автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учет половозрастных особенностей учащихся при обучении информатике в 5-6 классах

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Люсикова, Елена Анатольевна, 1998 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1 Педагогические аспекты проблемы дифференциации обучения информатике с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся

1.1 Анализ исторического аспекта проблем индивидуализации обучения информатике.с 15

1.2 Современные проблемы учета индивидуально-психологических особенностей учащихся на уроках информатики.:.с 22

1.3 Выявление индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешное овладение курса информатики.с 29

Выводы по главе.с 50

Глава 2 Индивидуально-психологические и физиологические особенности учащихся 5-6 классов

2.1 Психологические особенности учащихся 5-6 классов.с 52

2.2 Физиологические особенности учащихся 5-6 классов.с 63

2.3 Различные аспекты мотивации изучения информатики мальчиками и девочками исследуемого возраста.с 108

Выводы по главе.с 127

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учет половозрастных особенностей учащихся при обучении информатике в 5-6 классах"

Кардинальные изменения в системе образования, начавшиеся в конце XX столетия, охватили различные структуры и распространились на различные регионы бывшего Советского Союза. В соответствии "С-новыми социально-экономическими преобразованиями усилилось внимание педагогической науки и практики к личности ребенка. Динамизм общественных процессов обуславливает обновление содержания, форм и методов обучения путем усиления его индивидуально-дифференцированной направленности на всех возрастных этапах.

В исследованиях последних лет (Г.Л.Алексеевич, Г.И.Ибрагимов, О.Ю.Ермолаев, Ю.А.Иванов, Т.А. Калашников, Н.В.Костюкович, Н.А.Лобко-Лобановская, Т.М.Марютина, Л.Н.Рожина, Н.В.Тупарева, И.Унт, Л.В.Шмелькова) [1, 2, 3, 4, 5, б, 7, 8, 9, 10, 11, 12] авторы верно, на наш взгляд, определили актуальность и необходимость новых подходов к исследованию проблем дифференциации обучения. Интересы исследователей стали привлекать вопросы альтернативности коллективному обучению, а также внутри предметной индивидуализации и дифференциации обучения в общеобразовательной школе (Н.В.Костюкович)[13], изучение типологических особенностей не старшеклассников, а младшего подросткового возраста (Т.А.Калашникова)[14]. Половая дифференциация - это одна из самых сложных и дискуссионных проблем. Ни одна из серьезных педагогических школ не прошла мимо этого вопроса, не дав ему свою интерпретацию. Сложность заключается и в том, что этот вопрос исследуется несколькими науками - педагогикой, психологией, медициной, физиологией, поэтому необходимо учитывать и достижения смежных наук.

Психологические основы освещались в работах Э.А.Голубевой, В.Г.Зарлина, З.И.Калмыковой, В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, В.Э.Чудновского. В трудах Л.С.Выгодского, В.В.Давыдова, П.В.Занкова, А.Ф.Савченко, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной [15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29] рассматриваются вопросы диагностики индивидуально-психологических особенностей детей, их учет в процессе поэтапного формирования умственных действий, развития мышления школьников.

Частно-методические вопросы дифференцированного обучения затрагивались в исследованиях М.Ф.Фединой, Н.К.Вишняково-Вишневецкой, Т.П.Михиевич, Л.А.Осколковой, А.А.Поповой, И.А.Чуриковой, С.И.Зубова, Г.И.Терещук [30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37] и др.

Теоретические вопросы дифференциации обучения специально нашли свое отражение в трудах Ю.К.Бабанского[2], Н.К.Гончарова, М.А.Мельниковой, Н.М.Шахмаева[38, 39, 40]. Дифференциация обучения здесь рассматривается как особая форма организации обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой системы взаимосвязи учителя и учеников М.Д.Виноградова, Х.И.Лийметс, М.А.Лозовская, Т.М.Николаева,

И.Б.Первин,И.М.Чередов[41, 42, 43].

Информатика и информационные технологии (особенно в их практической части) имеют прекрасные возможности для дифференциации и индивидуализации обучения, учета индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализация обучения, возможность творческого взаимодействия с ЭВМ позволяет учащемуся в то же самое время овладеть большим объемом знаний и быстрее понять новые знания, чем при традиционном обучении. Причем это относится не только к самому предмету "Информатики и информационные технологии", но и к другим предметам школьного курса, поскольку в настоящее время компьютер со всеми его возможностями выступает в школе в двух ролях: как предмет изучения и как техническое средство обучения. В силу различных причин другие предметы школьного курса еще мало охвачены компьютеризацией, тем важнее показать эффективность учета индивидуальных особенностей учащихся при обучении информатике и современным информационным технологиям.

Эффективность процесса обучения информатике в немалой степени зависит от того, насколько полно учитывается весь комплекс индивидуальных черт, умственных, физиологических особенностей каждого учащегося, в связи с чем в процессе преподавания особую роль приобретает проблема дифференцированного подхода к обучаемым.

Многие авторы (А.Г.Гейн, В.А.Каймин, Н.Д.Угринович)[44, 45, 46] предлагают следующий путь учета индивидуальных особенностей учащихся. При проведении практических работ в классе ученикам предлагаются индивидуальные задания различной степени трудности. Учителем заранее подготавливается набор заданий, учитывающий уровни индивидуальных особенностей учащихся. А.Г.Гейн[44] указывает на необходимость разработки задач различного уровня сложности по информатике и предлагает следующую классификацию задач: задачи, которые каждый ученик должен решать без труда; задачи, доступные большинству учеников; задачи, доступные хорошо успевающим ученикам; задачи, предназначенные для сильных учащихся. Налицо типичная уровневая дифференциация учащихся. Природа одаренности и способностей, специфика работы с одаренными детьми анализировалась в трудах К.Н.Волкова, В.Д.Небыдинцина, Б.М.Теплова, Е.И.Игнатьева, В.С.Юркевича, П.М.Якобсона[45, 46, 47, 48, 49, 50] и др.

Психолого-педагогические основы работы с неуспевающими рассмотрены в трудах Ю.К.БабанскогЬ, Л.И.Липкиной, Н.А.Менчинской, С.Н.Цейтлина[2, 51,52,53].

Мы полагаем, что данный подход к индивидуализации обучения является односторонним и не учитывает многих аспектов и особенностей развития ребенка, влияющих на уровень обучения и успеваемости.

Прежде всего, определимся, что понимается под дифференциацией и индивидуализацией учебного процесса.

Необходимость дифференцированного и индивидуализированного подхода к учащимся вытекает из ряда методологических и психологических закономерностей. Известно, что люди различаются как своими психическими свойствами и отдельными психическими процессами (например, пороги ощущения, время реакции, индивидуальные особенности восприятия, внимания, памяти, мышления), так и целостными личностными образованиями (например, интересами, способностями, характером). Под влиянием жизненного опыта, внешних условий, степени успешности обучения, характера преподавания ранее и теперь все учащиеся в той или иной мере отличаются друг от друга. В названном подходе к дифференциации и индивидуализации обучения учет этих индивидуальных особенностей учащихся состоит в использовании различных по сложности вопросов, заданий и упражнений в зависимости от способностей учащихся. В этом подходе не все безупречно и грамотно. Во-первых, учителя дифференцируют объем предлагаемых заданий в зависимости от работоспособности учащихся. При этом содержанию заданий, его сложности не придается большого значения. Во-вторых, учителя идентифицируют такие различные понятия как "сложность" и "трудность". "Сложность" - характеристика, объективно относящаяся к самому учебному материалу и не зависящая от учащегося, в то время как "трудность" - характеристика субъективная, связанная с возможностями учащегося: то, что трудно для понимания одному ученику, может оказаться не трудно для другого.

При изучении современных информационных технологий, особенно в младших классах, такой подход к дифференциации обучения является неприемлемым. В данном случае учет индивидуальных возможностей учащегося предусматривает не частный дифференцированный подход, а систему мер, направленную и на реализацию программы ликвидации индивидуальных пробелов, и развитие ученика, стимулирование в нем желания учиться и др. И речь идет не о снижении сложности и объема заданий, не о дроблении класса на более сильных и слабых учащихся, а, прежде всего о предупреждении возможной неуспеваемости путем осуществления дифференцированного и индивидуализированного подхода в самом начале работы. Данный подход к дифференциации обучения состоит не в упрощении содержания образования (одним проще - другим сложнее), а в дифференцированной и максимально индивидуализированной помощи ученикам со стороны учителя (а возможно и более продвинутых в данном конкретном вопросе ученика) без существенного снижения сложности. Одни ученики нуждаются в большей специально продуманной учителем помощи, другие в меньшей, а третьим можно предоставить большую или полную самостоятельность. Тем самым при осуществлении такого подхода к дифференциации и индивидуализации обучения полнота знаний и учений учащихся достигается за счет специально продуманной индивидуальной методики обучения, направленной на конкретного ученика с целью помочь подобрать ему свой путь к приобретению знаний, умений и навыков в области современных информационных технологий.

В последние годы данная проблема находится в центре внимания многих отечественных и зарубежных исследований, но отмечая настоятельную потребность в дифференцированном подходе с целью оптимизации процесса обучения в зависимости от многих психолого-физиологических характеристик учащихся, таких как память, внимание, способности, тип нервной системы и прочее, как отечественные, так и зарубежные исследователи практически не затрагивали такой существенный момент, как различия в восприятии и усвоении информации обучаемыми различного пола.

В то время как каждый преподаватель, исходя из собственного опыта, может подтвердить, что наиболее успевающими в плане теоретического материала при изучении информатики в большинстве своем являются девочки, то в практической части лидируют мальчики. Педагогический опыт самого диссертанта, беседы с другими учителями информатики свидетельствуют о том, что определенные аспекты изучаемого предмета по разному усваиваются обучаемыми различного пола. Неодинаков бывает на определенных этапах обучения и уровень сформированности навыков и умений работы за компьютером мальчиков и девочек. Индивидуальный темп изучения информатике варьируется в широких пределах: в среднем порядка 3-5 раз, для отдельных учащихся в 10 раз. Методика требует от учителя известного умения, творчества, владения различными приемами педагогической техники. Но при этом в классе отсутствуют какие либо "списки" слабых и сильных, что улучшает помимо прочего общую атмосферу в классе и стимулирует учащихся к учебе. Индивидуальная работа учителя ведется в направлении ликвидации конкретных пробелов в знаниях, тех или иных навыках и умениях. В этом плане компьютер действительно расширяет возможности учителя, позволяя осуществлять персональный подход к ученику в классе и, если ученик имеет компьютер дома, разрабатывать для него индивидуальные методики.

Дифференцированный подход к домашнему заданию учащихся позволяет одному ученику задать подготовить доклад по теме, другому -провести анализ рассказа учителя на уроке, третьему - работу в классе или дома с мультимедиа-энциклопедиями из медиатеки школы или с Internet с целью поиска и отбора дополнительного материала. Все это не только приводит к экономии времени, но и повышает интерес к предмету, стимулирует процесс учения.

Дифференциация и индивидуализация обучения современным информационными технологиям предполагает особый подход к наиболее подготовленным ученикам, которые нуждаются в совете и поддержке учителя по развитию способностей, в дополнительных заданиях, индивидуальных консультациях. Характерной особенностью обучения информационным технологиям является то, что преподавателю необходимо одновременно работать с учащимися, у которых приходится поддерживать постоянный интерес к предмету, и с учащимися, познания которых могут в ряде отдельных вопросов превосходить познания преподавателя. Для таких учащихся необходимо разрабатывать индивидуальные задания, организовывать вокруг них малые подвижные группы, а также возможно составление для них индивидуальных программ обучения по некоторым направлениям обучения. В связи с этим нельзя не сказать о такой новой и мощной форме индивидуализации учебной деятельности, как творческие работы учащихся, подобные курсовым проектам. При выполнении такой работы каждый учащийся работает непосредственно с учителем информатики, что дает возможность учителю следить за усвоением материала, проводить коррекцию, учитывать индивидуальные особенности учащегося, помочь реализовать ему своей творческие замыслы.

Половозрастные особенности усвоения программы, проявляемые с различной степенью вариативности на всех ступенях обучения информатике, наиболее ярко представлены на начальном этапе, приходящем на данный момент во многих школах на период 5-6 классов.

Ознакомившись с перечнем и содержанием образовательных модулей по информатике и информационным технологиям, рекомендуемым для включения в Московский базисный учебный план, замечаем, что теоретическая информатика изучается в основной школе. Это не введение, не кружковые разработки, а полный курс. А некоторые дополнительные модули рассчитаны на начальную школу. Чем объясняется стремление сильно понизить возраст обучаемых?

Во-первых, очень важна роль курса в формировании алгоритмического стиля мышления, который рассматривается в виде совокупности таких фундаментальных навыков и умений, как планирование структуры действий, поиск информации, структурирование общения, построение информационных моделей, инструментирование деятельности. А ведь у старшеклассников стиль мышления уже фактически сложился, новые формы они воспринимают с трудом.

Во-вторых, мы должны научить школьников практической работе с информацией. Освоив компьютер в младших классах, дети смогут затем использовать его как инструмент своей деятельности, у них не вызовут затруднений предметные уроки с применением вычислительной техники.

В-третьих, постепенно на первый план выходят информационные технологии, необходимые каждому выпускнику школы для жизни и деятельности в информационно обществе. В нашей школе профильное обучение в 10-11 классах представляет собой развитие и углубление уже полученных знаний и навыков, но уже на более качественном уровне. Например, изучая все аспекты аппаратного обеспечения информационных технологий, применение компьютера в офисе и для осуществления коммуникаций (электронная почта, телеконференции, Internet).

В-четвертых, Россия, как всегда, имеет «особую стать», в том числе и в проблеме обучения детей работе с компьютером. В частности у нас намного позже произошел переход на современную вычислительную технику, на современные персональные компьютеры, составляющие техническую основу обучения детей. Относительное низкое материальное положение большинства семей в нашей стране привело к тому, что дома, в семье, вычислительная техника, несмотря на то, что она постоянно дешевеет (правда, в долларовом эквиваленте) у учащихся младших и средних классов встречается пока редко. А материальная обеспеченность родителей старшеклассников уже позволяет использовать вычислительную технику (иногда обладающую высокими по современным меркам техническими характеристиками).

Исходя из этого логично теоретическую информатику изучить именно в средней школе. Особенности усвоения материала учащимися именно этой возрастной группы, как и необходимость учета различий в восприятии и усвоении информатики обучаемыми разного пола, и определили актуальность данного исследования.

Объект исследования; учебно-познавательная деятельность учащихся различного пола 5-6 классов общеобразовательной школы в плане диагностики и учета их психолого-физиологических особенностей.

Предмет исследования: дифференцированный подход к обучению информатике учащихся разного пола 5-6 классов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: учет половозрастных особенностей является необходимым условием повышения эффективности обучения информатики.

Цель исследования: обосновать необходимость учета половой принадлежности обучаемых для повышения эффективности усвоения основ информатики в 5-6 классах общеобразовательной школы.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

Изучить состояние проблемы учета половозрастных особенностей учащихся при изучении информатики в теории и педагогической практике.

Рассмотреть психолого-физиологические особенности учащихся 5-6 классов, влияющие на усвоение основ информатики. Выявить на это основе особенности восприятия и усвоения информации учащимися разного пола.

Разработать методические рекомендации по реализации дифференцированного подхода к обучаемым в процессе преподавания информатики в зависимости от их половой принадлежности. При решении указанных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ содержания вариативных программ по информатике для учащихся средних школ с целью выделения образовательных модулей, позволяющих учитывать половые особенности обучаемых; наблюдение за формированием умений и навыков по предмету учащимися разного пола; изучение опыта работы учителей; анкетирование и интервьюирование школьников и учителей, работающих в 5-6 классах общеобразовательных школ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что дано теоретическое обоснование включению в ряд существенных психолого-физиологических особенностей учащихся, учет которых необходим при дифференцированном подходе в процессе изучения информатики, различий в их половой принадлежности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности учета половозрастных особенностей учащихся для повышения эффективности обучения информатики учителями общеобразовательных школ, работающих в 5-6 классах. Работа расширяет представления о состоянии проблемы учета половых различий на уроках информатики в современной педагогике. На соответствующем материале обосновываются рекомендации, содействующие более эффективной работе по дифференциации обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: последовательным применением научной методологии теории системно-деятельностного подхода и совокупности современных методов познания; разнообразием привлеченных источников; соотнесением теоретических выводов с данными оправдавших себя в опыте научных концепций и передовой педагогической практики; репрезентативностью выборки учащихся и учителей для тестирования. На защиту выносятся следующие положения:

Различия в половой принадлежности обучаемых входят в ряд существенных психолого-физиологических особенностей, учет которых необходим в процессе обучения информатике в школе. Дифференцированный подход к обучающимся средней школы в зависимости от их половой принадлежности способен повысит эффективность процесса преподавания предмета информатики в целом.

По теме исследования диссертантом было опубликовано 5 работ:

1. Об индивидуализации обучения информатике на основе учета половозрастных особенностей учащихся./ Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования.-М.МПУ, 1998 г. С 37-40.

2. Методическая разработка темы «Алгоритмика» для 5-6 классов общеобразовательных школ. /- М.,ЗАО «Издательство БИНОМ», тезисы докладов на УП Международной конференции «Информационные технологии в образовании (ИТО-98)»,1998 г.

3. О некоторых особенностях работы учащихся на компьютерах. /Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования.- М.,МПУ, 1998 г. С 42-44

4. Индивидуализация и дифференциация на уроках информатики. /М., тезисы докладов на YI Международной конференции «Информационные технологии в образовании (ИТО-97)», 1997 г.

5. Об учете половозрастных особенностей учащихся./ Совершенствование образовательного процесса и управления им. - М., МПА, 1999 г. С 97-99.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

- 127 -ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ

Во второй главе "Индивидуально-психологические и физиологические особенности учащихся 5-6 классов" рассматриваются особенности, выявленные в главе I, необходимые для успешного освоения курса информатики в зависимости от половой принадлежности детей. Дети одного и того же календарного (паспортного), но разного биологического возраста по-разному реагируют на спортивные и трудовые нагрузки; при этом их работоспособность может быть большей или меньшей, что важно для решения ряда практических вопросов организации учебно-воспитательного процесса на уроках информатики в школе.

На основании изложенного во второй главе сложились следующие принципиальные выводы по проблеме исследования.

Исследовательская деятельность строилась на строго научной основе, опиралась на ряд принципов, а именно: научности, объективности (достоверности), учета непрерывного изменения, развития исследуемых явлений, выделения основных факторов, определяющих результаты, учета объективной противоречивости явлений.

Использование различных методов теоретического и эмпирического характера (интервьюирование, беседа, наблюдение, тестироввание, опрос, тренировочные упражнения) позволило осуществить глубокое, разностороннее изучение проблемы учета индивидуализации учащихся на уроках информатики.

В последние годы данная проблема находится в центре внимания многих отечественных и зарубежных исследований, но отмечая настоятельную потребность в дифференцированном подходе с целью оптимизации процесса обучения в зависимости от многих психолого-физиологических характеристик учащихся, таких как память, внимание, способности, тип нервной системы и прочее, как отечественные, так и зарубежные исследователи практически не затрагивали такой существенный момент, как различия в восприятии и усвоении информации обула. Индивидуальный темп изучения информатике варьируется в широких пределах: в среднем порядка 3-5 раз, для отдельных учащихся в 10 раз. Методика требует от учителя известного умения, творчества, владения различными приемами педагогической техники. Но при этом в классе отсутствуют какие либо "списки" слабых и сильных, что улучшает помимо прочего общую атмосферу в классе и стимулирует учащихся к учебе. Индивидуальная работа учителя ведется в направлении ликвидации конкретных пробелов в знаниях, тех или иных навыках и умениях. В этом плане компьютер действительно расширяет возможности учителя, позволяя осуществлять персональный подход к ученику в классе и, если ученик имеет компьютер дома, разрабатывать для него индивидуальные методики.

Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы и по ее окончанию, свидетельствуют об эффективности используемых методик, возможности их применения в ряде образовательных учреждений (школа, гимназия, лицей и др.).

- 129 -Заключение

Кардинальные изменения в системе образования, начавшиеся в конце XX столетия, охватили различные структуры и распространились на различные регионы бывшего Советского Союза. В соответствии с новыми социально-экономическими преобразованиями усилилось внимание педагогической науки и практики к личности ребенка. Динамизм общественных процессов обуславливает обновление содержания, форм и методов обучения путем усиления его индивидуально-дифференцированной направленности на всех возрастных этапах.

Информатика и информационные технологии (особенно в их практической части) имеют прекрасные возможности для дифференциации и индивидуализации обучения, учета индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализация обучения, возможность творческого взаимодействия с ЭВМ позволяет учащемуся в то же самое время овладеть большим объемом знаний и быстрее понять новые знания, чем при традиционном обучении. Причем это относится не только к самому предмету "Информатики и информационные технологии", но и к другим предметам школьного курса, поскольку в настоящее время компьютер со всеми его возможностями выступает в школе в двух ролях: как предмет изучения и как техническое средство обучения. В силу различных причин другие предметы школьного курса еще мало охвачены компьютеризацией, тем важнее показать эффективность учета индивидуальных особенностей учащихся при обучении информатике и современным информационным технологиям.

Эффективность процесса обучения информатике в немалой степени зависит от того, насколько полно учитывается весь комплекс индивидуальных черт, умственных, физиологических особенностей каждого учащегося, в связи с чем в процессе преподавания особую роль приобретает проблема дифференцированного подхода к обучаемым.

Как уже отмечалось выше, главной задачей явилось исследование необходимости обоснования учета половой принадлежности обучаемых для повышения эффективности усвоения основ информатики в 5-6 классах общеобразовательной школы.

Для достижения цели исследования были решены следующие задачи:

Проанализировали состояние проблемы учета половозрастных особенностей учащихся при изучении информатики в теории и педагогической практике.

Рассмотрели психолого-физиологические особенности учащихся 56 классов, влияющие на усвоение основ информатики. Выявили на это основе особенности восприятия и усвоения информации учащимися разного пола.

При решении указанных задач использовались следующие методы исследования; изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ содержания вариативных программ по информатике для учащихся средних школ с целью выделения образовательных модулей, позволяющих учитывать половые особенности обучаемых; наблюдение за формированием умений и навыков по предмету учащимися разного пола; изучение опыта работы учителей; анкетирование и интервьюирование школьников и учителей, работающих в 5-6 классах общеобразовательных школ.

Нами дано теоретическое обоснование включению в ряд существенных психолого-физиологических особенностей учащихся, учет которых необходим при дифференцированном подходе в процессе изучения информатики, различий в их половой принадлежности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности учета половозрастных особенностей учащихся для повышения эффективности обучения информатики учителями общеобразовательных школ, работающих в 5-6 классах. Работа расширяет представления о состоянии проблемы учета половых различий на уроках информатики в современной педагогике. На соответствующем материале обосновываются рекомендации, содействующие более эффективной работе по дифференциации обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: последовательным применением научной методологии теории системно-деятельностного подхода и совокупности современных методов познания; разнообразием привлеченных источников; соотнесением теоретических выводов с данными оправдавших себя в опыте научных концепций и передовой педагогической практики; репрезентативностью

В связи с этим диссертантом были изучены в теории и на практике различные подходы к данной проблеме и сформулированы важнейшие для проводимого исследования положения:

Различия в половой принадлежности обучаемых входят в ряд существенных психолого-физиологических особенностей, учет которых необходим в процессе обучения информатике в школе.

Дифференцированный подход к обучающимся средней школы в зависимости от их половой принадлежности способен повысит эффективность процесса преподавания предмета информатики в целом.

В условиях гуманизации и гуманитаризации школы, опоры на лич-ностно-ориентированный подход, возрастает роль учителя как управляющего образовательным процессом. От инициативности, творческого подхода учителя к процессу обучения информатике зависит уровень обученное™ учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Люсикова, Елена Анатольевна, Москва

1. Юзвишин И.И. Информациология. - М.: Международное издательство Информациология, 1996.- 215 с.

2. Информатика в школе (рекомендации ЮНЕСКО ИФИП 1994 г.). // Информатика и образование, 1990, международный спецвыпуск, с. 3.

3. II Международный конгресс ЮНЕСКО "Образование и информатика". Национальный доклад Российской Федерации. Политика в области образования и новые информационные технологии. // Информатика и образование, 1996, № 5, с. 13-15.

4. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. - 1600 с.

5. Программа для средних учебных заведений: основы информатики и вычислительной техники. М.: Просвещение, 1985. - 16 с.

6. Ершов А.П., Звенигородский Г.А., Первин Ю.А. Школьная информатика (концепции, состояние, перспективы). // Информатика и образование, 1995, № 1, с. 14-19.

7. Программа курса "Основы информатики и вычислительной техники" (для объявления конкурса на создание учебника). // Информатика и образование, 1986, № 1, с. 4-8.

8. Батанова В.Е., Жданов С.А., Ионов Г.Н. и др. "Основы информатики и вычислительной техники" (машинный вариант). М.: МГПИ, 1985.-255 с.

9. Кузнецов Э.И. Методические разработки по курсу "Основы информатики и вычислительной техники" (машинный вариант). -М., 1986.

10. Черемных С.В., Гиглавый А.В., Поляк Ю.Е. От микропроцессоров к персональным ЭВМ. М.: Радио и связь, 1988. - 288 с.

11. Ваграменко Я.А. Основы информатики и вычислительной техники с применением в лингвистике. М.: Министерство народного образования РСФСР. МОПИ им. Н.К.Крупской, 1989. 72 с.

12. Ваграменко Я.А., Антипов И.Н., Кузнецов Э.И. и др. Электронно-вычислительная техника. Пробное учебное пособие для 7-8 классов средней школы. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

13. Программа курса "Основы информатики и вычислительной техники" X-XI классы. // Микропроцессорные средства и системы, 1986, № 2, с. 86-89.

14. Семенов А.Л. "Информатика в российской школе". Доклад на пленарном заседании II Международного конгресса ЮНЕСКО "Образование и информатика. // Информатика и образование, 1996, № 5, с. 29.

15. Основы информатики и вычислительной техники. Пробное учебное пособие. В 2-х частях, под ред. Ершова А.П. и Монахова В.М. М.: Просвещение, 1985, 1986.

16. Каймин В.А., Щеголев А.Г., Ерохина Е.А., Федюшин Д.П. Основы информатики и вычислительной техники. Пробный учебник для 10-11 классов средней школы. М.: Просвещение, 1989. -272 с.

17. Кушниренко А.Г., Лебедев Г.В., Сворень Р.А. Основы информатики и вычислительной техники. Пробный учебник для средних учебных заведений. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

18. Гейн А.Г., Житомирский В.Г., Линецкий Е.В., Сапир М.В., Шо-лохович В.Ф. Основы информатики и вычислительной техники. Пробный учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение: АО "Московские учебники", 1996. -254 с.

19. Каймин В.А., Угринович Н.Д. О преподавании курса основ информатики и вычислительной техники по машинному варианту. // Информатика и образование. 1989, № 2, с. 17-22.

20. Кушниренко А.Г. О новом учебнике информатики. // Информатика и образование., № 2, с. 22-25.

21. Белошапка В. Три учебника информатики. // Информатика и образование, 1991, № 1, с. 111-115.

22. Каймин В.А. О логике, "лжецах" и доказательном программировании. // Информатика и образование, 1991, № 2, с. 107-110.

23. Кушниренко А.Г. О новом учебнике информатики. // Информатика и образование, 1990, № 2, с. 22-25.

24. Гейн А.Г. и др. Программно-методический комплекс по курсу школьной информатики. // Информатика и образование, 1988, № 3, с. 11-24.

25. Бургин М. Проблемы преподавания основ информатики. // Информатика и образование, 1987, N° 4, с. 17-19.

26. Тихомиров O.K. Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы. // Вопросы психологии, 1986, № 5, с. 65-90.

27. Лебедев Г.В. О новом учебнике информатики. // Информатика и образование, 1989, № 5, с. 24-30.

28. Логвинов И.И. Чему учить пользователя ЭВМ? // Советская педагогика. 1987, № 2, с. 45-49.

29. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. 264 с.

30. Монахов В.М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся. И Вопросы психологии, 1985, № 3, с. 14-22.

31. Матюшкин-Герке А. Школьная информатика: уроки проблемы и перспективы. // Информатика и образование, 1991, № 1, с. 99100.

32. Кузнецов А., Долматов В. Методическая система обучения основам информатики и вычислительной техники: структура и функции, состояние и перспективы. // Информатика и образование, 1989, № 1, с. 3-8.

33. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре. // Информатика и образование, 1987, № 6, с. 3-11.

34. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. В кн.: Педагогический поиск. М., 1989, с. 143-210.

35. Шатров А., Цевенков Ю. Проблемы информатизации образования. // Информатика и образование, 1989, № 5, с. 3-9.

36. Виленкин Н., Ратинский М. Информатика или программатика? // Информатика и образование, 1990, № 2, с. 109-110.

37. Велихов Е.П. Новая информационная технология в школе. // Информатика и образование, 1986, № 1, с. 18-22.

38. Кузнецов А.А. Базовый курс информатики. // Информатика и образование, 1997, № 1, с. 12-17.

39. Гейн А.Г., Сенокосов А.И. Программа курса информатики. // Информатика и образование, 1996, № 6.

40. Кушниренко А.Г., Лебедев Г.В., Зайдельман Я.Н. Программа курса информатики. // Информатика и образование, 1997, № 5, с. 69-74.

41. Научная программа психолого-педагогических иследований попроблеме "Новые технологии обучения и развития детей" / сост. Рубцов В.В., Каптелинин В.Н., Львовский В.А. и др. // Информатика и образование, 1989, № 4, с. 3-6.

42. Роберт И.В. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования. II Информатика и образование, 1991, № 4, с. 18-25.

43. Роберт И.В. Средства новых информационных технологии-школе // Информатика и образование, 1989, № 2, с. 61-66.

44. Шайхиева Т.Н. Принципы и методы отбора содержания современного общего образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.

45. Первин Ю.А. Дети, компьютеры и коммуникация. // Информатика и образование, 1994, № 1, с. 41-44.

46. Сергеева Т.А. Новые информационные технологии и содержание обучения. // Информатика и образование, 1991, № 1, с. 310.

47. Матюшкин-Герке А.А. Каким быть школьному курсу информатики. // Информатика и образование, 1987, № 6, с. 105-111.

48. Каймин В.А., Завальский Ю. Экспериментальная программа по курсу "Основы информатики и вычислительной техники". // Информатика и образование, 1991, № 6, с. 21-26.

49. Матюшкин-Герке А.А. О перспективах развития школьного курса информатики. // Информатика и образование, 1989, N° 2, с. 107-110.

50. Ахметов К.С. Курс молодого бойца. М.: ТОО фирма "Компьютер-пресс", 1995. - 320 с.

51. Фигурнов В.Э. IBM PC для пользователя. Краткий курс. М.: Инфра-М, 1998.-480 с.

52. Ефимова О.В., Шафрин Ю.А. Практическое руководство покомпьютерной технологии. М.: ABF, 1997. - 432 с.

53. Кузнецов А.А. О разработке стандартов школьного образования информатики. // Информатика и образование, 1994, № 1, с. 5-12.

54. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке (учебное пособие). Новгород, 1972.-72 с.

55. Нестеров П.В. Индивидуализация советского общества: информационный аспект. // Научно-техническая информация. Серия 1. Организация и методика информационной работы. ВИНИТИ, 1989, с. 2-7.

56. Гергей М., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы в учебном процессе. // Вопросы психологии, 1985, № 3, с. 41-48.

57. Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы // Вопросы психологии, 1986, № 5, с. 65-90.

58. Гейн А.Г., Линецкий Е.В., Сапир М.В., Шолохович В.Ф. Информатика: как решать задачи с помощью ЭВМ. // Информатика и образование, 1989, № 2, с. 10-16.

59. Гейн А.Г., Житомирский В.Г., Линецкий Е.В., Сапир М.В., Шолохович В.Ф. Программно-методический комплекс по курсу школьной информатики. // Информатика и образование, 1988, № 4, с. 9-18.

60. Степанов М. Система индивидуальных занятий для практических заданий по информатике.// Информатика и образование, 1990, № 5, с. 34-42.

61. Педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1965. - 830 с.

62. Коменский Я.А. Великая дидактика. В кн.: Педагогическое наследие. Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци. М., 1989, с. 11-106.

63. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

64. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - 345 с.

65. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1950. Т.8. - 776 с.

66. В поисках оптимального варианта. М.: Просвещение, 1982. -150 с.

67. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. Учебно-методическое пособие. -М.:Издательство МГУ, 1987.- 63 с.

68. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высшая школа, 1989. - 367 с.

69. Альтшулер Г.С. Введение в теорию изобретения задач. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1991. - 233 с.

70. Зарипов Р.Х. Машинный поиск вариантов при моделировании творческого процесса. М.: Наука, 1983.

71. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

72. Бэкон Ф. Сочинения. В 2-х т. М.: Мысль, 1978, т.2. - 575 с.

73. Кант И. Сочинения. В 6-ти т. М.: Мысль, 1964, т.З. - 799 с.

74. Декарт Р. Сочинения. В 2-х т. М.: Мысль, 1989, т. 1. - 652 с.

75. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения.-2-е изд. М.: Госполитиздат, 1961, т.20,-877 с.- 14079. Винер Н. Кибернетика. М.: Советское радио, 1968.

76. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. Изд.2. М.: Наука, 1983. - 343 с.

77. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Иностранная литература, 1958.

78. Карп К.А., Федосов А.Ю. Автоматизированная системаь

79. VERAN. Тезисы докладов Международного научно-технического семинара "Современные технологии в задачах управления, автоматизации и обработки информации". М.: Издательство МАИ, 1997, с. 157-158.

80. Л 83. Федосов А.Ю., Карп К.А. Автоматизированная система поддержки принятия решений VERAN. Тезисы докладов IV Международной конференции "Развитие и применение открытых систем". Нижний Новгород, 1997, с. 95-96.

81. Федосов А.Ю., Троицкая Е.И. Опыт преподавания информати-^ ки в школе № 656. в сб. "Совершенствование образовательногопроцесса и управления им". М.: Издательство МПУ, 1997, с. 187-188.

82. Федосов А.Ю. Основы компьютерной верстки и макетирования. М.: Издательство МАИ, 1997. - 36 с.

83. Федосов А.Ю. Применение ресурсов Internet в учебном процессе школы городской экспериментальной площадки. Тезисы докладов VII Международной выставки-конференции "Информационные технологии в образовании (ИТО-98)". - М.:

84. ЗАО "Издательство БИНОМ", 1998, с. 67-68.

85. Зуев Е.А. Язык программирования Turbo Pascal 6.0/7.0. М.: Веста, Радио и связь, 1993. - 384 с.

86. Фаронов В.В. Программирование на персональных ЭВМ в среде Турбо-Паскаль. М.: Изд-во МГТУ, 1990. - 580 с.

87. Франкен Г., Молявко С.М. MS-DOS 6.0 .для пользователя. -К.:, Торгово-издательское бюро BHV, 1993. 480 с.i

88. Microsoft MS-DOS 6.22. Краткое руководство пользователя. -Microsoft Corporation, 1994. 165 с.

89. Текстовый процессор Лексикон. Руководство пользователя,

90. М.: Микроинформ, 1991. 150 с.

91. Фойц С. Windows 3.1 для пользователя. Киев: Торгово-издательское бюро BHV, 1993. - 617 с.

92. Операционная система Microsoft Windows. Microsoft Corporation, 1993. - 791 с.

93. Сетевое расширение Windows для рабочих групп. Microsoft

94. Corporation, 1994. -193 с.

95. Д.Хергерт. Начинаем работу с Windows 95. М.: СК Пресс, 1996.-256 с.

96. Н.Кулик. Учимся мастерству. Microsoft Word для Windows 95. -М.:СК Пресс, 1997.-392 с.

97. Л.А.Перри. Учимся мастерству. Microsoft Excel для Windows 95. М.: СК Пресс, 1996. - 480 с.

98. Getting Results with Microsoft Office for Windows 95. Microsoft Corporation, 1995. - 611 c.

99. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. -64 с.

100. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: История и современность. Учебное пособие/ Росиийский открытый универсистет.1. М.: 1992. 177 с.

101. Немов Р.С., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения. // Психологический журнал, 1984, т.5, № 6, с. 39-47.

102. Johnson D.W., Johnson R.T. Cooperative Learning: One Key to Computer Assisted. //The Computing Teacher, 1985, October.

103. Качество знаний и пути его совершенствования. / Под ред. М. Н. Скаткина, В.В. Краевского. М., 1978.

104. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985, -184 с.

105. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981.- 128 с.

106. Пахомова Н.Ю. Педагогические находки: девять граней опыта учителя информатики: Кн. для учителя. М.Просвещение, 1993.158 с.

107. Философско-психологические проблемы развития / Сост. Давыдов В.В. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

108. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. // Вопросы психологии, 1991, №6, с. 5-14.

109. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. - 264 с.

110. Плеханов С.П., Плеханов А.С. Как писать выводы (заключение по работе) в сб. "Совершенствование образовательного процесса и управления им".- М.: Издательство МПУ, 1997, с. 60-64.

111. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

112. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Аттестация учителей на диагностической основе. // Мир психологии, 1996, № 1.

113. Симонов В.П. Оценка эффективности деятельности учителя руководителем школы. Учебное пособие. М.: Министерство просвещения РСФСР, МОПИ им. Н.К.Крупской, 1985. - 94 с.