнаружение ученической и учительской позиций:

а) задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действие учителя;

б) задания-ловушки, различающие понятийную и непонятийную логику ребенка, провоцирующие формальный ил» натуральный ответ;

в) задачи, не имеющие решения, помогали и учителю, и детям отличать собственно ученическое поведение, ориентированное на логику задачи (в данном случае - отказ о г се решения) от школярской (ГЛ. Цукерман) исполнительности;

г) задачи с недостающими данными продолжали усложнять ту же линию культивирования учебных отношений (отказ от исполнительских установок и постановка вопроса учителю для выяснения недостающих данных).

Формирование саморефлексии в учебном диалоге и обучение школьников умению задавать вопросы учителю и сверстникам происходило во взаимосвязи. Особо ценным яашлось само спрашивание, требование доопределить задачу, запросить у учителя или товарища недостающую информацию. Дети в диалоге учились осознавать, MI о знание о собственном незнании поощряется и высоко оценивается учителем; что обнаружить свое незнание не стыдно, не страшно, что учи-тельуважает, поощряет, поддерживаетспрашивающих детей. Для того, чтобы научить ребенка знать о своем незнании, не действовать в новой ситуации наугад, а остановиться, понять, чего не хватает для успешного действия, и начать поиск недостающего знания, учитель создавал особые учебные ситуации недоопределеннос-ти или задания с недостающими данными. Если на начальном этапе при обучении «умному незнанию» (Г.Л. Цукерман) учащиеся убеждались в отсутствии у себя какого-либо знания для решения учебной задачи, то на этапе «умного спрашивания» у ученика появлялось: «Я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю». Постепенно дети самостоятельно усматривали многовариантность в решении задачи и указывали на нее учителю. Чтобы вариативность, недо-определенность задачи увидел весь класс, подобные задачи предлагались не для индивидуального решения, не для общеклассной дискуссии, а групповой.

Становление культурных навыков дискуссии происходило при организации микродискуссий в малых группах (начиная с организации совместной работы в парах).

Прежде всего, работа учителя была направлена на создание атмосферы доверия и на выработку «этикета» взаимодействия - общекультурных норм дискуссии. Равноправная дискуссия возможна лишь в обстановке доброжелательности, поэгому в ситуацию продуктивного спора, разногласия детей вводили лишь после установления согласия, взаимного интереса, расположенности друг к другу. Для установления доверительных эмоциональных связей между деть-

ми мы использовали различные (вербальные и невербальные) игры и упражнения, выполняя которые дети привыкали устанавливать глазной и тактильный контакт, приобретали средства и привычку выражения удовольствия от совместных занятий, поощрения, благодарности, восхищения своим партнером.

Групповая поддержка, действия заодно с другими создавали то чувство защищенности, которое облегчало путь в неизвестное. В первые дни обучения в школе учащиеся выходили к доске вдвоем или небольшой группой (4-6 человек), совещались и после этого отвечали. Класс и учитель рассказывали группе, что было особенно интересно в их ответе и о том, как они помогали друг другу. Все замечания строились в направлении пожеланий в том, что могло бы помочь этой группе в следующий раз работать еще лучше. Ход групповой дискуссии направляли вопросы учителя: «Удалось ли нам договориться? Кто предложит лучшие доводы?» Таким образом вводилась ценность доказательного, аргументированного диалога.

Выявляя уровень развития речевой деятельности учащихся начальной школы, при разработке критериального аппарата мы трансформировали методики, разработанные Т.А. Ладыженской, М.Р. Львовым и др., с учетом конкретных задач данного исследования. Речевая деятельность включает говорение, слушание, чтение, письмо, поэтому мы производили замеры речи устной (диалогической и монологической) и письменной.

Мы исследовали динамику развития речевой деятельности учащихся 3-4 классов, обучающихся по различным программам: класс традиционного обучения, где в учебном плане не выделен отдельный предмет «Развитие речи» (ТО), класс традиционного обучения, где в учебном плане выделен отдельный предмет «Развитие речи» (ТОрр), класс развивающего обучения (программа Д.Б. Эльконина— В.В. Давыдова), где есть учебный предмет «Риторика», но не проводилась разработанная нами методика организации учебного диалога (РО), класс развивающего обучения (программа Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова), где есть учебный предмет «Риторика» и проводилась опытно-экспериментальная работа по организации учебного диалога (РОэксп). При этом классы традиционного обучения и класс развивающего обучения без применения нашей методики были контрольными.

Критерии оценивания уровня развития устной речи (диалог):

1. Активность в речевой деятельности (инициативность) или умение вступать в инициативные отношения с учителем, учащимися:

- умение сформулировать свое знание и незнание и запросить недостающую информаиию;

-умение ставить вопросы учителю и товарищам по учебной задаче._

2. Культура ведения диалога:

одиопредмстность высказываний в диалоге; однозначное употребление понятий; умение слушать и слышать собеседника; умение доказать, привести доводы, аргументы, убедить; умение принимать другую точку зрения и отстаивать свою, приходить к конструктивному решению; манеры ведения диалога;

использование юмора, иронии._

Уровень развития устной речи и культура ведения диалога анализировались на основе видеозаписей уроков и включенного наблюдения. Мы отметили значительное превосходство уровня развития речевой деятельности у детей классов развивающего обучения, особенно экспериментального. У детей данного класса высокая активность в речевой деятельности, выработаны умения формулировать свое знание и незнание и запрашивать недостающую информацию, ставить вопросы учителю и товарищам по учебной задаче. Учащиеся в большей мере владеют правилами и кул ьтурой ведения диалога. Мы отметили, что дети умеют принимать и учитывать точку зрения другого, координировать имеющиеся мнения; они инициативны не только в речевой деятельности, но и в выборе решения, способны анализировать и рефлексировать. Дети обращаются непосредственно друг к другу (не «через» учителя), при этом смотрят в глаза, жесты мягкие, дружественные, корректные. В необходим ых ситуациях учащиеся с успехом используют юмор, иронию; удачной мысли искренне радуются, а при неудаче вместе огорчаются.

Критерии оценивания уровня развития устной речи (монолог):

1. Раскрытие темы и основной мысли высказывания._

2. Последовательность, логичность, связность._

3. Показатели проявления творчества в раскрытии темы:

выражение своего отношения к излагаемому;

необычность предложенных ситуаций к раскрытию темы;

богатое воссоздающее воображение._

4. Структурность высказывания в зависимости от его типа: повествование, описание, рассуждение.___

5. Активный словарный запас выше возрастной нормы (тропы, фразеологизмы, синонимы и др.)___

6. Показатели степени оригинальности композиции (построения текста):

текст смешанного тина;

оригинальное вступление в тему, завершение (концовка) - постановка вопроса и др., ретро-текст; обращение к воображаемому читателю;

рассуждение (размышление) с самим собой._

7. Соблюдение норм литературного языка.

8. Соблюдение норм синтаксиса (речевые конструкции).

9. Эмоциональность, выразительность.

10. Произносительная сторона (дикция, темп, сила голоса, интонация).

В таблице 7 представлены результаты анализа диктофонных записей итого-вон работы (конец4 класса) -устного высказывания на тему «Что мне нравится

читать больше всего и почему?».

Таблица 7

Группы классов Критерии оненнвяния устной монологической речи

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ТО 51 % 43% 37% 27% 35% 30% 33% 35% 43% 73%

ТОрр 62% 67% 35% 67% 47% 41 % 49% 52% 68% 78%

РО 84% 80% 75% 86% 64% 55% 66% 89% 80% 86%

РОэксп 96% 93 % 82% 93 % 78% 87% 79% 95% 89% 93%

Мы видим из данных таблицы, что дети классов традиционного обучения испытывают затруднения в выражении своих мыслей, когда стремятся донести их до слушателей: им трудно раскрыть тему высказывания, мал их словарный запас, часто нарушены последовательность и структура построения высказывания, реже присутствуют творческий подход к раскрытию темы и оригинальность композиции. У учеников класса развивающего обучения более успешно осуществлялось речевое развитие. У учащихся экспериментального класса мы отметили значительное превосходство в развитии речевой деятельности, как по основным критериям (1,2,4,8), так и по разработанным нами (3,5,6), причем по критериям 3 и 6 присутствовали все показатели.

Критерии оценивания уровня развития письменной речи (монолог):

1. Объем высказывания._

2. Последовательность, логичность, связность._

3. Соответствие содержания теме высказывания._

4. Раскрытие темы и основной мысли высказывания._

5. Показатели проявления творчества в раскрытии темы:

- выражение своего отношения к излагаемому;

- необычность предложенных ситуаций к раскрытию темы;

- богатое воссоздающее воображение._

6. Структурность высказывания в зависимости от его типа: повествование, описание, рассуждение._

7. Активный словарный запас выше возрастной нормы (+ тропы, фразеологизмы, синонимы и др.)_

8. Показатели степени оригинальности композиции (построения текста):

- текст смешанного типа;

- оригинальное вступление в тему, завершение (концовка) - постановка вопроса и др., ретро-текст;

- обращение к воображаемому читателю;

- рассуждение (размышление) с самим собой;

- оформление текста в стихотворной форме._

9.11оказатели степени оригинальности синтаксических конструкций:

- союзные сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с тремя и более предикатами;

- бессоюзные сложносочиненные предложения;

- вводные слова и обороты, не входящие в программу изучения в начальной школе: причастные, деепричастные обороты, обобщающие слова;

- назывные предложения;

- пунктуационное разнообразие предложений (!,?,:,-);

- употребление прямой речи и диалога._

10. Показатели проявления нестандартности грамматических конструкций:

- инверсия (не прямой порядок слов в предложении);

- оправданное применение разных временных форм глагола в одном тексте.

В таблице 8 представлены результаты по каждому из перечисленных выше критериев оценивания письменной речи учащихся. Оценивалась итоговая работа (конец 4 класса) - письменное высказывание на тему «Что было бы, если бы растения, животные и люди жили вечно?».

Таблица 8

Группы классов Критерии оценивания письменной речи

Переднее значение) 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ТО 99 слов 36% 44% 44% 35% 20% 20% 28% 48% 4%

ТОрр 140 ело» 60% 55% 55% 37% 60% 28% 40% 60% 8%

РО 87 слов 68% 68% 68% 68% 82% 45% 45% 90% 30%

РОэксп 95 слон 93% 89% 89% 75% 93% 64,3% 85,7% 93% 60%

Из данных таблицы видно, что развитие речевой деятельности осуществлялось успешнее в экспериментальном классе развивающего обучения. При анализе письменных высказываний по критериям 5, 8, 9 и 10 мы выявили у них присутствие нескольких показателей. Чаще всего по критерию 5 присутствовали все три показателя. По критерию 8 наблюдались показатели: оригинальное вступление в тему, завершение, постановка вопроса; обращение к воображаемому читателю; рассуждение с самим собой. По критерию 9 чаще встречались такие показатели, как союзные сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с двумя, тремя предикатами; бессоюзные сложные предложения; вводные слова и обороты (что не входит в программу изучения в начальной школе); пунктуационное разнообразие предложений; употребление прямой речи и диалога. По критерию 10 присутствовали оба указанных показателя.

Представим итоги пролонгированного исследования, позволившего определить степень влияния приобретенного навыка ведения учебного диалога на последующую деятельностьучащихся.Для нас важным было выявить показателиличностного разви-тияшколы IHKDB, перешедшихв основную школу: мотивацию кобщению, отношение к работе в парах и гpyi шах, уровень сформированности учебной деятельности.

О дальнейшем развитии устной речевой деятельности учащихся экспериментального класса свидетельствовали положительные отзывы учителей-предметников и видеозаписи посещенных нами уроков русского языка, риторики, литературы, истории в 5 классе. Высокую результативность по обозначенным нами критериям показали также срезы письменных высказываний в конце каждого триместра 5 класса.

Анализируя результаты, полученные в ходе ответов детей на вопрос «Чем нравится (не нравится) работа в группе?», мы выявили, что для учащихся контрольных традиционных классов «работать в группе» - это не совместное решение учебной задачи, а развлекательный прием работы; мотивы учебной деятельности у них не сформированы; дети не умеют сотрудничать. В контрольном классе развивающего обучения наблюдаются «промежуточный» уровень сформированности учебной деятельности и мотивации к сотрудничеству. В экспериментальном классе развивающего обучения мы выявили самый высокий уровень сформированности учебной деятельности и мотивации к построению продуктивного сотрудничества. Приведем наиболее типичные ответы детей, не изменяя характера высказывания (таб. 9,10).

Таблица 9

Чем нравится тебе работа в г руппе?

Классы ТО и ТОрр Класс РО Класс 1'Оэксп

- если что-то не приготовил к уроку, то группа не рассказывает, а помогает сделать на перемене - так легче, веселее, не скучно - если у тебя чего-то нет, товарищи могут дать - можно веселиться, общаться с друзьями, играть во всякие игры - всегда ставят «5» или «4» - работаем сообща, помогаем друг другу, это укрепляет дружбу - каждому есть возможность высказать свое мнение, выслушать чужое - веселее работать и отвечать, легче работать - больше шансов написать правильно - нет главного человека, можно сформулировать общую правильную мысль - если нет ручки, карандаша, то товарищ даст - можно узнать точку зрения другого - можно общаться, советоваться,-работа организована - в совместной работе появляются интересные мысли, идеи - вместе легче принять решение, ответить на вопрос - когда другие поддерживают твое мнение, это приятно - не так страшно ошибиться, когда имеете

Таблица 10

Чем не нравится работа в группе?

Контрольные классы Экспериментальный класс

- все спорят - люблю работать один - все шумят - все друг друга, передразнивают, толкают - все перебивают друг друга - никто на меня не обращает внимания - иногда не доказать своего мнения - не люблю делиться своими мыслями - по правде, люблю делать что-нибудь в одиночку - работая один, ты делаешь все по своему вкусу, у тебя свое мнение

Таким образом, навык участия детей экспериментального класса в учебном диалоге проявляется благодаря специальной позиции учителя (диалогической). Полученные результаты: подтверждают прочность и востребованность умений, сформировавшихся в учебном диалоге, которые повлияли на уровень развития речевой деятельности младших школьников.

В заключении были подведены ИТОГИ исследования и сформулированы основные выводы:

• Проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, лингвометодической литературы по теме исследования, на основе которого определены потенциальные возможности диалога как средства развития речевой деятельности младших школьников; выявлены методологическое обоснование реализации учебного диалога как средства развития речевой деятельности учащихся и предпосылки развития речевой деятельности учащихся младшего школьного возраста в учебном диалоге.

• Определены причины недостаточного уровня развития речевой деятельности выпускников начальной школы: отсутствие системы в работе учителя,

невольное «подавление» у детей потребности общения, недостаточное знание педагогами возрастных и психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста.

• Установлено, что недостаточный уровень психологической и педагогической готовности учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся его ведению проявляется в преобладании монологической речи педагога в общении с учащимися, в использовании авторитарного стиля общения, в отсутствии способов организации учебного диалога; в неадекватном осмыслении педагогами диалогического общения.

• Подтверждена опытно-экспериментальным путем эффективность педагогических условий развития речевой деятельности младших школьников на основе организации учебного диалога поэтапной организации учебного диалога с учетом возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста; реализации роли сверстников в речевом развитии младших шкалы шков; психологической и педагогической готовности учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога.

• Разработана и апробирована экспериметальная методика организации учебного диалога как средства развития речевой деятельности младших школьников, в которой определены сквозные задачи с 1 по 4 класс: поддержка со стороны учителя сложившейся у детей потребности общения и создание условий для развития мотивации к продуктивному учебному сотрудничеству, опора в работе на субъектный речевой опытучащнхея; усвоение учащимися теоретических речеведческих знаний путем постановки и решения (под руководством учителя, а затем -самостоятельно) учебных задач; формирование у учащихся умений и навыков ведения диалога (в том числе и культуры диалога); обучение учащихся саморефлексии.

• Разработана программа повышения профессиональной компетентности педагога с целью его готовности к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога, целевыми установками которой являются: раскрытие сущности диалога, условия его возникновения, структурная организация диалога, роль учителя в диалоге в зависимости от его вида, своеобразие диалога как многоканального жанра.

Результаты экспериментального исследования подтвердили предположение о влиянии учебного диалога на уровень развития речевой деятельности младших школьников; наряду с речевым развитием показателями личностного развития учащихся служат: динамика мотивации общения, позитивное отношение к работе в парах и группах, уровень самоорганизации учебной деятельности. Навык участия в диалоге служит стимулом к самовыражению, самореализации в условиях любой социокультурной ситуации.

В ходе проведения исследования обозначился круг проблем, требующих дальнейшей их разработки. Они связанны с необходимостью поиска средств и форм совместной работы с родителями учащихся, реализацией принципа пре-

емственности в работе учителей начальной и основной ступеней обучения. Этот аспект составляет перспективу данного исследования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Песняева Н.А. Прием осознания и запоминания теоретического материа-ла//Начальная школа: плюс-минус-1999.-N5.-С. 63-65.

2. Песняева Н.А. Знакомство с описанием как типом текста // Начальная школа:плюс-минус.-2001.-М4.-С.46-49.

3. Песняева Н.А. Особенности восприятия теоретического материала младшими школьниками//Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК И ПРО, 3-5 апреля 2001 г. / Минобразование России. АПК и ПРО; Сост.: Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов. - М.: ПАИМС, 2001.-Ч.З.-С.42-44.

4. Песняева Н.А. О готовности учителя начальных классов к обучению орфографии в условиях существования вариативных программ //Начальная школа: плюс-минус. -2001. -N 6. - С. 12-16.

5. Песняева Н.А. Возможности развития речи младших школьников в учебном диалоге//Начальная школа.-2002. -N 10.-С. 41-44.

6. Песняева Н.А. Предпосылки развития речи младших школьников в учебном диалоге// Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 3-4 апреля 2003 года /Сост. Фанькина Н.В. -М.: АПК и ПРО, 2003. -С. 115-121.

7. Песняева Н.А. Эффективность применения педагогических условий влияния учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников // Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика. Материалы VII междисциплинарной конференции аспирантов и соискателей. 1-2 апреля 2004 года. — В 2-х ч. — 4.1. / Сост. Т. А. Моисейкина, И.А. Наминова. - М.: АПК и ПРО, 2004. - С. 278-292.

Лицензия ЛР№ 021321 от 14.01.99 Подписано в печать 25 августа 2004 г Формат60x84/16 Гарнитура Тайме. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,3 Заказ № 82. Тираж 100 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2

»156 5 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Песняева, Наталья Александровна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы учебного диалога как средства развития речевой деятельности младших школьников.

1.1. Идеи диалоговой концепции культуры как методологическая основа проблемы исследования. Диалог как полисодержательный феномен.

1.2. Предпосылки развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге.

1.3. Современное состояние проблемы исследования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Развитие речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге.

2.1. Анализ речевой деятельности младших школьников.

2.2.0беспечение готовности педагога к организации учебного диалога как одна из задач системы повышения квалификации учителей начальных классов.

2.3. Организация учебного диалога на уроках.

2.4. Оценка эффективности применения выявленных педагогических условий влияния учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников"

Актуальность. Активное методологическое обновление, переосмысление основ педагогики, особые образовательные и воспитательные потребности, изменение социально-экономической ситуации привели к новому социальному запросу на школьное обучение в целом. Все это потребовало переосмысления самой парадигмы образования и перехода от традиционной (адаптивно-дисциплинарной модели обучения) на развивающие образовательные технологии.

Традиционная система воспитания, связанная с функциональным подходом к человеку, не рассматривающая его как самоценную личность и не учитывающая его внутреннего мира, по словам B.C. Библера, переживает сегодня кризис, который заключается не в недостатках того или иного метода обучения или организации школьной жизни, а в том, что «сейчас заканчивается определенный тип образования и рождается совсем иной смысл школы, иная педагогическая установка от человека образованного к человеку культуры, сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные несводимые культуры, формы деятельности, ценностные смысловые спектры».

Обнаружившаяся ограниченность традиционной школы, ее неспособность поддержать человека в поисках новых целей и ценностных ориентиров обусловили постановку вопроса не только об изменении содержания образования, которое становится в большей степени вариативным, но и пересмотра образовательных целей, что требует иных форм: организации учебного процесса.

Среди различных подходов наибольший интерес для нас предстжляют те, которые сориентированы на проявление субъектности позиций педагога и ребенка в образовательной ситуации, на выявление теоретических и деятельностных оснований этой субъектности, а также на то, как влияет субъект-субъектное взаимодействие (сотрудничество) педагога и учащихся на становление их личностных качеств.

В последнее время современная школа все больше стала опираться в построении процесса обучения на его интерактивные формы и рассматривает эти формы как основу личностного развития школышков (Е.В. Коротаева, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.) Интерактивность, понимаемая как непосредственный диалог, обретает сейчас особое значение. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, т.е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии.

В ряде исследований (М.М. Бахтин, М.С. Библер, NL Бубер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, С.Ю. Курганов и др.) отмечается, что тенденция развития интерактивного обучения непосредственно связана с введением в учебный процесс диалога как одной из наиболее эффективных форм общения и познавательной деятельности учащихся на уроке. В связи с этим проблема повышения эффективности урока на основе диалоговой формы обучения приобрела особую актуальность.

Как подтверждают научные исследования, успешная реализация человека в современной социальной среде «требует речевой культуры особого характера - способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодйствию, познавательному и деловому общению» (А.Н. Ксефонтова). Отмечается также, что речевая способность является предпосылкой любой деятельности человека.

Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание. Обоснована идея изучения; развития речи на межпредметном уровне (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.); вскрыты проблемы речевого общения (В.В. Голубков, В.А. Кан-Калик, А.А.

Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания (М.М. Бахтин, Г.М. Кучинский,

Л.В. Щерба и др.); выявлены психологические особенности формирования устной и письменной видов речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Ж. Пиаже, to

H.G. Рождественский, Д.Б. Эльконин и др).

Кроме того, в истории отечественной психолого-педагогической науки представлены исследования, освещающие различные аспекты теории и практики учебного диалога. Они связаны с анализом истории и современного состояния проблемы общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготсшй,

Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.); изучением педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский и др.) и роли диалога в нем (А.К. Маркова, Т.К. Мухина, Г.А. Цукерман и др.); определением сущности и структуры диалога (М.М. Бахтин, М.А. Глушенко, Г.М. Кучинский и др.); рассмотрением возможности использования в образовательном процессе технологических приемов ведения диалога (Т.А. Ильина, М.В. Каминская, Е.В. Коротаева, С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, E.JI. Мельникова, С.Л. Рябцева и др.); выявлением способов, приемов и правил ведения диалога (Л.Г. Павлова, С.И. Поварнин, Л.Л; Балакина и др.).

Но специальных исследований влияния учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников как одного из показателей личностного развития ребенка не проводилось.

Таким образом, выявлены следующие противоречия: между требованиями образовательных программ к овладению выпускниками начальной школы определенными знаниями, умениями и навыками в сфере речевой деятельности и недостаточном уровнем ее развития; между знаниями учителей о диалоге как о первоначально сложившемся и значимом виде речи и преобладанием в учебном процессе монологической речи; между потенциальными возможностями учебного диалога в развитии речевой деятельности младших школьников и неразработанностью методов его организации на данном возрастном этапе.

Цель исследования: определить педагогические условия влияния учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников. Объект исследования: речевая деятельность младших школьников. Предмет исследования: учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников.

Рабочая гипотеза. Мы исходили из предположения о том, что учебный диалог как субъект-субъектное взаимодействие между учащимися и учащихся с учителем будет способствовать развитию речевой деятельности младших школьников, если будут: определены причины недостаточного уровня развития речи выпускников начальной школы;

- учтены возрастные, психофизиологические особенности становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;

- реализована роль сверстников в речевом развитии младших школьников;

- осуществлена психологическая и педагогическая подготовка учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога;

- организован учебный диалог, включающий:

2) опору на субъектный речевой опыт учащихся;

3) усвоение учащимися теоретических речеведческих знанш путем постановки и решения учебных задач и выполнения речевых упражнений;

4) поэтапное обучение учащихся ведению диалога (в том числе и культуры диалога);

5) обучение учащихся саморефлексии.

Исходя из цели, предмета и гипотезы, мы определили задачи исследования:

2. Определить причины недостаточного уровня развития речевой деятельности выпускников начальной школы.

6. Разработать программу повышения профессиональной компетентности: педагога с целью его готовности к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога.

Общую методологию исследования составили важнейшие принципы современного диалогического мышления (диалоговая концепция культуры М. Бубера, М.М. Бахтина, B.C. Библера), которые доказывают универсальность диалога как оптимального типа отношений всего человечества, самой культуры. Будучи реализованы в образовательном пространстве начальной школы, они дадут толчок к дальнейшему осмыслению ребенком права свободы выбора, к осознанию и проявлению своего «Я» (самореализации) и принятию «Другого» с его позицией, что требует социального выхода: умения договориться, найти общее решение и т.д. В ходе этого появляется возможность самовыражения в речевой деятельности, возможность реализации речевого потенциала и обогащения субъектного речевого опыта ребенка.

Конкретной методологией исследования явились основные положения психологической теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), позволившие уточнить сущность понятия «учебный диалог», раскрыть специфику его организации в учебной деятельности, показать возможности учебного диалога в становлении личностной сферы школьников, в том числе и в развитии речевой деятельности учащихся.

Теоретическую основу исследования составили: идеи личностного, деятельностного и индивидуального подходов к развитию личности младшего школьника в процессе диалогического обучения (JI.C. Выготский, В.В.

Давыдов, JI.В. Занков, И.Я. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.); работы психологов в области осмысления категорий деятельности и общения (Б.С. Ананьев,, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.); исследования психологов и педагогов по проблеме становления речевой деятельности младших школьников, и исследования особенностей устной и письменной речи младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Ж. Пиаже, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.А. Леонтьев, Н.С. Рождественский, Д.Б. Эльконин и др.).

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвометодической литературы; эмпирические методы: педагогическое наблюдение, опытно-педагогическая работа, констатирующий и формирующий эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, качественный анализ и обработка результатов эксперимента; социологические методы: анкетирование, беседа, контент-анализ.

База исследования. Комплекс методов педагогического исследования использовался в педагогическом эксперименте, проводившемся на базе: образовательных учреждений г. Пскова: муниципального образовательного учреждения «Центр образования «Псковский педагогический комплекс», СОШ №№ 2, 3, 4, 5, 8, 12, 19,21, 24. В опытно-экспериментальной части исследования приняло участие 400 учащихся, 175 родителей, 73 педагога.

Основные этапы исследования.

1 этап. (1994-1996гг.) Разработка подходов к формулированию темы исследования; изучение психолого-педагогической, лингвометодической литературы и сбор необходимой информации по данной теме; разработка методики констатирующего эксперимента.

2 этап. (1996-1998гг.) Изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертаций по исследуемой проблеме; изучение педагогической практики в регионе; проведение констатирующего эксперимента; разработка методики формирующего эксперимента; оформление промежуточных результатов исследования в публикациях.

3 этап. (1998-2002гг.) Апробация методических разработок в ходе работы с учителями, при чтении лекций в Псковском областном ИПКРО; внедрение отдельных элементов разработок в практшу учителей Псковской области; проведение формирующего эксперимента; оформление промежуточных результатов исследования в публикациях.

4 этап. (2002-2004гг.) Завершение проведения формирующего эксперимента; подготовка . методических рекомендаций по результатам исследования; подготовка и публикация статей по исследуемой проблеме; обработка результатов исследования и оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- теоретически обосновано значение учебного диалога для развития речевой деятельности младших школьников;

- выявлены причины недостаточного уровня развития речевой деятельности выпускников начальной школы;

- определены педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников в процессе организацш учебного диалога: определение причин недостаточного уровня развития речи выпускников начальной школы; учет возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;

0 реализация роли сверстников в речевом развитии младших школьников;

0 психологическая и педагогическая готовность учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога; целенаправленная организация учебного диалога, включающая сквозные задачи:

2) опору на субъектный речевой опыт учащихся;

3) усвоение учащимися теоретических речеведческих знаний путем постановки и решения учебных задач и выполнение речевых упражнений;

4) поэтапное формирование у учащихся умений и навыков ведения диалога (в том числе и культуры диалога);.

5) обучение учащихся саморефлексии.

- разработаны критерии и показатели уровня развития речевой деятельности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- систематизированы научные сведения о речевой деятельности младших школьников (в рамках поставленной проблемы);

- экспериментально подтверждено предположение о влиянии учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников;

- обоснована значимость теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова как предпосылки развития речевой деятельности младших школьников при организации учебного диалога.

Практическая значимость исследования:

- разработаны методические рекомендации по развитию речевой деятельности младших школьников на основе учебного диалога;

- разработанные методические рекомендации внедрены в практику школ №№ 2, 12 г. Пскова, МОУ Центр образования «Псковский педагогический комплекс», АНО СОШ «Приоритет» г. Москва, НОУ «Лингвистическая школа «Промо-М» г. Москва и могут быть использованы при чтении лекций в ИУУ, ИПК, преподавании методики развития речевой деятельности и методики обучения русскому языку в педагогических колледжах и вузах;

- теоретические положения и выводы могут найти применение в сфере среднего и высшего педагогического образования, в системе повышения квалификации учителей начальных классов;

- практические материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе начальной школы.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены: непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно экспериментальной проверки научных положений; целенаправленной экспериментальной работой; сочетанием качественной и количественной обработки эмпирических данных; репрезентативностью выборки при организации экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебный диалог представляет собой субъект-субъектное взаимодействие учащихся (учителя и учащихся), перерастагацее в продуктивное учебное сотрудничество при организации внутригрупповой или общеклассной дискуссии по постановке и решению учебных задач.

2. Учебный диалог способствует развитию речевой деятельности младших школьников при соблюдении комплекса педагогических условий:

- определение причин недостаточного уровня развития речи выпускников начальной школы;

- целенаправленная организация учебного диалога с учетом возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;

- реализация роли сверстников в речевом развитии младших школьников;

- психологическая и педагогическая готовность учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога.

3. Выявленные педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге реализуются при учете основных положений теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина- В .В. Давыдова,, принципов интерактивного, личностно-ориентированного обучения:

- содержание обучения — открытие и присвоение теоретических знаний путем от общего к частному;

- метод учения - метод решения учебных задач; форма организации учебной деятельности - дискуссия;

- диалогическое взаимодействие (продуктивное учебное сотрудничество) при решении учебных задач;

- личностная значимость для учащихся открываемых ими теоретических знаний;

- опора на субъектный (информационный, речевой) опыт учащихся, «окультуривание» (И.С. Якиманская) этого опыта, обмен опытом учителя и учащихся.

4. Поэтапная организация учебного диалога с 1 по 4 класс включает следующие сквозные задачи:

2) опору на субъектный речевой опыт учащихся;

4) поэтапное формирование у учащихся умений и навыков щдения диалога (в том числе и культуры диалога);

5) обучение учащихся саморефлексии.

5. Содержание и технология обеспечения психолого-педагогической компетентности учителя начальных классов как условие его готовности к реализации развивающих возможностей учебного диалога предусматривают: раскрытие сущности диалога, многогранности данного феномена, структурной организации диалога, роли учителя в диалоге в зависимости от его вида, своеобразия диалога как многоканального (иногда непредсказуемого в своем ходе) жанра.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения промежуточных результатов и основных итогов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО; на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО в 2001-2004 г.г., в серии научно-методических статей в журналах «Начальная школа: плюс-минус», «Начальная школа».

Материалы исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений разных типов (МОУ Центр образования «Псковский педагогический комплекс», СОШ №№ 2, 12 г. Пскова, АНО СОШ «Приоритет» г.Москва, НОУ «Лингвистическая школа «Промо-М» г.Москва); они использованы в процессе работы исследователя со слушателями на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г.Пскове и его районных центрах, а также на курсах повышения квалификации учителей стран Балтии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Учащиеся младшего школьного возраста мотивирсваны к речевой деятельности, владеют содержанием речи. Возрастные и психофизиологические особенности становления их речевой деятельности позволяют направить обучение в русло диалогического общения, инициативного продуктивного сотрудничества, что способствует реализации собственного речевого опыта детей и приобретению необходимых умений в области речевой деятельности. При этом выявлена следующая последовательность: в первую очередь, обучение учащихся диалогу и умению вести диалог, а затем - обучение монологу как высшей форме речевой деятельности, что сохраняет и развивает мотивацию общения, повышает качество речи.

2. Необходима основательная подготовка учителя начальных классов в системе повышения квалификации с целью осознания им необходимости переосмысления своей профессиональной позиции по отношению к учащимся, к собственному стилю преподавания, а также и к самому себе; осознания смены приоритетов в своей педагогической деятельности, возможности через диалогическое бытие «расти» и развиваться самому и способстовать личностному становлению ребенка.

Основными целевыми установками и ключевыми позициями, определяющими компетентность учителя в организации учебного диалога, являются:

1) раскрытие сущности диалога, многогранности данного феномена;

2) условия возникновения диалога (или технология его организации);

3) структурная организация диалога;

4) роль учителя в диалоге в зависимости от его вида;

5) своеобразие диалога как многоканального (иногда непредсказуемого в своем ходе) жанра.

3. Педагогическими условиями успешного развития речевой деятельности, формирования речевых умений и навыков у детей младшего школьного возраста при организации учебного диалога являются:

1) определение причин недостаточного уровня развития речи выпускников начальной школы;

2) целенаправленная организация учебного диалога с учетом возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;

3) психологическая и педагогическая готовность учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога;

4) реализация роли сверстников в речевом развитии младших школьников.

4. При целенаправленной организации учебного диалога экспериментально выявлены сквозные задачи, которые решаются на всех я-апах организации учебного диалога с 1 по 4 класс:

- поддержка со стороны учителя сложившейся у детей потребности общения и создание условий: для развития мотивации к продуктивному учебному сотрудничеству;

- опора педагога в работе на субъектный речевой опыт учащихся;

- усвоение учащимися теоретических речеведческих знаний путем постановки и решения (под руководством учителя, а затем- самостоятельно) учебных задач;

- формирование у учащихся умений и навыков ведения диалога (в том числе и культуры диалога);

- обучение учащихся саморефлексии.

Организация учебного диалога осуществляется педагогом на уроках русского языка, математики, чтения, естествознания, трудового обучения, риторики, истории и др.

5. Выявленные педагогические условия в комплексе содействуют развитию речевой деятельности младших школьников при организацию учебного диалога, о чем свидетельствуют результаты формирующего эксперимента, в частности, замеры устной (диалогической и монологической) и письменной речевой деятельности учащихся начальной школы, а также учащихся 5 класса (РОэксп). Для этого нами был разработан и обоснован критериальный аппарат, позволяющий адекватно оценить уровень развития речевой деятельности учащихся.

6. Анализ результатов пролонгированного исследования позволил определить степень влияния приобретенного навыка ведения учебного диалога на последующую деятельность учащихся. Показатели личностного развития младших школьников: мотивация к общению, отношение к работе в парах и группах, уровень сформированности учебной деятельности, - в классе РОэксп проявились наиболее отчетливо.

Приобретенный опыт участия в учебном диалоге можно рассматривать как сложившееся качество выпускника начальной школы, его готовность к более мотивированному, активному участию в учебной деятельности на различных уроках в средней школе. Полученные результаты подтверждают прочность и востребованность тех умений, сформировавшихся при участии детей в учебном диалоге, которые повлияли на уровень развития речевой деятельности младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Важнейшие принципы современного диалогического мышления (диалоговая концепция культуры М. Бубера, М.М. Бахтина, B.C. Библера) обосновывают универсальность диалога как оптимального типа отношений всего человечества, самой культуры. Реализация их в образовательном пространстве начальной школы служит условием осознания и проявления своего «Я» (самореализации) и принятия «Другого» с его позицией, самовыражения в речевой деятельности, реализации речевого потенщала и обогащения субъектного речевого опыта ребенка.

2. В теоретической литературе достаточно глубоко исследована природа, сущностные характеристики, функции диалога; обсуждаются разнообразные способы и условия его реализации в учебном процессе, различныевозможности влияния диалогового способа обучения на развитие личности учащихся. В русле данного исследования важным оказалось выявить педагогические условия-влияния учебного диалога на становление речевой деятельности младшего школьника и определить возможные пути реализации этих условий, а также выработать методику организации учебного диалога применительно к младшему школьному возрасту.

3. В качестве предпосылок развития речевой деятельности учащихся младшего школьного возраста в учебном диалоге явились основные положения теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, принципы личностно-ориентированного, интерактивного, развивающего обучения.

4. Под учебным диалогом мы понимаем субъект-субъектное взаимодействие учащихся (учителя и учащихся), перерастающее в продуктивное учебное сотрудничество при организации внутригрупповой или общеклассной дискуссии по постановке и решению учебных задач:

5. На основе доказанной психологами взаимосвязи речи (внутренней, внешней) и мышления установлено, что развитие у детей внутренней речи, умения рассуждать, спорить с самим собой способствует приобретению опыта ведения внешнего диалога, умения координировать, систематизировать, развивать, уточнять, отстаивать имеющиеся у себя и других точки зрения на проблему. Это способствует не только развитию внешней монологической речевой деятельности, но и общему развитию личности младшего школьника.

6. Учащиеся младшего школьного возраста мотивированы к речевой деятельности, их возрастные и психофизиологические особенюсти становления речевой деятельности позволяют направить обучение в русло диалогического общения, инициативного продуктивного сотрудничества. При этом выявлена следующая последовательность: в первую очередь, обучение учащихся диалогу и умению вести диалэг, а затем - обучение монологу как высшей форме речевой деятельности, что сохраняет и развивает мотивацию общения, повышает качество речи.

В педагогической практике существует ситуация, когда педагог, связывая свою деятельность с диалогом, использует, кас правило, не адекватные этой деятельности педагогические приемы, т.е. подходит к осмыслению диалогического общения неосознанно.

7. Анализ школьной практики показал недостаточную готовность учителей начальных классов к организации учебного диалога: преобладает монологическая речь педагога в общении с учащимися; авторитарный, основанный на репродукции и подражании, стиль обучения; отсутствие приемов, способов организации учебного диалога.

Это обусловило необходимость специальной подготовки учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся вести диалог.

8. Целевыми установками программы подготовки педагога в системе повышения квалификации явились:

1) раскрытие сущности диалога, многогранности данного феномена;

2) условия возникновения диалога (или технология его организации);

3) структурная организация диалога;

4) роль учителя в диалоге в зависимости от его вида;

5) своеобразие диалога как многоканального (иногда непредсказуемого в своем ходе) жанра.

9. Педагогическими условиями успешного развития речевой деятельности, формирования речевых умений и навыков у детей младшего школьного возраста при организации учебного диалога являются:

1) определение причин недостаточного уровня развития речи выпускников начальной школы;

3) реализация роли сверстников в речевом развитии младших школьников;

4) психологическая и педагогическая готовность учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога.

10. Определены сквозные задачи, которые решаются на всех этапах организации учебного диалога с 1 по 4 класс:

- поддержка со стороны учителя сложившейся у детей потребности общения и создание условий для развития мотивации к продуктивному учебному сотрудничеству;

- опора в работе на субъектный речевой опыт учащихся;

- формирование у учащихся умений и навыков ведения диалога (в том числе и культуры диалога);

- обучение учащихся саморефлексии.

11. С целью оценки эффективности опытно-экспериментальной работы был разработан критериальный аппарат, позволяющий адекватно оценить уровень развития речевой деятельности младших школьников.

12. На основе замеров устной и письменной речевой деятельности учащихся и результатов пролонгированного исследования установлено следующее:

- по основным традиционно принятым критериям развития речевой деятельности учащихся начальной школы (раскрытие темы, идеи, логичность, связность и др.) дети класса, где применялась экспериментальная методика, имеют более высокие проценты;

- показателями личностного развития младших школьников служат развитие мотивации общения, отношение к работе в парах и группах, уровень самоорганизации учебной деятельности;

- приобретенный опыт участия в учебном диалоге рассматривается как сложившееся качество выпускника начальной школы, его готовность к мотивированному, активному участию в учебной деятельности на различных уроках в средней школе.

13. Результаты экспериментального исследования подтвердили предположение о влиянии учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников; навык участия в диалоге служит стимулом к самовыражению, самореализации в условиях любой социокультурной ситуации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Песняева, Наталья Александровна, Москва

1. Абасов В. Диалог в учебном процессе // Нар. образование. 1993. — N9-10. - С. 43-45.

2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: «Сов. энциклопедия», 1969. —607 с.

3. Балакина JI.JI. Педагогические приемы организации диалога на уроке: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Томск, 2000. -267 с.

4. Басова И.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 1999.-503 с.

5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского.- 4-е изд. М.: Сов. Россия, 1979.-317 с.

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.: Исскуство, 1986. -444 с.

7. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. - М.: АПК и ПРО, 2002.- 148 с.

8. Белова С.В. Педагогика диалога и личностный подход в образовании // Личностный подход в образовании / Под ред. В.В. Серикова.- Волгоград, 2000.-С. 131-133.

9. Бердяев Н.А. Философия свободы: Смысл творчества.—М.: «Правда», 1989. -607 с.

10. Берулава М.Н. Гуманизация образования Проблемы и перспективы. Бийск: НИЦБ и ГПИ, 1995.-31 с.

11. Библер B.C. М.М. Бахтин или поэтика культуры. М.: Просвещение, 1990.- 125 с.

12. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1995.-399 с.

13. Библер B.C. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. -М.: Рус. феноменол. об-во, 1997.-440 с.

14. Библер B.C. Понимание Л.С. Выготским внутренней речи и логика диалога // Методологические проблемы психологии личности / Под ред. ФТ. Михайлова. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1981.-181 с.

15. Библер B.C. Школа диалога культур // Сов. педагогика.- 1988. — N П.-С. 29-34.

16. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Томск, 1998.- 185 с.

17. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Педагогика, 1982. 384 с.

18. Бодалев А. А. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1981. 298 с.

19. Бодалев А.А. Психология общения. — М.: Изд. Институт практической психологии. Воронеж: ИПО «МОДЭК», 1996.- 265 с.

20. Болотова А.К. Урок как диалог-общение // Химия в школе. 1994. -N 1.- С. 22-25.

21. Брагина JI.M. Итальянский гуманизм: Этич. учения XIV-XV в.в. -М.: Высшая школа, 1977.- 254 с.

22. Брудный А.А. Понимание и общение.- М.: Знание, 1989.-63 с.

23. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии.- 1982. -N 2. С. 28-40.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

25. Бубер М. Два образа веры: пер. с нем. / Под ред. Гуревича Б.С., Левит С.Я., Лезова С.В. М.: Республика, 1995. - 464с.

26. Бубер М. Я и ты. — М.: Высшая школа, 1993. — 173 с.

27. Валк Н.А. Когнитивные и функциональные особенности вопросов, задаваемых взрослыми детям // Ученые записки Тартусского университета.— Вып. 91.-1984.-128 с.

28. Виноградов А.С. Диалог о диалоге.- М.: Книжник, 1994.-302 с.

29. Виноградов Р.И., Фадеева И.П. Диалоговое обучение и развитие мышления // Вестник высшей школы. 1988. - N 12. - С. 33-36.

30. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под. ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.:"Просвещение, 1966. 442 с.

31. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 томах.— Том 2. -М.: Лабиринт, 1996.-414 с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-533 с.

34. Выготский Л.С. Психология Искусства. М.: Совр. гуманит ин-т, 2001.-209 с.

35. Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. 2. -М.: Педагогика, 1982. 504 с.

36. Гаврилова Т.П. Без умения слушать нет диалога // Магистр. — 1992. -N 1.-С. 21-25.

37. Гадамер Г.Г. Неспособность к разговору // Актуальность прекрасного.-М.: Искусство, 1991.-366 с.

38. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста //Вопросы психологии. — 1985. — N 5. — С. 46-53.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Высшая школа, 1996.-297 с.

40. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева — М.: Междунар. пед. акад., 1995.-412 с.

41. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности.—М.: МГУ, 1968.-238 с.

42. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Ч. 2. - Изд. АПН РСФСР, 1949. -297 с.

43. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося // Сов. педагогика. 1990. -N 5. - С. 83-89.

44. Глушенко М.А. Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения: Дис. кацд. пед. наук: 13.00.01. Таганрог, 1998. -210с.

45. Головин Б.Н. О качествах хорошей речи // Русский язык в школе.— 1964.-N 2. -С. 16-23.

46. Горбачева Н.А. Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в общеобразсвательных учреждениях: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Коломна, 2000.— 199 с.

47. Григорьева Т.П. Диалог и коммуникация- философские проблемы // Вопросы философии. 1989. - N 7. - С. 60-70.

48. Гусев С.С., Тульчинский Г.JI. Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ.-М.: Политиздат, 1985.- 192 с.

49. Давыдов В.В. Концепция российского начального образования (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) М., 2002. — 80 с.

50. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборнис статей. -Томск: Пеленг, 1995.- 144 с.

51. Давыдов В.В.,Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии.- 1992. — N 4. С. 1418.

52. Давыдов В.В. Последние выступления. Москва- Рига: Эксперимент, 1998.-88 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.—М.: Педагогика, 1986.-423 с.

54. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского.— М.: Просвещение, 1973.-408 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996. —541 с.

56. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии.- 1991. —N6.-С. 5-13.

57. Демин М.В. Проблемы теории деятельности. М.: МГУ, 1977.254с.

58. Дикун Т.П. Учебный диалог как средство формирования личности© ориентированного знания: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.- Оренбург, 1999.213 с.

59. Дмитриевская И.В. Формальная логика.-Иваново, 1999,- 197 с.

60. Долматов В.П. О внедрении телекоммуникации в образование // Вопросы психологии.- 1996.- №4.-С. 100-110.

61. Донцов А.И., Дубровская Е.М. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности // Вопросы психологии.- 1979. -N 3. С. 25-34.

62. Дусавицкий А.К. Дважды два- икс? М.: Инфолайн, 1995.- 176 с.

63. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии.- 1983. -N1.-C. 58-65.

64. Дьяченко В.К. Методические рекомендации по организации коллективных, групповых, парных и индивидуальных учебных занятий в общеобразовательной школе.-Гомель, 1983.-56 с.

65. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.496 с.

66. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.-192 с.

67. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи // проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII кл. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1969.- 122 с.

68. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966.-271 с.

69. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984.- 152 с.

70. Зайцев С.В. Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка // Директор школы.- 1996. N 4. - С. 60-73.

71. Занков JI.B. Дидактика и жизнь.-М.: Просвещение, 1968.— 267 с.

72. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

73. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога. — М.: Сентябрь, 2002.-160 с.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология.-Ростов н/Д, 1997.-453 с.

75. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. 1. - Живое знание. - Самара, 1998.-216 с.

76. Зуев Ю.И, Учебный эвристический диалог // Интеллектуальное развитие организаций. Новосибирск, 1992.-С. 110-124.

77. Ильина Н.А. Лингвистические аспекты диалога // Диалог: лингвистика и методические аспекты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 80 с.

78. Ильин Е.Н. Искусство общения.-М.: Педагогика, 1989.- 146 с.

79. Ильин Е.Н., Мертенс С.В. Давайте соберемся.: Новые возможности урока-общения.-М.: Школа-пресс, 1994.- 128 с.

80. Ильин Е.Н. Рождение урока.- М.: Педагогика, 1986. 176 с.

81. Ильенков Э. Что же такое личность? // Вопросы психологии.- 1979. № 6. - С. 73-80.

82. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 21 века.: Учебное пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова.- 2-е изд., испр. и доп. — М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 512с.

83. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений,— М.: Политиздат, 1988.-315 с.

84. Каган М.С. (ред.) Философия культуры: Становление и развитие. -СПб: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1995. 308 с.

85. Казанская В. Обучающий диалог // Вестник высшей школы.- 1990.— N 5.-С. 32-39.

86. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. — М.: Смысл, 2003. 284 с.

87. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. —108 с.

88. Китаев Н.Н. Критерии оценки ученических сочинений.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-147 с.

89. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушащие и речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов / Общ. ред. Б.Ю. Городецкого М., 1986. - С. 294-299.

90. Клечевня М.С. Развитие связной и выразительной письменной речи учащихся // Ученые записки Полоцкого гос. пед. ин-та им. Г. Скорины: Вып. 2. 1958.- 177 с.

91. Колокольцев Н.В. Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-286 с.

92. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения // Проблема общения в психологии.- М.: Наука, 1981.- С. 60-69.

93. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. -М., 1982.-Т.2.-504 с.

94. Контроль речевых умений / Под ред. B.C. Цетлин. М.: Просвещение, 1970.— 119 с.

95. Коростылев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников // Вопросы психологии.— 1980. -N4.-С. 112-117.

96. Коротаева Е.В. Директор-учитель-ученик: пути взаимодействия.— М.: Сентябрь, 2000.- 144 с.

97. Коротаева Е.В: Интерактивное обучение: организация учебных диалогов // Русский язык в школе. — 1999. — N 5. С. 3-9.

98. Костенченко И.А. Что мешает взаимопониманию между педагогами и детьми? // Химия в школе. -1997.- № 3. С. 13-17.

99. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1985.- 367 е.

100. Ксефонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01.-Оренбург, 2000.-370 с.

101. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка. Статья вторая // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. — Рига-Москва, 1999.-С. 91-94.

102. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М: Знание, 1991.-79 с.

103. Кузьмичева И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации.- М.: АПН СССР, 1987.- С. 103109.

104. Курганов С.Ю., Литовский В.Ф. Учебный диалог как форма обучения // Психология. Киев, 1983. - Вып. 22.-221 с.

105. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988.-N 2. - С. 87-96.

106. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

107. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии.- М.: Наука, 1981. — С.92-101.

108. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. — Минск: Изд-во БГУ, 1983. —190 с.

109. Ладыженская Т.А. Анализ устной речи учащихся // Известия АПН РСФСР.-Вып. 125.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 148 с.

110. Ладыженская Т.А. Развитие речи (О подготовке учащихся к устным и письменным сочинениям).- М.: Учпедгиз, 1960.-75 с.

111. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974.-256 с.

112. Левин Г.Д. Спор как форма диалога // Диалектика и диалог: Сб. ст. / Рос. акад. наук. Ин-т философии; отв. ред. И. 3. Налетов- М., 1992. 121 с.

113. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. —359 с.

114. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии.— 1979.-N 1.-С. 121-132.

115. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.-Нальчик: Эльфа, 1996.-93 с.

116. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

117. Леонтьев А.А. Психология общения.- М.: Смысл, 1997. 364 с.

118. Леонтьев А.А. Речь и общение // Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1976.-479 с.

119. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

120. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена.- 1941- С. 22-27.

121. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке.— М.: Знание, 1975.-63 с.

122. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. — 168 с.

123. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980.- С. 3-32.

124. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981.-Т. 2.-N 5.-С. 3-22.

125. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст -семиосфера — история. — М.: Языки русской культуры, 1999.- 464 с.

126. Лотман Ю.М. Симметрия и диалог // Труды по знаковым системам. -Тарту, 1983.-С. 16-34.

127. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

128. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников.- Тула: ООО Издательство «Родничок»; М.: ООО Издательство «Астрель», 2003-238с.

129. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Академия, 2000. - 245 с.

130. Львов М.Р. Речь: Методические указания и материалы для студентов факультета педагогики и методики начального обучения М.: МШИ им. В.И. Ленина, 1984.-50 с.

131. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975.- 176 с.

132. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980.- С. 37-52.

133. Мастерство устной речи / Под ред. В.В. Голубкова. М.: Просвещение, 1967. - 200 с.

134. Матис Т.А. Некоторые причины несформированности действия контроля у младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности.- М.: НИИ ОП АПН СССР, 1983.- С. 44-59.

135. Матис Т.А., Полуянов Ю.А. Присвоение позиции другого человека при коллективных формах деятельности детей // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск: Изд-во КГУ, 1990. - С. 3237.

136. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности. М.: Сов. Россия, 1977. - 310 с.

137. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985.-184 с.

138. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. - 287 с.

139. Мельникова ЕЛ. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. М.: АПК и ПРО, 2002.- 168 с.

140. Минеева С. Диалогические основы развивающего образования: размышления об «идеальной форме и трудностях достижения // Сб. «Образование 21 века: проблемы и перспективы» / Под ред. В.П. Зинченко. -Рига: ПЦ «Эксперимент», 2002. С. 146-154.

141. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. — М.: Знание, 1991.80 с.

142. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, М.: Педагогика, 1984.- 111 с.

143. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Сов. педагогика.- 1989. -N 10. С. 74-77.

144. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов.— Минск: Изд-во М.В. Скакун, 1998.-877 с.

145. Обозов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения впсихологии.- М.: Наука, 1981. С. 24-45.

146. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского. М.: Просвещение, 1981. —383 с.

147. Общение и диалог в практике обучения, воспитания, психологической консультации: Сб. науч. трудов / Отв. ред. А.А. Бодшев М.: АПН СССР, 1987. - 164 с.

148. Общие основы педагогики / Под ред. В.Е. Гмурмана, Ф.Ф. Королева. М.: Просвещение, 1967.-391 с.

149. Оценка без отметки / Под ред. F.A. Цукерман. М.-Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999.— 136 с.

150. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжеи / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Пед. общество России, 2000.- 640 с.

151. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байювой. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Пед. общество России, 2000.- 256 с.

152. Петровская Л.А., Спиваковская А. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. -N 2. - С. 85-89.

153. Петровский В;А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Доп. уч. пособие для студентов вузов.- Ростов н/Д: Феникс, 1996.— 509 с.

154. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.-СПб: Союз, 1997.-256 с.

155. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. — М.: Пед. общество России, 1999. — 212 с.

156. Пименов А.Ю. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров // Директор школы. 1997. - N 6. - С. 67-72.

157. Пиотровский Р.Г. и др. Системное исследование лексики научного текста. Кишинев: Штиинца, 1981.— 159 с.

158. Поварнин С.И. Искусство спора: о теории и практике спора.— 2-е изд., испр. и доп.-ПГ «Начатки знаний».- 1923.- 128 с.

159. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритич. философии. Пер. с англ. / Общ. ред. В.А. Лекторского М .: Прогресс, 1985. — 343 с.

160. Полуянов Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1983.- С. 44-59.

161. Прозументова Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы. — Томск: Изд-во Томского ун-та. 1994. — 42 с.

162. Психическое развитие младших школьников: экспер. психол. исследование / Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1990. — 160 с.

163. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.- 380 с.

164. Психология: Учебное пособие для пединститутов / Под ред. А.Г. Ковалева, А.А. Степанова, С.Н. Шебалина.-М.: Просвещение, 1966.-451 с.

165. Психологический словарь / Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 438 с.

166. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. трудов / Отв. ред. В.В. Давыдов.- М.: АПН СССР, 1983. 154 с.

167. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослых и сверстников на развитие речи дошкольника: Дис. канд. пед. наук: 13.00.07.- М., 1982. 198 с.

168. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского ун-та. 1978. -N 171. - 127 с.

169. Речевое развитие младших школьников / Под ред. С.Н. Рождественского.-М.: Просвещение, 1970.-222 с.

170. Речь. Речь. Речь.: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Педагогика, 1990.-335 с.

171. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994.-312 с.

172. Роджерс К.Р. Несколько важных открытий // Вестник Московского университета.-Серия 14.-Психология.- 1990.-№2.-С. 58-65.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 435 с.

174. Рубинштейн С.Л. Психология речи // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена.-Т. 25.- 1941.-С. 6-13.

175. Рубцов В.В. Организация иразвитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика. - 1987. - 159 с.

176. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь дошкольников в общении со сверстниками // Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.-С. 88-100.

177. Рябцева С.Л. Диалог за партой: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-96 с.

178. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: Изд-во МГУ, 1988.286 с.

179. Саяпина Н.Н. Организация учебного диалога в образовательном процессе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.- Саратов, 2000. 197 с.

180. Сенько Ю.Н. Диалог в обучении // Вестник высшей школы.- 1991. -N8.-C.3-15.

181. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Волгоград, 2000.-150 с.

182. Синица И.Е. Психология письменной речи учащихся:Автореф. дис. докт. психол. наук. Киев, 1968. - 47 с.

183. Скоринова Ю.А. Педагогические условия личностного развития младших школьников в процессе изучения риторики: Дис. канд. пед. наук.-13.00.01.-Хабаровск, 1999.- 187 с.

184. Слободчиков В.И. Психология личности. М.: Владос, 1995.365с.

185. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997.-507 с.

186. Смирнова Е.О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников // Общение и диалог в практике обучшия, воспитания и психологической консультации.- М., 1987. С. 122-127.

187. Соловейчик С.М. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1978. —96с.

188. Сорокалетов Ф.П., Федоров А.И. Правильность и выразительность устной речи. Д., 1963. - 60 с.

189. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. СПб., 1899.- 185 с.

190. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. -М.: Педагогика, 1979.-Т. 1.-558 с.

191. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина,- М.: Молодая гвардия, 1971.-338 с.

192. Тамарин В.Э. // Журнал педагога. Изд-во «Знание». - 1989. - № 12.-С. 17-25.

193. Турчанинова Ю.И. Интенсивное обучение: постановка проблемы (на примере анализа психолого-педагогической подготовки учителей). — М., 1990.

194. Устинов И.В. Техника развития устной и письменной речи: Пособие для шк. взрослых всех типов и самообразования.- Изд.2-е, перераб. и испр. М.: Красная Новь, 1928.-240 с.

195. Ухтомский А.А. Доминанта М.- Д., 1996. 215 с.

196. Ухтомский А.А. Собр. соч. Д., 1957. - Т. 2. - 229 с.

197. Федоренко Л.П. Развитие речи учащихся на уроках грамматики / Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.- 81 с.

198. Филатов B.C. Речь школьника. Калинин, 1940.- 139 с.

199. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф. Губский и др. М.: Инфра-М, 1998.-576 с.

200. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.-216 с.

201. Фридман Л.М, Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985.-224 с.

202. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.И. Красило, А.П. Новшродцева.-М.: Междунар. пед. акад., 1995.-412 с.

203. Хараш А.У. Теория диалога и кризис психологического знания // Человек в мире диалога. — Л., 1999. С. 112.-113.

204. Хасан Б.И. Содержательный конфликт условие учебной деятельности и механизм ее развития // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. - Красноярск: Изд-во КГУ, 1990. - С. 22-27.

205. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процагсе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Ростов н/Д, 2000.-212 с.

206. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.- Томск: Пеленг, 1993.—268 с.

207. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе?- М.: Знание, 1985.80 с.

208. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? — М-Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000.-224 с.

209. Цукерман Г.А. Педагогические иллюзии, искажающие учебную деятельность // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск: Изд-во КГУ, 1990. - С. 17-22.

210. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. -Томск: Пеленг, 1996.- 158 с.

211. Цукерман Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980.-17 с.

212. Челидзе JLJL Диалог Сократа и проблема равенства людей // Культура и общественное развитие,-Тбилиси, 1979.-С. 100-123.

213. Шибаева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.— М., 2000. -133с.

214. Шимина А.Н. Философские основы образования. — Воронеж: Воронеж, гос. аграр. ун-т им. К.Д. Глинки, 1999.- 118 с.

215. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей // Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991. — С. 1034.

216. Шумакова Н.Б. Условия активности субъекта в постановке вопросов // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. трудов М.: АПН СССР, 1987. — С.70-76.

217. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974.-428 с.

218. Эльконин Д.Б., Венгер A.JI. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста. — М.: Педагогика, 1988.- 136 с.

219. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 2000. - 414 с.

220. Эльконин Д.Б. Психология игры.—М.: Владос, 1999. —358 с.

221. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.-63 с.

222. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 115 с.

223. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой.- М.: Интор, 1998.- 112 с.

224. Юшков А.Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках-диалогах в начальной школе: Дис. канд. психол. наук: 13.00.07.-Красноярск, 1997.- 148 с.

225. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. —144 с.

226. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.- 176 с.

227. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь.- Вып. 1: ПГ, 1923.-С. 117-133.

228. Breuer Н., Weuffen М. Gut vorbereiter auf das zesenund Schreibenlerner. Berlin, 1986.

229. Heibsch H., Vorwerg M. Social Psihologfe. Berlin, 1977.

230. Hetzer H. Seelischen Verondenrungen des Kindes warend des ersten Gestalt wandels. Leipzig, 1936.

231. Kern A. Sitzenflibertltnd und Schulreife Freiburg, 1954.

232. Rogers C. Enkounter groups.-London, 1975.1. АНКЕТАдля учителей начальных классов, работающих по различным вариативнымпрограммам

233. Проводите ли Вы работу по развитию речи учащихся?

234. Когда вы ее проводите? (выберите и подчеркните основное)- в курсе риторики (или развития речи);- на всех уроках;- на уроках русского языка;- на уроках чтения, естествознания.

235. Отвечает ли, по-Вашему, содержание учебных пособий по русскому языку и чтению программным задачам развития речи?

236. Каковы, по-Вашему, причины недостаточно развитой речи выпускников начальной школы?

237. Что Вы понимаете под учебным диалогом на уроке? Используете ли Вы диалог на уроках? Что это за диалог?

238. В чем Вы видите сложность организации диалога на уроке?1. СПАСИБО!для родителей выпускников начальной школы

239. Общителен ли Ваш ребенок в повседневной жизни? (легко, с удовольствием вступает в контакт со взрослыми, детьми) Стремится ли сам к общению?

240. Разговариваете ли Вы с ребенком дома? Часто? На кжие темы?

241. Умеет ли, по-Вашему, ребенок выразить достаточно ясно, четко свою мысль, передать чувства, употребить нужное слово, т.е. оформить содержание своей речи?

242. Выслушиваете ли Вы точку зрения Вашего ребенка, чаще принимаете ее или отвергаете?

243. С читаете ли Вы своего ребенка самостоятельным в принятии решения, выборе поступка, в согласовании действий друг с другом?

244. Задает ли еще Ваш ребенок вопросы «почему?», «что это?», «как понять слово.?» Стараетесь ли Вы ему ответить или считаете, что это ни к чалу?

245. По Вашему мнению, дает ли школа Вашему ребенку необходимые знания для того, чтобы уметь говорить; формирует ли школа у ребенка умения и навыки общения (устного и письменного); богаче ли становится речь Вашего ребенка? беднее? не изменяется?

246. В чем Вы видите причины недостаточно развитой речи детей? (если считаете, что у Вашего ребенка она недостаточно развита и богата)1. СПАСИБО !1. АНКЕТАдля учащихся 3 (1-3) — 4 (1-4) классов

247. Часто ли ты проявляешь инициативу в общении? (стремишься высказаться, поучаствовать в разговоре, споре, пообщаться со сверстниками)

248. Есть ли у тебя то, о чем ты хотел(а) бы поговорить с родителями, с друзьями, то есть общие темы для разговора?

249. Испытываешь ли ты трудности в общении? (затрудняешься сформулировать мысль, высказать свое мнение, подобрать нужное слово в своей речи, ответить товарищу) Нужное подчеркни или добавь свое.

250. Выслушивают ли на уроках учителя и товарищи твое мнение по какому либо вопросу или это у вас не принято?

251. Учит ли вас учитель высказывать свою точку зрения, спорить, доказывать, слушать других, уважать чужую точку зрения?

252. Работаете ли вы на уроке в парах, группах? Часто?

253. Нравится ли тебе работа в группах? Если да, то чем?1. СПАСИБО!

254. Темы, которые можно использовать для составления устных и письменных высказываний (диалогов, монологов, монологов с включением диалога)1.2 класс1. Мои друзья.2. Любимая игра.3. Мой дом.4. Моя улица.5. Мой двор.

255. Как я провел выходной день.7. Мое любимое занятие.

256. Мои рыбки. (Моя кошка. Моя собака, и т.д.)

257. Примечание. В 1 классе рекомендуется составление сначала устных высказываний, со 2 полугодия — письменных (2-3 предложения). Сначала тренироваться в договаривании строк (в стихотворениях, хвалилках, считалках).

258. Темы, которые можно использовать для составления устных и письменных высказываний (диалогов, монологов, монологов с включением диалога— типы текста «повествование», «рассуждение», тексты <<смешанного»типа)3.4 класс

259. О чем мог рассказать весной людям одуванчик?

260. Путешествие в будильник (кофеварку, стиральную машину и т.п.).

261. Продолжение сказки «Лягушка-путешественница».

262. Сочинение о букве или звуке (употребить в сочинении как можно больше слов на данную букву или звук).

263. Как буквы сказку разыгрывали.

264. Каникулы в стране математики.7. О чем чирикал воробей?8. Почему крапива жжется?

265. Что я знаю о фразеологизмах.

266. Как зайчишка помог папе-зайцу тащить морковку.11. Что я люблю читать.12. За покупкой в зоомагазин.

267. Почему кошка так часто умывается?14. Как перец спас оленя.15. Мальчик на льдине.

268. Минидиалоги с использованием многозначных слов, омонимов, фразеологизмов.

269. Темы, которые можно использовать для составления устных и письменных сочинений типа описания (или смешанного типа)

270. Падающая звезда (или Появление новой звезды).2. Ветерок.3. Ледоход.4. Забавный котенок (щенок).5. Мышка, которая ест кошек.6. Какой чудесный день!7. Северный олень.8. Степь весной.9. Прогулка в зимний лес.10. Волшебные краски.11. Краски Деда Мороза.

271. Примечание. В 4 классе рекомендуются составление лимериков, игра «Буриме». Также составление текстов, выводом которых может служить данная учителем (или выбранная учащимся) пословица.

272. ПРОЕКТ УРОКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ 1 класс

273. Побуждение детей к высказываниям о том, что изучали на предыдущих уроках и с какой целью (потребность вкоммуникации, передача знаний и т.п.)

274. Важно, чтобы дети организовали себя, настроились на занятие типичная < оргподготовка (готовность к работе, внимание, тишина, подготовка рабочего места и т.д.)

275. Побуждение детей к чтению слогов, слов, предложений, записанных на доске (хором ииндивидуально), выяснению значений неизвестных ималознакомых слов.

276. Организация: работы в парах по составлению звуковых схем слов из карточек синего, зеленого и красного цвета,соответствующиххарактеристикезвука.

277. В процессе работы детей учительпомогает иморганизовать совместные действия, учитпродуктивному учебному сотрудничеству.

278. Чтение слогов, слов и предложений с доски. Наблюдение за словами: их написанием и произношением.

279. В диалоге дети составляют звуковые схемы слов, пользуясь карточками. Вместе делят слово на слоги, выделяют и характеризуют звуки, обозначая каждый звук соответствующей карточкой. Само- ивзаимопроверка.

280. Давая характеристику согласному звуку, дети должны указывать его парность-непарность по твердости-мягкости или по звонкости-глухости (прием -зажать уши пальчиками и произносить звук). Побуждать детей к взаимному принятию,

281. Физминутка (по необходимости).- печатание слогов, слов

282. Побуждение детей к печатанию слогов, слов (с выходом детей к доске) по следам слогозвукового анализа.

283. Печатание слогов, слов изученными буквами.учету точек зрения партнера по сотрудничеству, отстаиванию своей точки зрения (обоснованию), учить культуре ведения учебного диалога.

284. Диктовка *слогов, *слов, предложения.при наличии времени, а также в зависимости от темпа работы класса)

285. Печатание *слогов, *слов, предложения под самодиктовку с последующей проверкой делением слов дугами на слоги.при наличии времени, а также в зависимости от темпа работы класса)себе слово, отчетливо интонируя каждый звук.

286. Лучше брать слова с такими звуками, которые имеют приближенно сходное звучание (эти звуки дети часто путают и, соответственно, обозначают неверными буквами при письме).

287. ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ К УРОКУ1. Организационный момент.

288. Актуализация знаний и субъектного опыта ребенка.- Что изучали мы на прошлых занятиях? Чему учились? Для чего это необходимо нам?

289. Вопросы-помощники: Для чего нужна человеку речь?

290. Что такое предложение? Слово? Слог?

291. Чем отличаются звук и буква?1. Какие бывают звуки?- Сегодня мы продолжаем учиться читать и печатать слоги, слова и предложения с изученными буквами, выделять звуки из нашей речи и давать им характеристику.3. Воспроизведение знаний.

292. Чтение слогов, слов, предложений.ко да ры зу ви бакот дам рыл зуб вил бакк(д-ты да-ма ры-ли зу-бы ви-ли ба-кико-тик до-мик рыб-ка зуб-ки вил-ка бул-кама-ша ши-на го-ра1. Ма-ри-на ма-ши-на гор-кази-на-и-да ма-ши-нист при-го-рок

293. У ма-ри-ны сок. о-на на-ли-ла сок в ста-кан.

294. Ма-ши-на сто-ит у до-ma. Ско-ро па-па по-е-дет на ра-боту. Я бу-ду е-го ждать.

295. У нас во дво-ре гор-ка. де-ти ка-та-ют-ся на сан-ках и лыжах. Всем ве-се-ло!

296. Работа в парах (само- и взаимопроверка). Слова для звукового анализа:бык май кони рука жили удит

297. Печатание слогов, слов (по следам слого-звукового анализа). Слоги для печатания:га зи ту ой ыл уд1. Слова для печатания:май кони рука удит4. Физминутка.1 вариант. Есть ли в словах, которые я назову, звук ш.?

298. Слова: шубка, шапка, жили, шить, кошка, ложка, ложечка, ежик, кружиться, варежка, плошка, снежинка.2 вариант. Если я назову слово, в котором есть звук т*1, встают девочки, а если назову слово, в котором есть звук fuJ, то встают мальчики.

299. Слоги для печатания под диктовку брать любые (открытые и закрытые), с изученными буквами.

300. Слова для печатания под диктовку:ком луна тигр зубы дом бил гол

301. Предложения для записи под диктовку:1. Тигр прыгнул ш* тумбу.2. Сын ПИЛ СОК.3. Строй дом!4. Натаны* шла к дому.5. дим/4* удит рыбу.

302. Звук а. в данном случае находится в слабой позиции. Учителю надо четко проговорить окончания этих слов.6. Итог урока.

303. СТЕНОГРАММА УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА (4 класс, программа Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова)

304. МЕТОД РАБОТЫ: решение учебных задач в учебном диалоге продуктивного непонимания (диалоге оценочного характера).

305. Учитель: Вставьте нужные буквы в словах, устно приготовьтесь доказать правильность выбора букв.б) Проверка работы(фронтальная). Учитель: С какими орфограммами работали? Кирилл Б.: С безударными гласными. Учитель: Какие гласные буквы вставили?

306. Дети говорят, учитель цветным мелком вставляет буквы в запись на доске.

307. Учитель: Как вставляли? Учитель задавал побуждающие вопросы: «Кто дополнит?», «Кто уточнит?», уточняющие вопросы:

308. Учитель: В каких частях слова проверяли орфограммы? Юля Г.: В корне и в окончаниях.

309. Учитель: Как проверяли в корне? Как проверяли в окончаниях слов, называющих предметы? В окончаниях слов, называющих признаки? (побуждающий диалог)

310. Результаты ответов детей кратко фиксировались учителем на доске в виде схемы:

311. Если в П ,то родственные или изменение. Если в □, то:слова-предметы 1 2 3стена конь рожьслова-признаки злой крутой (Если орфограмма не нарушает закон письма.)

312. Учитель: Как звучит основной закон письма?

313. Стае П.: Трудно вставить пропущенные буквы оказалось в те слова, которые называют действия предмета. У нас получились разные варианты, а кто-то вообще отказался вставлять буквы.

314. Учитель: В каких словах, называющих действия, вы смогли вставить гласную букву?

315. Артем Р.: В словах «идет», «говорит». Учитель: Почему?

316. Артем Р.: Потому что окончания в этих словах ударные. Учитель: Почему в двух других сомневались?

317. Учитель помогает в формулировке вопросов побуждающими вопросами: «Кто еще хочет сказать?», «Кто дополнит? Кто уточнит?» Учитель: Сможем ли мы сегодня ответить на все вопросы? Дети: Нет. Учитель: Почему?

318. Сергей К.: Вопросы сложные, их много. А нам надо понаблюдать, все проверить. А это долго. 3. Решение учебной задачи: выдвижение и проверка гипотез.

319. Учитель: Какие есть предположения о том, как нам надо действовать дальше? (общеклассная дискуссия, побуждение к выдвижению и проверке гипотез)

320. Предложения детей в краткой форме фиксируютсяна доске: и ошибочные, и ничего не дающие, и верные.

321. Прозвучали следующие предложения:- Вспомнить, что знаем о словах, называющих действия.- Поизменять такие слова.- Послушать, какие гласные звуки встречаются в окончаниях.- Слова взять с ударным окончанием.

322. Обсуждение начинается с ничего не дающих и неверных гипотез. Происходит обсуждение выдвинутых выше предложений.

323. Учитель: В группах вспомните, что вы уже знаете о словах, называющих действия (внутригрупповой диалог).

324. В результате обсуждения исключаются из наблюдений слова, называющие действие в прошедшем времени.

325. Учитель: Как будем изменять слова, называющие действия? Ира И.: По лицам и числам.

326. Учитель: Какие указательные слова помогут в единственном числе? Во множественном?

327. Павел М.: В единственном — я, ты, он (она, оно). Во множественном мы, вы они.

328. Учитель: Какие слова, называющие действия, мы должны взять?

329. Вика С.: С ударным окончанием, чтобы гласный звук был в сильнойпозиции.

330. Учитель: Сколько наборов окончаний у слов, называющих действия? Алексей П.: Два набора.

331. Учитель: Прочитаем, как об этом сказали ученые. (Репкин В.В. Русский язык: Учебник для 3 класса. Харьков-Томск: Пеленг, 1994.)

332. Учитель: Подтвердился ли наш вывод? Дети: Да! 4. Подведение итогов работы.

333. Учитель: Какие вопросы возникли у нас в начале урока? Пользуйтесь записью на доске.

334. Учитель: На какие вопросы ответили? Как? Дети читают вопрос, отвечают на него.

335. Сколько наборов окончаний.

336. Достаточно ли этих двух слов.

337. Какие звуки бывают в одном наборе? в другом наборе? Учитель: Итак, какими буквами могут быть обозначены эти звуки? Запись на доске принимает следующий вид:Е