Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учет половозрастных особенностей учащихся при обучении информатике в 5-6 классах

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Люсикова, Елена Анатольевна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1998
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Учет половозрастных особенностей учащихся при обучении информатике в 5-6 классах», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Люсикова, Елена Анатольевна, 1998 год

Глава 1 Педагогические аспекты проблемы дифференциации обучения информатике с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся

1.1 Анализ исторического аспекта проблем индивидуализации обучения информатике.с 14

1.2 Современные проблемы учета индивидуально-психологических особенностей учащихся на уроках информатики.с 20

1.3 Выявление индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешное овладение курса информатики.с 27

Выводы по главе.с 46

Глава 2 Индивидуально-психологические и физиологические особенности учащихся 5-6 классов

2.1 Физиологические особенности учащихся 5-6 классов.с 48

2.2Психологические особенности учащихся 5-6 классов.с 59-102 2.3Различные аспекты мотивации изучения информатики мальчиками и девочками исследуемого возраста.с 103

Выводы по главе.с 124

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учет половозрастных особенностей учащихся при обучении информатике в 5-6 классах"

Кардинальные изменения в системе образования, начавшиеся в конце XX столетия, охватили различные структуры и распространились на различные регионы бывшего Советского Союза. В соответствии с новыми социально-экономическими преобразованиями усилилось внимание педагогической науки и практики к личности ребенка. Динамизм общественных процессов обуславливает обновление содержания, форм и методов обучения путем усиления его индивидуально-дифференцированной направленности на всех возрастных этапах.

В исследованиях последних лет (Г.Л.Алексеевич, Г.И.Ибрагимов, О.Ю.Ермолаев, Ю.А.Иванов, Т.А. Калашников, Н.В.Костюкович, Н.АЛобко-Лобановская, Т.М.Марютина, Л.Н.Рожина, Н.В.Тупарева, И.Унт, Л.В.Шмелькова) [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12] авторы верно, на наш взгляд, определили актуальность и необходимость новых подходов к исследованию проблем дифференциации обучения. Интересы исследователей стали привлекать вопросы альтернативности коллективному обучению, а также внутри предметной индивидуализации и дифференциации обучения в общеобразовательной школе (Н.В.Костюков]|ч)[13], изучение типологических особенностей не старшеклассников, а младшего подросткового возраста (Т.А.Калашникова)[14]. Половая дифференциация - это одна из самых сложных и дискуссионных проблем. Ни одна из серьезных педагогических школ не прошла мимо этого вопроса, не дав ему свою интерпретацию. Сложность заключается и в том, что этот вопрос исследуется несколькими науками - педагогикой, психологией, медициной, физиологией, поэтому необходимо учитывать и достижения смежных наук.

Психологические основы освещались в работах Э.А.Голубевой, В.Г.Зарлина, З.И.Калмыковой, В.А.Крутецкого, Н.СЛейтеса, А.М.Матюшкина, СЛ.Рубинштейна, Б.М.Теплова, В.Э.Чудновского. В трудах Л.С.Выгодского, В.В.Давыдова, П.В.Занкова, А.Ф.Савченко, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной [15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29] рассматриваются вопросы диагностики индивидуально-психологических особенностей детей, их учет в процессе поэтапного формирования умственных действий, развития мышления школьников.

Частно-методические вопросы дифференцированного обучения затрагивались в исследованиях М.Ф.Фединой, Н.К.Вишняково-Вишневецкой, Т.П.Михиевич, Л.А.Осколковой, А.А.Поповой, И.А.Чуриковой, С.И.Зубова, Г.И.Терещук [30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37] и др.

Теоретические вопросы дифференциации обучения специально нашли свое отражение в трудах Ю.К.Бабанского[2], Н.К.Гончарова, М.А.Мельниковой, Н.М.Шахмаева[38, 39, 40]. Дифференциация обучения здесь рассматривается как особая форма организации обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой системы взаимосвязи учителя и учеников М.Д.Виноградова, Х.ИЛийметс, М.АЛозовская, Т.М.Николаева, И.Б.Первин,И.М.Чередов[41, 42, 43].

Информатика и информационные технологии (особенно в их практической части) имеют прекрасные возможности для дифференциации и индивидуализации обучения, учета индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализация обучения, возможность творческого взаимодействия с ЭВМ позволяет учащемуся в то же самое время овладеть большим объемом знаний и быстрее понять новые знания, чем при традиционном обучении. Причем это относится не только к самому предмету "Информатики и информационные технологии", но и к другим предметам школьною курса, поскольку в настоящее время компьютер со всеми его возможностями выступает в школе в двух ролях: как предмет изучения и как техническое средство обучения. В силу различных причин другие предметы школьного курса еще маю охвачены компьютеризацией, тем важнее показать эффективность учета индивидуальных особенностей учащихся при обучении информатике и современным информационным технологиям.

Эффективность процесса обучения информатике в немалой степени зависит от того, насколько полно учитывается весь комплекс индивидуальных черт, умственных, физиологических особенностей каждого учащегося, в связи с чем в процессе преподавания особую роль приобретает проблема дифференцированного подхода к обучаемым.

Многие авторы (А.Г.Гейн, В.А.Каймин, Н.Д.Угринович)[44, 45, 46] предлагают следующий путь учета индивидуальных особенностей учащихся. При проведении практических работ в классе ученикам предлагаются индивидуальные задания различной степени трудности. Учителем заранее подготавливается набор заданий, учитывающий уровни индивидуальных особенностей учащихся. А.Г.Гейн[44] указывает на необходимость разработки задач различного уровня сложности по информатике и предлагает следующую классификацию задач: задачи, которые каждый ученик должен решать без труда; задачи, доступные большинству учеников; задачи, доступные хорошо успевающим ученикам; задачи, предназначенные для сильных учащихся.

Налицо типичная уровневая дифференциация учащихся. Природа одаренности и способностей, специфика работы с одаренными детьми анапизиро-валась в трудах К.Н.Волкова, В.Д.Небыдинцина, Б.М.Теплова, Е.И.Игнатьева, В.С.Юркевича, П.М.Якобсона[45, 46, 47, 48, 49, 50] и др.

Психолого-педагогнческие основы работы с неуспевающими рассмотрены в трудах Ю.К.Бабанского, Л.И.Липкиной, Н.А.Менчинской, С.Н.Цейтлина[2, 51,52.53].

Мы полагаем, что данный подход к индивидуализации обучения является односторонним и не учитывает многих аспектов и особенностей развития ребенка, влияющих на уровень обучения и успеваемости.

Прежде всего, определимся, что понимается под дифференциацией и индивидуализацией учебного процесса.

Необходимость дифференцированного и индивидуализированного подхода к учащимся вытекает из ряда методологических и психологических закономерностей. Известно, что люди различаются как своими психическими свойствами и отдельными психическими процессами (например, порош ощущения, время реакции, индивидуальные особенности восприятия, внимания, памяти, мышления), так и целостными личностными образованиями (например, интересами, способностями, характером). Под влиянием жизненного опыта, внешних условий, степени успешности обучения, характера преподавания ранее и теперь все учащиеся в той пни иной мере отличаются друг от друга. В названном подходе к дифференциации и индивидуализации обучения учет этих индивидуальных особенностей учащихся состоит в использовании различных по сложности вопросов, заданий и упражнений в зависимости от способностей учащихся. В этом подходе не все безупречно и грамотно. Во-первых, учителя дифференцируют объем предлагаемых заданий в зависимости от работоспособности учащихся. При этом содержанию заданий, его сложности не продается большого значения. Во-вторых, учителя идентифицируют такие различные понятия как "сложность" и "трудность". "Сложность" - характеристика, объективно относящаяся к самому учебному материалу и не зависящая от учащегося, в то время как "трудность" - характеристика субъективная, связанная с возможностями учащегося: то, что трудно для понимания одному ученику, может оказаться не трудно для другого.

При изучении современных информационных технологий, особенно в младших классах, такой подход к дифференциации обучения является неприемлемым. В данном случае учет индивидуальных возможностей учащегося предусматривает не частный дифференцированный подход, а систему мер, направленную и на реапизаиию программы ликвидации индивидуальных пробелов, и развитие ученика, стимулирование в нем желания учиться и др. И речь идет не о снижении сложности и объема заданий, не о дроблении класса на более сильных и слабых учащихся, а, прежде всего о предупреждении возможной неуспеваемости путем осуществления дифференцированного и индивидуализированного подхода в самом начале работы. Данный подход к дифференциации обучения состоит не в упрощении содержания образования (одним проще - другим сложнее), а в дифференцированной и максимально индивидуализированной помощи ученикам со стороны учителя (а возможно и более продвинутых в данном конкретном вопросе ученика) без существенного снижения сложности. Одни ученики нуждаются в большей специально продуманной учителем помощи, другие в меньшей, а третьим можно предоставить большую или полную самостоятельность. Тем самым при осуществлении такого подхода к дифференциации и индивидуализации обучения полнота знаний и учений учащихся достигается за счет специально продуманной индивидуальной методики обучения, направленной на конкретного ученика с целью помочь подобрать ему свой путь к приобретению знаний, умений и навыков в области современных информационных технологий.

В последние годы данная проблема находится в центре внимания многих отечественных и зарубежных исследований, но отмечая настоятельную потребность в дифференцированном подходе с целью оптимизации процесса обучения в зависимости от многих психолого-физиологических характеристик учащихся, таких как память, внимание, способности, тип нервной системы и прочее, как отечественные, так и зарубежные исследователи практически не затрагивали такой существенный момент, как различия в восприятии и усвоении информации обучаемыми различного пола.

В то время как каждый преподаватель, исходя из собственного опыта, может подтвердить, что наиболее успевающими в плане теоретического материал при изучении информатики в большинстве своем являются девочки, то в практической части лидируют матьчики. Педагогический опыт самого диссертанта, беседы с другими учителями информатики свидетельствуют о том, что определенные аспекты изучаемого предмета по разному усваиваются обучаемыми различного пола. Неодинаков бывает на определенных этапах обучения и уровень сформированности навыков и умений работы за компьютером мальчиков и девочек. Индивидуальный темп изучения информатике варьируется в широких пределах: в среднем порядка 3-5 раз, для отдельных учащихся в 10 раз. Методика требует от учителя известного умения, творчества, владения различными приемами педагогической техники. Но при этом в классе отсутствуют какие либо "списки" слабых и сильных, что улучшает помимо прочего общую атмосферу в классе и стимулирует учащихся к учебе. Индивидуальная работа учителя ведется в направлении ликвидации конкретных пробелов в знаниях, тех или иных навыках и умениях. В этом плане компьютер действительно расширяет возможности учителя, позволяя осуществлять персональный подход к ученику в классе и, если ученик имеет компьютер дома, разрабатывать для него индивидуальные методики.

Дифференцированный подход к домашнему заданию учащихся позволяет одному ученику задать подготовить доклад по теме, другому - провести анализ рассказа учителя на уроке, третьему - работу в классе или дома с мультимедиа-энциклопедиями из медиатеки школы или с Internet с целью поиска и отбора дополнительного материала. Все это не только приводит к экономии времени, но и повышает интерес к предмету, стимулирует процесс учения.

Дифференциация и индивидуал нация обучения современным информационными технологиям предполагает особый подход к наиболее подготовленным ученикам, которые нуждаются в совете и поддержке учителя по развитию способностей, в дополнительных заданиях, индивидуальных консультациях. Характерной особенностью обучения информационным технологиям является то, что преподавателю необходимо одновременно работать с учащимися, у которых приходится поддерживать постоянный интерес к предмету, и с учащимися, познания которых могут в ряде отдельных вопросов превосходить познания преподавателя. Для таких учащихся необходимо разрабатывать индивидуальные задания, организовывать вокруг них малые подвижные группы, а также возможно составление для них индивидуальных программ обучения по некоторым направлениям обучения. В связи с этим нельзя не сказать о такой новой и мощной форме индивидуализации учебной деятельности, как творческие работы учащихся, подобные курсовым проектам. При выполнении такой работы каждый учащийся работает непосредственно с учителем информатики, что дает возможность учителю следить за усвоением материала, проводить коррекцию, учитывать индивидуальные особенности учащегося, помочь реализовать ему своей творческие замыслы.

Половозрастные особенности усвоения программы, проявляемые с различной степенью вариативности на всех ступенях обучения информатике, наиболее ярко представлены на начальном этапе, приходящем на данный момент во многих школах на период 5-6 классов.

Ознакомившись с перечнем и содержанием образовательных модулей по информатике и информационным технологиям, рекомендуемым для включения в Московский базисный учебный план, замечаем, что теоретическая информатика изучается в основной школе. Это не введение, не кружковые разработки, а полный курс. А некоторые дополнительные модули рассчитаны на начатьную школу. Чем объясняется стремление сильно понизить возраст обучаемых?

Во-первых, очень важна роль курса в формировании алгоритмического стиля мышления, который рассматривается в виде совокупности таких фун-даментатьных навыков и умений, как планирование структуры действий, поиск информации, структурирование общения, построение информационных моделей, инструментирование деятельности. Л ведь у старшеклассников стиль мышления уже фактически сложился, новые формы они воспринимают с трудом.

Во-вторых, мы должны научить школьников практической работе с информацией. Освоив компьютер в младших классах, дети смогут затем использовать его как инструмент своей деятельности, у них не вызовут затруднений предметные уроки с применением вычислительной техники.

В-третьих, постепенно на первый план выходят информационные технологии, необходимые каждому выпускнику школы для жизни и деятельности в информационно обществе. В нашей школе профильное обучение в 10-11 классах представляет собой развитие и углубление уже полученных знаний и навыков, но уже на более качественном уровне. Например, изучая все аспекты аппаратного обеспечения информационных технологий, применение компьютера в офисе и для осуществления коммуникаций (электронная почта, телеконференции, Internet).

В-четвертых, Россия, как всегда, имеет "особую стать", в том числе и в проблеме обучения детей работе с компьютером. В частности у нас намного позже произошел переход на современную вычислительную технику, на современные персональные компьютеры, составляющие техническую основу обучения детей. Относительное низкое материальное положение большинства семей в нашей стране привело к тому, что дома, в семье, вычислительная техника, несмотря на то, что она постоянно дешевеет (правда, в долларовом эквиваленте) у учащихся младших и средних классов встречается пока редко. А материальная обеспеченность родителей старшеклассников уже позволяет использовать вычислительную технику (иногда обладающую высокими по современным меркам техническими характеристиками).

Исходя из этого логично теоретическую информатику изучить именно в средней школе. Особенности усвоения материала учащимися именно этой возрастной группы, как и необходимость учета различий в восприятии и усвоении информатики обучаемыми разного иола, и определили акту ал ьность данного исследования.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся различного пола 5-6 классов общеобразовательной школы в плане диагностики и учета их психолого-физиологических особенностей.

Предмет исследования: дифференцированный подход к обучению информатике учащихся разного пола 5-6 классов общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: учет половозрастных особенностей является необходимым условием повышения эффективности обучения информатики.

Цель исследования: обосновать необходимость учета половой принадлежности обучаемых для повышения эффективности усвоения основ информатики в 5-6 классах общеобразовательной школы.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи: Изучить состояние проблемы учета половозрастных особенностей учащихся при изучении информатики в теории и педагогической практике. Рассмотреть психолого-физиологические особенности учащихся 5-6 классов, влияющие на усвоение основ информатики. Выявить на это основе особенности восприятия и усвоения информации учащимися разного пола. Разработать методические рекомендации по реализации дифференцированного подхода к обучаемым в процессе преподавания информатики в зависимости от их половой принадлежности.

При решении указанных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования: анализ содержания вариативных программ по информатике для учащихся средних школ с целью выделения образовательных модулей, позволяющих учитывать половые особенности обучаемых: наблюдение за формированием умений и навыков по предмету учащимися разного пола: изучение опыта работы учителей: анкетирование и интервьюирование школьников н учителей, работающих в 5-6 классах общеобразовательных школ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что дано теоретическое обоснование включению в ряд существенных психолого-физиологических особенностей учащихся, учет которых необходим при дифференцированном подходе в процессе изучения информатики, различий в их половой принадлежности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности учета половозрастных особенностей учащихся для повышения эффективности обучения информатики учителями общеобразовательных школ, работающих в 5-6 классах. Работа расширяет представления о состоянии проблемы учета половых различий на уроках информатики в современной педагогике. На соответствующем материале обосновываются рекомендации, содействующие более эффективной работе по дифференциации обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: последовательным применением научной методологии теории системно-деятельностного подхода и совокупности современных методов познания; разнообразием привлеченных источников: соотнесением теоретических выводов с данными оправдавших себя в опыте научных концепций и передовой педагогической практики: репрезентативностью выборки учащихся и учителей для тестирования. На защиту выносятся следующие положения:

Различия в половой принадлежности обучаемых входят в ряд существенных психолого-физиологических особенностей, учет которых необходим в процессе обучения информатике в школе.

Дифференцированный подход к обучающимся средней школы в зависимости от их половой принадлежности способен повысит эффективность процесса преподавания предмета информатики в целом.

По теме исследования диссертантом было опубликовано 5 работ: Об индивидуализации обучения информатике на основе учета половозрастных особенностей учащихся./ Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования.-М.,МПУ, 1998 г. С 37-40. Методическая разработка темы "Алгоритмика" для 5-6 классов общеобразовательных школ. /- М.,ЗАО "Издательство БИНОМ", тезисы докладов на УП Международной конференции "Информационные технологии в образовании (ИТО-98)",1998 г.

О некоторых особенностях работы учащихся на компьютерах. /Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования.-М.,МПУ, 1998 г. С 42-44

Индивидуализация и дифференциация на уроках информатики. /М., тезисы докладов на YI Международной конференции "Информационные технологии в образовании (ИТО-97)", 1997 г.

Об учете половозрастных особенностей учащихся./ Совершенствование образовательного процесса и управления им. - М., МП А, 1999 г. С 97-99.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ

Во второй главе "Индивидуально-психологические и физиологические особенности учащихся 5-6 классов" рассматриваются особенности, выявленные в главе I, необходимые для успешного освоения курса информатики в зависимости от половой принадлежности детей. Дети одного и того же календарного (паспортного), но разного биологического возраста по-разному реагируют на спортивные и трудовые нагрузки; при этом их работоспособность может быть большей или меньшей, что важно для решения ряда практических вопросов организации учебно-воспитательного процесса на уроках информатики в школе.

На основании изложенного во второй главе сложились следующие принципиальные выводы по проблеме исследования.

Исследовательская деятельность строилась на арого научной основе, опиралась на ряд принципов, а именно; научности, объективности (достоверности), учета непрерывного изменения, развития исследуемых явлений, выделения основных факторов, определяющих результаты, учета обье кти вной 1 фоти вореч и воет и я вл с н и й.

Использование рагтичиых методов теоретического и эмпирического характера (интервьюирование, беседа, наблюдение, тестироввание. опрос, тренировочные упражнения) позволило осуществить глубокое, разностороннее изучение проблемы учета индивидуаппации учащихся на уроках информатики.

В последние годы данная проблема находится в центре внимания многих отечественных и зарубежных исследований, но отмечая настоятельную потребность в дифференцированном подходе с целью оптимизации процесса обучения в зависимости от многих психолого-физиологических характеристик учащихся, таких как память, внимание, способности, тип нервной системы и прочее, как отечественные, так и зарубежные исследователи практически не затрагивали такой существенный момент, как различия в восприятии и усвоении информации обула. Индивидуальный темп изучения информатике варьируется в широких пределах: в среднем порядка 3-5 раз, для отдельных учащихся в 10 раз. Методика требует от учителя известного умения, творчества, владения различными приемами педагогической техники. Но при этом в классе отсутствуют какие либо "списки" слабых и сильных, что улучшает помимо прочего общую атмосферу в классе и стимулирует учащихся к учебе. Индивидуальная работа учителя ведется в направлении ликвидации конкретных пробелов в знаниях, тех или иных навыках и умениях. В этом плане компьютер действительно расширяет возможности учителя, позволяя осуществлять персональным подход к ученику в классе и, если ученик имеет компьютер дома, разрабатывать для него индивидуальные методики.

Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы и по ее окончанию, свидетельствуют об эффективности используемых методик, возможности их применения в ряде образовательных учреждений (школа, гимназия, лицей и др.).

Заключение

Кардинальные изменения в системе образования, начавшиеся в конце XX столетия, охватили различные структуры и распространились на различные регионы бывшего Советского Союза. В соответствии с новыми социально-экономическими преобразованиями усилилось внимание педагогической науки и практики к личности ребенка. Динамизм общественных процессов обуславливает обновление содержания, форм и методов обучения путем усиления его индивидуально-дифференцированной напра&ленности на всех возрастных этапах.

Информатика и информационные технологии (особенно в их практической части) имеют прекрасные возможности дня дифференциации и индивидуализации обучения, учета индивидуальных особенностей учащихся. Индивидуализация обучения, возможность творческого взаимодействия с ЭВМ позволяет учащемуся в то же самое время овладеть большим объемом знаний и быстрее понять новые знания, чем при традиционном обучении. Причем это относится не только к самому предмету "Информатики и информационные технологии", но и к другим предметам школьного курса, поскольку в настоящее время компьютер со всеми его возможностями выступает в школе в двух ролях: как предмет изучения и как техническое средство обучения. В силу различных причин другие предметы школьного курса еще мало охвачены компьютеризацией, тем важнее показать эффективность учета индивидуальных особенностей учащихся при обучении информатике и современным информационным технологиям.

Эффективность процесса обучения информатике в немалой степени зависит от того, насколько полно учитывается весь комплекс индивидуальных черт, умственных, физиологических особенностей каждого учащегося, в связи с чем в процессе преподавания особую роль приобретает проблема дифференцированного подхода к обучаемым.

Как уже отмечалось выше, главной задачей явилось исследование необходимости обоснования учета половой принадлежности обучаемых для повышения эффективности усвоения основ информатики в 5-6 классах общеобразовательной школы.

Для достижения цели исследования были решены следующие задачи:

Проанализировали состояние проблемы учета половозрастных особенностей учащихся при изучении информатики в теории и педагогической практике.

Рассмотрели психолого-физиологические особенности учащихся 5-6 классов, влияющие на усвоение основ информатики. Выявили на это основе особенности восприятия и усвоения информации учащимися разного пола.

При решении указанных задач использовались следующие методы исследования; изучение и анализ философской, психолого-иедагогичеекой и методической литературы по проблеме исследования; анализ содержания вариативных программ по информатике ,лля учащихся средних школ с целью выделения образовательных модулей, позволяющих учитывать половые особенности обучаемых: наблюдение за формированием умений и навыков но предмету учащимися разного пола; изучение опыта работы учителей; анкетирование и интервьюирование школьников и учителей, работающих в 5-6 классах общеобразовательных школ.

Нами дано теоретическое обоснование включении! в ряд существенных пеиходого-физиологических особенностей учащихся, учет которых необходим при дифференцированном подходе в процессе изучения информатики, различий в их половой принадлежности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности учета половозрастных особенностей учащихся для повышения эффективности обучения информатики учителями общеобразовательных школ, работающих в 5-6 классах. Работа расширяет представления о состоянии проблемы учета половых рахличий на уроках информатики в современной педагогике. На соответствующем материале обосновываются рекомендации, содействующие более эффективной работе по дифференциации обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: последовательным применением научной методологии теории систем но- деятельностного подхода и совокупности современных методов познания; разнообразием привлеченных источников; соотнесением теоретических выводов с данными оправдавших себя в опыте научных концепций и передовой педагогической практики; репрезентативностью выборки учащихся и учителей для тестирования.

В связи с этим диссертантом были изучены в теории и на практике различные подходы к данной проблеме и сформулированы важнейшие для проводимого исследования положения:

Различия в половой принадлежности обучаемых входят в ряд существенных психолого-физиолотческих особенностей, учет которых необходим в процессе обучения информатике в школе.

Дифференцированный подход к обучающимся сродней школы в зависимости от их половой принадлежности способен повысит эффективность процесса преподавания предмета информатики в целом.

В условиях 1уманизации и гуманитаризации школы, опоры на личностно-ориентированный подход, возрастает роль учителя как управляющего образовательным процессом. От инициативности, творческого подхода учителя к процессу обучения информатике зависит уровень обученности учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Люсикова, Елена Анатольевна, Москва

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977.

2. Международный конгресс ЮНЕСКО "Образование и информатика". Национальный доклад Российской Федерации. Политика в области образования и новые информационные технологии. // Информатика и образование, 1996, № 5, с. 13-15.

3. Рожина JI.H. Актуальные проблемы дифференцированного обучения., Минск, 1992.

4. Программа для средних учебных заведений: основы информатики и вычислительной техники. М.: Просвещение, 1985. - 16 с.

5. Ершов А.П., Звенигородский Г.А., Первин Ю.А. Школьная информатика (концепции, состояние, перспективы). // Информатика и образование, 1995, № 1, с. 14-19.

6. Программа курса "Основы информатики и вычислительной техники" (для объявления конкурса на создание учебника). // Информатика и образование, 1986, № 1, с. 4-8.

7. Батанова В.Е., Жданов С.А., Ионов Г.Н. и др. "Основы информатики и вычислительной техники" (машинный вариант). М.: МГПИ, 1985. -255 с.

8. Кузнецов Э.И. Методические разработки по курсу "Основы информатики и вычислительной техники" (машинный вариант). М. 19S6.

9. Концепция информатизации образования. // Информатика и образование. 1988. № 6, с. 3-30.1. Унт И.Э.

10. Черемных С.В. Гиглавый А.В., Поляк Ю.Е. От микропроцессоров к персональным ЭВМ. М.: Разно и связь. 1988. - 288 с.

11. Ваграменко Я.А. Основы информатики и вычислительной техники с применением в лингвистике. М.: Министерство народного образования РСФСР. МОПИ им. Н.К.Крупской, 1989. 72 с.

12. Ваграменко Я.А., Антипов И.Н., Кузнецов Э.И. и др. Электронно-вычислительная техника. Пробное учебное пособие для 7-8 классов средней школы. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

13. Программа курса "Основы информатики и вычислительной техники" X-XI классы. // Микропроцессорные средства и системы, 1986, № 2, с. 86-89.

14. Семенов A.J1. "Информатика в российской школе". Доклад на пленарном заседании II Международного конгресса ЮНЕСКО "Образование и информатика. // Информатика и образование, 1996, № 5, с. 29.

15. Основы информатики и вычислительной техники. Пробное учебное пособие. В 2-х частях, под ред. Ершова А.П. и Монахова В.М. М.: Просвещение, 1985, 1986.

16. Каймин В.А., Щеголев А.Г., Ерохина Е.А., Федюшин Д.П. Основы информатики и вычислительной техники. Пробный учебник для 10-11 классов средней школы. М.: Просвещение, 1989. - 272 с.

17. Кушниренко А.Г., Лебедев Г.В., Сворень Р.А. Основы информатики и вычислительной техники. Пробный учебник для средних учебных заведений. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

18. Гейн А.Г., Житомирский В.Г., Линецкий Е.В., Сапир М.В., Шолохо-вич В.Ф. Основы информатики и вычислительной техники. Пробный учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение: АО "Московские учебники", 1996. - 254 с.

19. Каймин В.А., Угринович Н.Д. О преподавании курса основ информатики и вычислительной техники по машинному варианту. // Информатика и образование, 1989. N- 2, с. 17-22.

20. Кушниренко А.Г. О новом учебнике информатики. // Информатика и образование. , № 2, с. 22-25.

21. Белошапка В. Три учебника информатики. // Информатика и образование, 1991, № 1, с. 111-115.

22. Каймин В.А. О логике, "лжецах" и доказательном программировании. // Информатика и образование, 1991, № 2, с. 107-110.

23. Кушниренко А.Г. О новом учебнике информатики. // Информатика и образование, 1990, № 2, с. 22-25.

24. Гейн А.Г. и др. Программно-методический комплекс по курсу школьной информатики. // Информатика и образование, 1988, № 3, с. 11-24.

25. Бургин М. Проблемы преподавания основ информатики. // Информатика и образование, 1987, № 4, с. 17-19.

26. Тихомиров O.K. Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы. // Вопросы психологии, 1986, № 5, с. 65-90.

27. Лебедев Г.В. О новом учебнике информатики. // Информатика и образование, 1989, № 5, с. 24-30.

28. Логвинов И.И. Чему учить пользователя ЭВМ? // Советская педагогика. 1987, № 2, с. 45-49.

29. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. 264 с.

30. Монахов В.М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся. // Вопросы психологии, 1985. N" 3. с. 14-22.

31. Матюшкин-Герке А. Школьная информатика: уроки проблемы и перспективы. // Информатика и образование. 1991. \«» 1, с. 99-100.

32. Кузнецов А., Долматов В. Методическая система обучения основам информатики и вычислительной техники: структура и функции, состояние и перспективы. // Информатика н образование. 1989. Ni> 1, с. 3

33. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре. // Информатика и образование, 1987, № 6, с. 3-11.

34. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. В кн.: Педагогический поиск. М., 1989, с. 143-210.

35. Шатров А., Цевенков Ю. Проблемы информатизации образования. // Информатика и образование, 1989, № 5, с. 3-9.

36. Виленкин Н., Ратинский М. Информатика или программатика? // Информатика и образование, 1990, № 2, с. 109-110.

37. Велихов Е.П. Новая информационная технология в школе. // Информатика и образование, 1986, № 1, с. 18-22.

38. Кузнецов А.А. Базовый курс информатики. // Информатика и образование, 1997, № 1, с. 12-17.

39. Методические указания по нормам физического развития детей г.Москвы от рождения до 17 лет //М., 1972 год.

40. Кушниренко А.Г., Лебедев Г.В., Зайдельман Я.Н. Программа курса информатики. // Информатика и образование, 1997, № 5, с. 69-74.

41. Научная программа психолого-педагогических иследований по проблеме "Новые технологии обучения и развития детей" / сост. Рубцов В.В., Каптелинин В.Н., Львовский В.А. и др. // Информатика и образование, 1989, № 4, с. 3-6.

42. Роберт И.В. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования. // Информатика и образование, 1991. № 4, с. 18-25.

43. Роберт И.В. Средства новых информационных технологии-школе // Информатика и образование, 1989, № 2, с. 61-66.

44. Шайхиева Т.Н. Принципы и методы отбора содержания современного общего образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.

45. Первин 10.А. Дети, компьютеры и коммуникация. // Информатика иобразование, 1994, № 1, с. 41-44.

46. Сергеева Т.А. Новые информационные технологии и содержание обучения. // Информатика и образование, 1991, № 1, с. 3-10.

47. Матюшкин-Герке А.А. Каким быть школьному курсу информатики. // Информатика и образование, 1987, № 6, с. 105-111.

48. Каймин В.А., Завальский Ю. Экспериментальная программа по курсу "Основы информатики и вычислительной техники". // Информатика и образование, 1991, № 6, с. 21-26.

49. Кон И.С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.

50. Ахметов К.С. Курс молодого бойца. М.: ТОО фирма "Компьютерпресс", 1995. - 320 с.

51. Фигурнов В.Э. IBM PC для пользователя. Краткий курс. М.: Ин-фра-М, 1998. - 480 с.

52. Ефимова О.В., Шафрин Ю.А. Практическое руководство по компьютерной технологии. М.: ABF, 1997. - 432 с.

53. Кузнецов А.А. О разработке стандартов школьного образования информатики. // Информатика и образование, 1994, № 1, с. 5-12.

54. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке (учебное пособие). Новгород, 1972. - 72 с.

55. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуатьной учебной деятельности учащихся: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л.,1983. - 32 с.

56. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Из-во Казанского университета. 1982. -224 с.

57. Нестеров П.В. Индпвндуатизацпя советского общества: информационный аспект. // Научно-техническая информация. Серия 1. Организация и методика информационной работы. ВИНИТИ, 1989. с. 2-7.

58. Гергей М., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы в учебном процессе. // Вопросы психологии. 1985. V 3. с. 41-48.

59. Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы // Вопросы психологии, 1986, № 5, с. 65-90.

60. Гейн А.Г., Линецкий Е.В., Сапир М.В., Шолохович В.Ф. Информатика: как решать задачи с помощью ЭВМ. // Информатика и образование, 1989, № 2, с. 10-16.

61. Гейн А.Г., Житомирский В.Г., Линецкий Е.В., Сапир М.В., Шолохович В.Ф. Программно-методический комплекс по курсу школьной информатики. II Информатика и образование, 1988, № 4, с. 9-18.

62. Степанов М. Система индивидуальных занятий для практических заданий по информатике.// Информатика и образование, 1990, № 5, с. 3442.

63. Педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1965. - 830 с.

64. Коменский Я.А. Великая дидактика. В кн.: Педагогическое наследие. Я.А.Коменский, ДЛокк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци. М., 1989, с. 11-106.

65. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

66. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - 345 с.

67. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1950. Т.8. - 776 с.

68. В поисках оптимального варианта. М.: Просвещение, 1982. - 150 с.

69. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. Учебно-методическое пособие. М.:Издательство МГУ. 1987.- 63 с.

70. Перегудов Ф.И,, Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высшая школа, 1989. - 367 с.

71. Альтшулер Г.С. Введение в теорию изобретения залач. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1991. - 233 с.

72. Зарииов Р.Х. Машинный поиск вариантов при моделировании творческого процесса. М.: Наука, 1983.

73. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

74. Бэкон Ф. Сочинения. В 2-х т. М.: Мысль, 1978, т.2. - 575 с.

75. Кант И. Сочинения. В 6-ти т. М.: Мысль, 1964, т.З. - 799 с.

76. Декарт Р. Сочинения. В 2-х т. М.: Мысль, 1989, т. 1. - 652 с.

77. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения.-2-е изд. М.: Госполитиздат, 1961, т.20. 877 с.

78. Винер Н. Кибернетика. М.: Советское радио, 1968.

79. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. Изд.2. М.: Наука, 1983. - 343 с.

80. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Иностранная литература, 1958.

81. Карп К.А., Федосов А.Ю. Автоматизированная система VERAN. Тезисы докладов Международного научно-технического семинара "Современные технологии в задачах управления, автоматизации и обработки информации". М.: Издательство МАИ, 1997, с. 157-158.

82. Федосов А.Ю., Карп К.А. Автоматизированная система поддержки принятия решений VERAN. Тезисы докладов IV Международной конференции "Развитие и применение открытых систем". Нижний Новгород, 1997, с. 95-96.

83. Федосов А.Ю., Троицкая Е.И. Опыт преподавания информатики в школе № 656. в сб. "Совершенствование образовательного процесса п управления им". М.: Издательство МПУ, 1997. с. 187-188.

84. Федосов А.Ю. Основы компьютерной верстки и макетирования. М.: Издательство МАИ, 1997. - 36 с.

85. Зуев Е.А. Язык программирования Turbo Pascal 6.0/7.0. М.: Веста, Радио и связь, 1993. - 384 с.

86. Фаронов В.В. Программирование на персональных ЭВМ в среде Турбо-Паскаль. М.: Изд-во МГТУ, 1990. - 580 с.

87. Франкен Г., Молявко С.М. MS-DOS 6.0 .для пользователя. К.:, Торгово-издательское бюро BHV, 1993. - 480 с.

88. Microsoft MS-DOS 6.22. Краткое руководство пользователя. -Microsoft Corporation, 1994. 165 с.

89. Текстовый процессор Лексикон. Руководство пользователя, М.: Микроинформ, 1991. - 150 с.

90. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., М., Педагогика, 1982.

91. Операционная система Microsoft Windows. Microsoft Corporation, 1993. - 791 с.

92. Сетевое расширение Windows для рабочих групп. Microsoft Corporation, 1994. - 193 с.

93. Д.Хергерт. Начинаем работу с Windows 95. М.: СК Пресс, 1996. -256 с.

94. Н.Кулик. Учимся мастерству. Microsoft Word для Windows 95. М.: СК Пресс, 1997. - 392 с.

95. Л.А.Перри. Учимся мастерству. Microsoft Excel для Windows 95. -М.: СК Пресс. 1996. 480 с.99.100.101.102.103.104.105.106.107,108,109110111112

96. Getting Results with Microsoft Office for Windows 95. Microsoft Corporation, 1995. - 611 c.

97. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

98. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: История и современность. Учебное пособие/ Росиийский открытый универсистет. М.: 1992. - 177 с.

99. Немов Р.С., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения. // Психологический журнал, 1984, т.5, № 6, с. 3947.

100. Johnson D.W., Johnson R.T. Cooperative Learning: One Key to Computer Assisted. // The Computing Teacher, 1985, October.

101. Качество знаний и пути его совершенствования. / Под ред. М. Н. Скаткина, В.В. Краевского. М., 1978.

102. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985, - 184 с.

103. Волков К.Н. Психолога о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981.- 128 с.

104. Пахомова Н.Ю. Педагогические находки: девять граней опыта учителя информатики: Кн. для учителя. М.:Просвещение, 1993.- 158 с.

105. Философско-психологические проблемы развития / Сост. Давыдов В.В. М.: Педагогика. 1981. - 144 с.

106. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. // Вопросы психологии, 1991, №6, с. 5-14.

107. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Российское педагогическое агенство. 1997. - 264 с.

108. Плеханов С.П. Плеханов А.С. Как писать выводы (заключение по работе) в сб. "Совершенствование образовательного процесса и управления им".- М.: Издательство МПУ. 1997, с. 60-64.

109. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионатьного мастерства преподавателя. N1.: Международная педагогическая академия.1995. 192 с.

110. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Аттестация учителей на диагностической основе. // Мир психологии, 1996, № 1.

111. Симонов В.П. Оценка эффективности деятельности учителя руководителем школы. Учебное пособие. М.: Министерство просвещения РСФСР, МОПИ им. Н.К.Крупской, 1985. - 94 с.