автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орехова, Ирина Леонидовна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ИДЕЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Исторические предпосылки современного понимания вариативного образования.

§ 2. Развитие альтернативного образования в современной зарубежной и отечественной общеобразовательной школе.

§ 3 Основные базовые понятия, необходимые для изучения феномена вариативного образования.

§ 4. Дифференциация и интеграция как средство инвариантновариативного структурирования образования.

§ 5. От образования дифференцированного — к образованию альтернативному.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

§ 1. Валеологизация целеполагания школьного образования.

§ 2 Ученик как субъект альтернативного обучения в общеобразовательной школе.

§ 3. Валеологизация организационно-методического обеспечения альтернативного обучения в общеобразовательной школе.

§ 4. Система внутришкольной подготовки учителейпредметников к эффективной реализации валеологичес-кого сопровождения вариативного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Валеологическое сопровождение вариативного обучения в общеобразовательной школе"

Современное общее образование переживает период глубоких преобразований.

Если для отечественного образования необходимость в таких преобразованиях обусловлена, прежде всего, радикальными реформами, происходящими в российском обществе, то стратегия и тактика реформирования мирового образования предопределяется общими перспективами развития земной цивилизации, которые, как отмечено в «Повестке дня на XXI век», принятой на конференции ООН, проведенной в Рио-де-Жанейро, могут быть достигнуты только в связи с устойчивым развитием системы «человек — общество — биосфера».

Предпосылкой такого развития является система мирового образования, ориентированная на устойчивое развитие основных ее подсистем, в том числе и систем «низового организационного» уровня в виде отдельных образовательных учреждений.

Необходимость устойчивого развития образования актуализирует целый ряд разноуровневых проблем, через решение которых обретают реальность конкретные перспективы образования, предусмотренные инновационной стратегией развития его, предложенной в докладе Римскому клубу и находящей отображение в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», в «Федеральной программе развития образования в России», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», а также в региональных и городских программах развития образования, например, в «Региональной (областной) программе развития образования в Челябинской области», «Программе развития образования в г. Челябинске в переходный период», «Приоритетных направлениях развития образовательной системы г. Челябинска на период до 2000 года», «Программе развития образования в Челябинской области на период до 2000 года» и др.

Среди проблем, индуцированных идеей устойчивого развития образования, большое значение приобретает последовательное, целенаправленное развитие отдельных образовательных учреждений — с учетом особенностей как самого учреждения, так и тех местных условий, в которых ему приходится функционировать.

Маргинальность современного российского общества порождает «мар-гинальность» образования. У всех субъектов его (учеников, родителей, учителей) развивается комплекс социальной отчужденности; уходит в прошлое прежняя структура мотивации обучения. В школе формируется атмосфера взаимонепонимания, профессиональной и социальной напряженности. В результате современная российская школа устраивает, по нашим данным, не более 50 % опрошенных учеников и родителей. В связи с этим возрастают запросы на возможность выбора вариативных, альтернативных форм образования (обучения, воспитания, развития), которые обуславливаются научными, социальными, экономическими, профессиональными, техническими факторами.

Школьное образование оказывается в своеобразном противоречии. С одной стороны, нарастает пропасть между школой и действительностью общественной жизни, нарушается преемственность опыта, традиций. Причем происходит это по причине «хронического» отставания школы от общества. С другой стороны, в условиях маргинальное™ общества образование выступает в роли позитивного, стабилизирующего фактора, как система защиты общечеловеческой и национальной культуры, нравственности, духовности.

Все это ставит перед образованием комплексную и глобальную задачу не просто очередного обновления содержания образования, а коренного его реформирования, общественная потребность в котором созревала на протяжении четырех десятилетий.

На необходимость поиска новой стратегии образования обращали и обращают внимание многие исследователи образования и многие практики, по-разному характеризуя те противоречия, учет и разрешение которых вызывают к жизни новые стратегии образования.

Наиболее значимой особенностью этих противоречий является неадекватность принципов традиционного образования требованиям современного общества к личности и к развитию ее возможностей — физических, духовных, социальных.

Наши исследования показали, что только около 22 % детей, поступающих в первый класс, оказываются подготовленными к обучению в общеобразовательной школе в соответствии с критерием «школьная зрелость». Не более 60 % детей — «условно подготовлены» в том смысле, что специально выбранный режим обучения в первом классе позволяет им адаптироваться к школьной среде в течение первого полугодия обучения в школе. Для 18 % названных выше детей требуется серьезная коррекционная работа на протяжении 1—2 лет. Из сказанного следует, что до 78 % детей, поступающих в первый класс, в условиях традиционного общего начального образования обречены на неуспех.

До 70% челябинских школьников, перешедших из начальной школы в основную (т.е. в 5 класс), испытывают состояние дезадаптации, которое, в частности, проявляется в том, что эти дети усваивают основы знаний на недостаточном уровне. Развивается эта ситуация следующим образом: в среднем по России до 90 % детей, заканчивающих среднюю (полную) общеобразовательную школу, оказываются отягощенными различными хроническими заболеваниями, а в некоторых регионах России, например, в Челябинской области число таких выпускников достигает 99%. Познавательная подготовленность по основным отраслям знаний только у 25 % выпускников средних общеобразовательных школ отвечает в полной мере требованиям тех ВУЗов, в которые эти выпускники готовятся поступать.

Так, естественным образом выкристаллизовывается проблема образования детей, которое соответствовало бы их природным и возрастным особенностям, предрасположенностям.

Причины описанной выше ситуации и соответствующей общей тенденции лежат в том, что проблема здоровьесберегающего образования подрастающего поколения является комплексной проблемой обучения, воспитания и развития, решение которой в условиях массового общего образования должно осуществляться на базе целостной, по-современному содержательной и технологичной системы «семья — детский сад — начальная школа — основная школа — полная средняя школа).

Для этого требуются, конечно, специальные организационные усилия. Но первичной, упреждающей, приоритетной и стратегической должна быть разработка инновационных принципов, содержания, технологического, ва-леологического обеспечения общего образования как непрерывного процесса в комплексной системе «семья — детский сад - начальная школа - основная школа — средняя полная школа».

Все эти проблемы, задачи невозможно решить на основе массового, традиционного педагогического профессионализма, который характерен для большинства представителей российского учительского корпуса: по общероссийской статистике не более 5 — 7 % учителей и воспитателей общеобразовательных учреждений работают в режиме творческого поиска и достаточного педагогического профессионализма.

Таким образом, на современном этапе развития образования особую актуальность (наряду с проблемой природосообразности образования) приобретает ставшая уже достаточно традиционной проблема повышения профессиональной готовности учителя-предметника, более того, проблема повышения уровня профессиональной готовности педагогического коллектива отдельного общеобразовательного учреждения к решению комплексных задач формирования природосообразных образовательных процессов устойчивого развития образовательной системы в этом учреждении - в контексте устойчивого развития образования в целом.

Актуализация названных выше проблем достаточно «персонифицирована» для каждого отдельного образовательного учреждения, что обусловлено теми большими правами и свободой выбора образовательных средств, которые предоставлены этим учреждениям Законом Российской Федерации «Об образовании». Причем вполне определенные права и обязанности имеют и педагогические коллективы, и отдельные учителя-предметники. Это обстоятельство дает образовательным учреждениям, с одной стороны, большие возможности, а с другой, — создает немало дополнительных, вторичных проблем.

Проблемы эти порождаются необходимостью реализовать предоставленные возможности: педагогическому коллективу необходимо разработать, а отдельным учителям-предметникам принять участие в разработке образовательной программы своей школы, учебного плана (а точнее, учебных планов) школы, годового календарного учебного графика и расписания занятий, программ учебных курсов, систем оценок, форм и методов (технологий) образования, порядка и периодичности промежуточной аттестации, ее дидактического обеспечения, системы реализации образовательных стандартов и другого. И все это обеспечение должно рассматриваться в аспекте возрастных и личностных типологических особенностей развития детей.

Описанный выше проблемный аспект диссертационного исследования формирует целый ряд противоречий, во-первых, между всевозрастающим объемом информации, которой должен овладеть подрастающий человек в системе общего образования, и достаточно ограниченным временным промежутком пребывания в этой системе, во-вторых, между здоровьезатратно-стью и неприродосообразностью современного общего образования и безусловной необходимостью для школьника полноценного проживания детства, в-третьих, между унифицированностью формального образования и целесообразностью его ориентации не только на возрастные, но и на личностные особенности, возможности, предрасположенности, способности, наклонности.

Именно поэтому развитие современного российского образования рассматривается в контексте глубокой дифференциации общеобразовательных структур, что порождает реальную необходимость в разных концептуально-технологических типах обучения и, как следствие, в разных типах средних общеобразовательных школ с разной направленностью, специализацией, вариативностью (содержания, организации и технологии) обучения, альтернативной постановкой образовательного процесса.

Причем все это разнообразие (вариативность, альтернативность) содержания, структуры, организации, концепций и технологий должно быть ориентировано не только на многоплановый социальный заказ, но и на пси-хо-физиологические возможности и особенности детей, а также профессиональную подготовленность школьных педагогических коллективов. А методологической основой научного обеспечения такого разнообразия становится не только специальная педагогическая теория, но и экологизация, валеологи-зация образования, которые обладают могучим системообразующим потенциалом.

Реализовать же названные задачи можно только в том случае, если отечественное образование будет ориентировано на эквивалентность и необходимость вписаться в мировое образовательное пространство, которое далеко не во всем адекватно отечественному образованию. На пути ликвидации этого разрыва в отечественной педагогике происходят процессы, которые выражаются с помощью целого ряда понятий и парадигм, вошедших в педагогическую практику сравнительно недавно: универсальность образования, толерантность, коммуникативность, единство знаний и нравственности, педагогические технологии, теория куррикулы, таксономия результатов обучения, когнитивные структуры, валеология, базисный учебный план, стандарт образования, образовательная среда и образовательное пространство, телесное, духовное и социальное благополучие, демократизация, гуманитаризация и гуманизация образования и т.д. и т.п.

Таким образом, актуальность диссертационной темы обуславливается следующими факторами:

- во-первых, реальной необходимостью устранения здоровьезатратно-сти современного общего образования — в специфических социально-экономических условиях России;

- во-вторых, необходимостью научной разработки и эффективной реализации комплексных здоровьесберегающих и здоровьеразвивающих средств и технологий общего образования;

- в-третьих, целесообразностью разработки новационной внутришко-льной системы подготовки педагогического коллектива к решению конкретных задач формирования здоровьесберегающего образования в конкретной школе.

Цель исследования — разработать дедуктивные, валеологически обусловленные основы природосообразного обучения в средней общеобразовательной школе, как целостной и единой структуре, удовлетворяющей требованиям общества к массовому образованию и учитывающей типологические особенности, способности, предрасположенности, возможности, наклонности учеников, а также конкретные образовательно-воспитательные запросы родителей и возможности (профессиональные, организационные, морально-нравственные) педагогического коллектива школы — в условиях рационального реформирования отечественного образования, направленного на поиск таких видов вариативного, дифференцированного, альтернативного образования, которые ориентированы на здоровьесбережение всех субъектов образования.

Объектом представленного здесь исследования является вариативная образовательная система, соотносимая с конкретным образовательным учреждением и с типологическими особенностями, предрасположенностями, наклонностями, возможностями и способностями субъектов образования.

Предметом исследования является валеологизация основных аспектов вариативного обучения — ценностных, целевых, организационных, содержательных, технологических, методических — в связи с типологическими особенностями, предрасположенностями, способностями всех субъектов образования.

Гипотеза исследования сводится к следующему.

Если в условиях нынешнего радикального реформирования общего образования, когда идея вариативности признана в качестве безусловной, будет разработана и реализована эффективная система валеологического сопровождения вариативного образования, гибкая по отношению к условиям конкретной школы, то здоровьезатратность массового общего образования будет устранена, и на смену ему придет сначала здоровьесберегающее, а в перспективе — здоровьесозидающее общее образование.

Тем самым предполагается, что устойчивое развитие валеологически обоснованной и обеспеченной образовательной системы в отдельной школе станет базисом для:

- во-первых, устойчивого развития образования в стране и регионе;

- во-вторых, непрерывного развития школьной образовательной системы - на основе углубления ее дидактического и валеологического обоснования, а также оптимизации технологического обеспечения, которые ориентированы на повышение эффективности этой системы - в современном понимании природосообразности и здоровьесбережения общего образования;

- в-третьих, оптимизации (в названном выше смысле) школьной образовательной системы на основе разработки структурно-функциональной модели, которая характеризуется целостностью, открытостью, динамичностью, гибкостью, устойчивостью развития - за счет информационного, целевого и деятельностного характера взаимодействия компонентов этой системы, предполагающей вариативность реализации ее на основе дифференцированного (альтернативного) и личностно-ориентированного аспектов; и

- в-четвертых, развития внутришкольной системы непрерывного повышения профессиональной квалификации отдельного учителя-предметника и педагогического коллектива в целом.

Задачи исследования:

1. Проанализировать в историческом, праксиологическом аспекте предпосылки современного вариативного образования и современный опыт разработки и реализации систем вариативного, дифференцированного, альтернативного образования (обучения, воспитания, развития).

2. Выделить систему теоретических аспектов изучения вариативного, альтернативного обучения в общеобразовательной школе.

3. Разработать структурно-функциональную модель и определить содержание валеологического сопровождения вариативного, альтернативного обучения в общеобразовательной школе.

4. Определить педагогические условия эффективной реализации ва-леологического сопровождения альтернативного обучения в общеобразовательной школе.

Методология исследования.

Описанные выше объект и предмет исследования, а также основная цель, гипотеза и задачи его, предопределяют комплексную методологию изучения выбранного предмета, которая базируется на философской, системной, дидактической, психолого-педагогической, общепедагогической научной основе современных отечественных и зарубежных исследований в области теории образования.

В соответствии с гипотезой и целью исследования его методологию в значительной степени предопределили классические работы Я.А. Коменского и А. Дистервега по теории и практике природосообразного образования, а также общий подход К.Д. Ушинского к педагогике как прикладной философии, нашедший развитие в трудах и исследованиях

Б.С. Гершунского, Г.П. Щедровицкого и других теоретиков и практиков образования.

Существенное влияние на онтологику и гносеологику проведенного исследования оказали работы в области:

- теории и методологии образования П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина, З.И. Тюмасевой, А.В Усовой и других;

- послевузовского образования - Б.В. Всесвятского, Б.Д. Комиссарова, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, В.В. Половцова, И.И. Полянского, Н.А. Рыкова, Е.П. Тонконогой, В.А. Черкасова и других;

- валеологии и валеологического образования - И.И. Брехмана, В.П. Казначеева, В.В. Колбанова, В.П. Петленко, Л.Г. Татарниковой, З.И. Тюмасевой и других.

Поскольку современные требования к системному образованию порождают принципиально новый облик общего образования и его работников, настоящее исследование системы валеологического сопровождения альтернативного образования строилось на основе:

- развитых представлений о структуре деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Т.П. Щедровицкий);

- системогенеза профессиональной деятельности (А.И. Субетто, В.Д. Шадриков);

- концептуальных представлений о человеке как субъекте деятельности (В.П. Казначеев, К.А. Абульханова-Славская, В.А.Петровский);

- осознанной саморегуляции (О.А. Конопкин);

- анализа различных подходов к совершенствованию деятельности работников образования (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабан-ский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, В.М. Вергасов, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и другие);

- научно обоснованного проектирования образовательных систем (А.Ф. Аменд, К.Ш. Ахияров, А.С. Белкин, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, М.М. Поташник, В.В. Сериков, B.C. Татьянченко, П.И. Третьяков, Н.Н. Тулькибаева, В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева и другие).

Для решения задач исследования были использованы методы не только интегрированных общенаучных знаний, но и методы специальных наук: педагогики, педагогической психологии, дидактики, математики, валеологии, теории обучения в специальных областях.

В целом использованный в исследовании комплекс методов можно характеризовать следующим образом:

- методы теоретического исследования (историко-методологический анализ зарубежного и отечественного опыта по проблеме исследования и изучение современного опыта организации и предпосылок вариативного (альтернативного) образования);

- методы эмпирического исследования (включенное наблюдение, анкетирование, интегрирование, оценка и самооценка, шкалирование, дискуссия, независимая экспертиза, организационно-деятельностные игры, констатирующий и формирующий эксперименты, опытно-экспериментальная работа);

- методы математической и статистической обработки данных;

- дедуктивное моделирование валеологического сопровождения вариативного обучения.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три основных этапа в течение 1990 - 2000годов.

Первый этап (1990 - 1992) — экспериментально-поисковый. На данном этапе осуществлялось накопление эмпирического опыта, формировался - в первом приближении - понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике вариативного образования, а также диссертационные работы, связанные с проблемной областью исследования.

Изучались основные направления и содержание вариативного, дифференцированного, альтернативного образования — в связи с реформированием образования в России и в аспекте особенностей общих образовательных программ отдельных образовательных учреждений, а также опыт реализации вариативного, дифференцированного, альтернативного образования.

Реализовывались гипотетически заданные дидактические основы организации валеологического сопровождения альтернативного обучения.

Второй этап (1993 - 1995) — экспериментально-аналитический. На этом этапе проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Были определены системные основы исследования и концептуальные основы альтернативного обучения в общеобразовательной школе, обоснованы дидактические аспекты его функционального структурирования — в связи с организационно-дидактическим обоснованием и технологическим обеспечением устойчивого развития образовательной системы отдельного общеобразовательного учреждения.

Третий этап (1996 - 2000) — теоретико-методологический. На этом этапе производилась апробация полученных результатов исследования, осуществлялось их теоретико-методологическое осмысление, подвергались углубленной трактовке основные понятия, вошедшие в проблемную область исследования. Были уточнены ранее выявленные концептуальные положения и скорректированы дидактические основы альтернативного обучения в общеобразовательной школе. Претерпели корректировку прошедшие экспериментальную апробацию основные принципы валеологизации основных аспектов образования (обучения). Проводились итоговая систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, публикация основных результатов исследования в научной и методической печати. Готовилась к защите диссертационная работа.

Научная новизна заключается в следующем:

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность разработанной системы природосообразного, здоровьесберегающего, здо-ровьеразвивающего образования;

- обновлены ценностные, целевые, содержательные, структурные и технологические аспекты альтернативного образования в общеобразовательной школе — в условиях радикального реформирования российского образования;

- определено содержание и разработана структурно-функциональная модель валеологического сопровождения альтернативного обучения в общеобразовательной школе;

- разработана система валеологического сопровождения альтернативного обучения.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана дедуктивная модель системы альтернативного обучения в общеобразовательной школе (как развивающейся системы и непрерывного процесса);

- разработаны научные основы формирования пакетов школьных рабочих учебных планов, содержательных линий, обеспечивающих природосо-образное вариативное образование в конкретных условиях отдельной школы;

- обоснована и отработана система внутришкольного повышения квалификации учителей-предметников в условиях школы, нацеленная на реализацию системного вариативного образования.

Практическая значимость исследования обуславливается нацеленностью его на устранение здоровьезатратности общего образования — на всех уровнях его организации: начальном, основном и среднем (полном).

Выделен специальный вид вариативного общего образования, называемого альтернативным, который ориентирован на типологию субъектов образования и, будучи валеологически обеспеченным, приобретает сущностные качества природосообразности и здоровьесбережения — в условиях конкретной школы и подготовленного педагогического коллектива.

Разработана и реализована дидактическая система валеологического сопровождения вариативного обучения в виде комплекса учебных планов школы, пакета рабочих учебных планов, содержательных линий, программного обеспечения содержательных линий, дидактической модели учебно-методического комплекса

Разработан и реализован проект «Эколого-валеологический центр альтернативного образования как тип общеобразовательного учреждения для экологически неблагоприятных районов России», который получил грант Сороса, став победителем конкурса новационных образовательных проектов, проведенного Международным фондом «Культурная инициатива».

Создана и отработана система внутришкольного повышения квалификации учителей-предметников и всего педагогического коллектива конкретной школы, ориентированной на овладение средствами и методами формирования природосообразного общего образования.

Учителя-предметники в рамках внутришкольного непрерывного повышения своей квалификации усваивают технологии разработки школьных учебных планов (по своим образовательным областям), содержательных линий, программного обеспечения учебных курсов, поэтапной и уровневой реализации образовательных стандартов и, наконец, учебно-методических комплексов — в современном их понимании — в связи с технологизацией образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования, длительным этапным характером экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов, репрезентативностью объема выборки, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

На защиту выносятся:

1. Концептуальные основы валеологического сопровождения вариативного (а именно, альтернативного) обучения в общеобразовательной школе — в связи с решением педагогическим коллективом школы комплексной задачи устойчивого развития школьной общеобразовательной системы.

2. Содержание и структурно-функциональная модель валеологического сопровождения вариативного (альтернативного) обучения в отдельной общеобразовательной школе, решающей задачи, предусмотренные современными образовательными реформами в России.

3. Система педагогических условий, обеспечивающих эффективность вариативного (альтернативного) обучения в общеобразовательной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты диссертационного исследования нашли отражение:

- в 21-й публикации автора, из которых 4 книги;

- в проекте «Эколого-валеологический центр альтернативного образования как тип общеобразовательного учреждения для экологически неблагоприятных районов России», ставшим победителем на конкурсе, проведенном Международным фондом «Культурная инициатива» по программе «Обновление гуманитарного образования России», и получившим грант Сороса, а также диплом Министерства образования РФ;

- при разработке и реализации курсовой учебы учителей-предметников и руководителей образования по линии Института здоровья и экологии человека Челябинского государственного педагогического университета, его Эколого-валеологического центра и Челябинского института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников;

- при проведении семинаров, консультаций и деловых игр в школах г. Челябинска и районов Челябинской области.

Результаты исследования по теме диссертации апробированы и реализуются в полном объеме в двух базовых школах — экспериментальных площадках (МОУ 78 г. Челябинска и МОУ 45 г. Копейска), а по отдельным блокам выполненного исследования в 14 школах Челябинской области.

Одна из базовых школ, реализующих разработанную автором систему валеологического сопровождения альтернативного обучения в общеобразовательной школе, стала в 1993 году призером городского конкурса на лучшую постановку экспериментальной работы (МОУ 78 г. Челябинска), 3 кафедры этой школы в 1996 году завоевали первое, второе и третье места в районном конкурсе кафедр, а две кафедры победили на городском конкурсе кафедр, проведенном в 1997 году; обе школы стали победителями конкурса «Школа года».

Основные положения и результаты диссертационного исследования освещались автором в период с 1991 по 2000 годы на 28 конференциях (международных, всероссийских, региональных и т.д.), из которых отметим: «Образование, творчество, развитие» (Обнинск, 1991), «Инновационные образовательные системы» (Москва, 1992), «Развертывание научно-прикладных исследований в образовательно-воспитательных учреждениях г. Челябинска» (Челябинск, 1993), «Наука, культура и образование России накануне третьего тысячелетия» (Челябинск, 1996), «Учащаяся молодежь России: прошлое, настоящее, будущее» (Челябинск, 1998), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2000).

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 5 приложений. В диссертации и приложениях содержится 14 таблиц и 13 рисунков. Список литературы включает 244 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Адекватность типологии общего образования в конкретной школе и типологии личностного разнообразия учеников этой школы является важнейшим условием природосообразного обучения, воспитания и развития подрастающего человека.

2 Система валеологизации (т.е. приведение в соответствие с принципами валеологии) основных проявлений общего образования является определяющим системообразующим фактором природосообразного альтернативного общего образования.

3 Подготовка педагогического коллектива школы к реализации валео-логизированного организационно-методического обеспечения альтернативного обучения требует системного и непрерывного повышения квалификации учителей предметников и педагогического коллектива школы в целом, организация и реализация которого целесообразна на внутришкольном уровне.

Внутришкольная система такого повышения квалификации работников школы разработана, опробована и представлена автором.

Созданная система концептуального и педагогического обоснования организационно-методического обеспечения и валеологического сопровождения вариативного обучения в общеобразовательной школе позволяет обеспечить природосообразность образовательного процесса, ориентированного на типологические особенности субъектов образования и возможности педагогического коллектива конкретной общеобразовательной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе выполнения диссертационного исследования впервые проблема вариативного, дифференцированного, альтернативного образования была рассмотрена в аспекте методологического обоснования, организационно-методического обеспечения и валеологического сопровождения.

Результаты проведенных теоретических исследований и экспериментальной отработки их подтверждают основные положения рабочей гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. С развитием земной цивилизации понимание вариативного образования углубляется, расширяется и развивается — в связи с тем, что развиваются и сами социо-экологические, материальные, духовные, познавательные, нравственные и правовые потребности общества.

Развитие вариативного образования в нашей стране и за рубежом шло в XX веке достаточно различающимися путями — в силу того, что зарубежная и отечественная педагогика (как наука и практическая деятельность) имели различные социальные основы.

Преобразование общего образования России происходит в борении противоречивых тенденций интеграции и дифференциации. Затянувшийся поиск сбалансированности этих тенденций приводит к тому, что отечественное общее образование все больше становится неприродосообразным, здо-ровьезатратным.

Это обстоятельство актуализирует формирование в системе российского общего образования вариативных структур, ориентированных на возможности, особенности, предрасположенности, наклонности, способности и потребности субъектов образования.

Такой тип вариативного образования определяется как альтернативное образование.

2. Для изучения феномена вариативного (альтернативного) образования необходима система базовых понятий и парадигм, которые характеризуют сущностные признаки этого феномена.

Полная непротиворечивая система таких понятий построена в диссертации.

Гносеологический обзор структурно-функционального разнообразия образовательных систем, выполненный в диссертации, высвечивает большую аксиологическую значимость такого разнообразия для построения эффективных систем природосообразного общего образования, а также устойчивого развития современного образования и общества в целом.

3. Адекватность типологии общего образования в конкретной школе и типологии личностного разнообразия учеников этой школы является важнейшим условием природосообразного обучения, воспитания и развития подрастающего человека.

4. Дидактическим эквивалентом личностного разнообразия субъектов образования является достаточно полное структурно-функциональное разнообразие образовательной системы в конкретной школе и обусловленная вариативность (дифференцированность, альтернативность) образования в школе.

5. Система валеологизации (т.е. приведение в соответствие с принципами валеологии) основных проявлений общего образования является определяющим системообразующим фактором природосообразного альтернативного общего образования.

6. Подготовка педагогического коллектива школы к реализации валео-логизированного организационно-методического обеспечения альтернативного обучения требует системного и непрерывного повышения квалификации учителей предметников и педагогического коллектива школы в целом, организация и реализация которого целесообразна на внутришкольном уровне.

Созданная система концептуального и педагогического обоснования организационно-методического обеспечения и валеологического сопровождения вариативного обучения в общеобразовательной школе позволяет обеспечить природосообразность образовательного процесса, ориентированного на типологические особенности субъектов образования и возможности педагогического коллектива конкретной общеобразовательной школы.

Выполненное диссертационное исследование открывает следующие перспективы развития теории и практики вариативного, дифференцированного, альтернативного образования:

- разработка и реализация содержательно-технологических систем валеологического обеспечения альтернативного обучения — в каждой из образовательных областей базисного учебного плана общеобразовательных учреждений;

- разработка и реализация целостной содержательно-технологической системы альтернативного образования в общеобразовательной школе;

- разработка и реализация содержательно-технологической системы повышения квалификации педагогического коллектива образовательного учреждения, нацеленной на решение новационных образовательных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орехова, Ирина Леонидовна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. вузов. — 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1970. - 141 с.

2. Александрова И.Ф. Специфика, методы и средства активизации учебного процесса в системе повышения квалификации. М.: Знание, 1975. -55 с.

3. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе II Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков /Под ред. Г.Н.Сердюковской, С.М.Громбаха. М., 1983. - С. 32 -39.

4. Алишев Н.В., Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Татарникова Л.Г. Основные направления школьной валеологии //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 2 М. - Тула, 1993. -С. 51-56.

5. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299 с.

6. Аменд А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. - 152 с.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. — М: Просвещение, 1991.- 158 с.

8. Анисимов О.В. Методическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.:Экономика, 1991. -415 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

10. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

11. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Школа. Труд. Рынок /Башкир, гос. пед. ин т. — Уфа: Башкир, гос. пед. ин - т, 1994. - 142 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

13. Бабанский Ю.К. Развитие инициативы и творчества учителей веление времени //Воспитание школьников. - 1987. - № 2. - С. 3 - 13.

14. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы //Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. М., 1993. - 35 с.

15. Баскаков A.M. Психологические основы управленческого общения в школе: теория и практика. Челябинск: ЧИПКРО, 1997. -274 с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. /Общ. ред. М.С.Мацковского. М.: Лист-Нью; Центр общечеловеческих ценностей, 1997. - 336 с.

19. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика. .1996. - № 4 - С. 23 - 27.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Высшая школа, 1989. - 192 с.

21. Беспалько В.П., Табур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. 142 с.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культур:Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 132 с.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. — № 1. - С. 3 - 9.

24. Битенас Б.П. Многомерный анализ в педагогической психологии. -Вильнюс., 1971.—.125 с.

25. Блинова Е. Государственный стандарт: прокрустово ложе или свобода выбора? //Народное образование. 1997. — № 1. - С. 34 - 39.

26. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под. ред. В.А. Сластенина. М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999.-288 с.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред Д.Н. Фельдштейна. М.: Изд во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

28. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика. 1997. — № 4. - С. 66 - 72.

29. Большакова З.М. Формирование у будущих учителей потребности и умения в самосовершенствовании. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. — 24 с.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. — № 4. - С. 11-17.

31. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности в самообразовании. М.'Просвещение, 1985. - 143 с.

32. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования //Непрерывное педагогическое образование. Выпуск 1. СПб.: Изд-во «Образование», 1993. -С. 3-6.

33. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. - М.: Физкультура и спорт, 1990.-206 с.

34. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного обучения в школах Рос-сии.Для классов и групп с обучением на русском и родном (нерусском) языке.-М., 1994.-91 с.

35. Бульфсон Б.JI. Образование в развитых капиталистических странах //Образование в современном мире. М., 1986. - С. 73 - 83.

36. Ваграменко Я. Новые ориентиры последипломной подготовки. //Вестник высшей школы. 1991. — № 6. - С. 21 - 28.

37. Валеологический семинар академика В.П.Петленко. Валеология Человека: Здоровье Любовь - Красота. Т. I. Валеология и мудрость здоровья. - СПб: Изд. «Петроградский и К», 1996. - 304 с.

38. Ващенко Н.М. Педагогические основы повышения квалификации кадров //Советская педагогика. 1986. — № 2. - С. 46 - 49.

39. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. — М.: Педагогика, 1982.- 128 с.

40. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. 2-е изд., доп. и перераб. - Киев: Вища шк., 1985. — 175 с.

41. Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1972. - 259 с.

42. Всесвятский Б.В. Проблемы дидактики биологии. — М.: Просвещение, 1969.-240 с.

43. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Л.: Учпедгиз, 1935. — 133 с.

44. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1968. -135 с.

45. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев : Вища школа. Изд-во при Киев. гос. ун-те, 1986. -197 с.

46. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 222 с.

47. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993. -237 с.

48. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средних школ //Советская педагогика. 1958. - № 6. - С. 12 - 37.

49. Губанова Т.А. Типы школ России //Учительская газета. 1992. -№№ 10-11.

50. Гузеев В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы //Директор школы. 1993. - № 2. - С. 42 - 47.

51. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. - 135 с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

53. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 24 - 28.

54. Даринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Советская педагогика. 1976. - № 8. -С. 9- 17.

55. Де Гроот Рональд. Дифференциация в образовании (фрагменты учебника по управлению образованием) //Директор школы. 1994. -№№ 5,6,7.

56. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

57. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. «2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

58. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения /Сост. В.А.Ротен-берг. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

59. Дифференциация в начальном звене / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: Научно-практический центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994. - 54 с.

60. Днепров Е.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика. 1996. - № 5. - С. 39 - 46.

61. Долгова В.И. Психологические закономерности готовности к инновационной деятельности //Вестник ЧГПУ. Серия 10. Экология. Валеоло-гия. Педагогическая психология. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 1999. -№ 1.-С. 152- 154.

62. Долгов П.Т. Психологические особенности формирования и развития мотивации профессионального роста руководителя //Вестник ЧГПУ. Серия 10. Экология. Валеология. Педагогическая психология. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 1999. - № 1. - С. 154 - 160.

63. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дис. . док. пед. наук. М., 1983.-402 с.

64. Елагина B.C. Совершенствование подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 158 с.

65. Елькина В.А. Материалы к изучению профессиональных затруднений и потребностей различных категорий педагогических кадров. Челябинск: ЧИУУ, 1992. - 49 с.

66. Жекова С., Лаюорски А., Михайлов М., Колева Н., Панчева Е. Базовая модель профессиограммы учителя. Челябинск: ЧИУУ, 1990. - 72 с.

67. Живаева Г., Мельников М. Школа и педагогика к 70-летию Великого Октября: состояние и перспективы развития //Советская педагогика. -1988. № 3. - С. 13-19.

68. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

69. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

70. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.- 128 с.

71. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха: Актуальные проблемы развития образовательного процесса. СПб.: Изд-во «Петербургский и К», 1995. - 64 с.

72. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: Научно-методическое пособие /Министерство общего и профессионального образования. — М.: Издат. дом Ореол — Лайн, 1998. — 192 с.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992.-57 с.

74. Захарова Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Автореферат. док. пед. наук. Новосибирск, 1997. -38 с.

75. Звягин И.В. Основы формирования психологической структуры человека // Вестник ЧГПУ. Серия 10. Экология. Валеология. Педагогическая психология. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 1999. - № 1. - С. 145 — 152.

76. Змеев С.И. Андрогогика: Становление и пути развития // Педагогика. -1995.-№2.-С. 64-67.

77. Зорина Л.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования.-М., 1983.-215 с.

78. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации. Дис. . канд. пед. наук. -СПб,: 1995.- 196 с.

79. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. — М.: Знание, 1972.-212 с.

80. Ильясов Д.Ф., Галатенко Т.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. Челябинск: ЧИПКРО, 1994. - 64 с.

81. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

82. Инновационное обучение: Стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляу-дис.-М. 1994.-203с.

83. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.-М., 1964.-134 с.

84. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Советская педагогика. 1973.- № 3. - С. 67 - 83.

85. Казначеев В.П. Проблемы человековедения. Москва — Новосибирск: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.-352 с.

86. Кан-Калик В.А, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М: Педагогика, 1990. - 140 с.

87. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14 - 21.

88. Климова Г.М. Содержание и методы общепедагогической подготовки учителя в период становления системы // Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. М., 1972. - С 123 - 135.

89. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -256 с.

90. Ковалева Т. Школа становится научной лабораторией // Народное образование. 1997. - № 3. - С. 73 - 78.

91. Коджаспирова Г.М. Культура педагогического самообразования педагога. / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

92. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84 - 89.

93. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1995. -232 с.

94. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы биологического образования. М.: Просвещение, 1991. - (Б-ка учителя биологии). - 158 с.

95. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

96. Константинов Н.А., Соруминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. — 2-е изд. М. 1953. - 230 с.

97. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Под ред. В.Г Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб.: 1996.- 122с.

98. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический аспект. -М.: Педагогика, 1977. 268 с.

99. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

100. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995.- № 2. — С. 14 - 20.

101. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. -368 с.

102. Курилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ // Советская педагогика. — 1991.-№11.-С 8186.

103. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенствованию: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

104. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике -Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.

105. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. М.: Педагогика, 1980. - 166 с.

106. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: Учеб. пособ. М., 1976. -86 с.

107. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 165 с.

108. Леднев B.C., Рыжаков М.В., Шишов С.Е. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Общая часть. -М.: ИОШ РАО, 1995. 35 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

110. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -84 с.

111. Лернер И.Я. Методологическое значение проблемы соотношения обучения, воспитания и развития // Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. -М., 1988. С. 126 - 130.

112. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управлением инновационным заведением. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 203 с.

113. Лехтман В.Ф. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении. — Челябинск., 1996. 87 с.

114. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии /Ред. сост. и авт. коммент. В.А. Барабанщиков. - М.: Педагогика, 1991. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). - 295 с.

115. Ляудис В.Я. Введение // Инновационное обучение: стратегия и тактика. -М., 1994.-С. 5- 12.

116. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение. М., 1994.-С. 13-32.

117. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. Т. 5. Общие вопросы педагогики. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 588 с.

118. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

119. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993. -192 с.

120. Матрос Д.Ш. Построение оптимального учебного плана средней общеобразовательной школы /В сб.: Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1991. - С. 169 - 183.

121. Махмутов М.И. Современный урок: Вопр. теории. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

122. Менделев Д.И. Сочинения в 25 т. М: Просвещение, 1952. - Т. 23. -386 с.

123. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника //Изб. псих, трудов. -М.: Педагогика, 1989. —224 с.

124. Методические основы педагогического исследования: Пособие для аспирантов, соискателей и молодых исследователей /Сост. К.Ш.Ахияров, А.Ф.Амиров, Г.Х.Валеев. — Уфа: Башк. гос. пед.ун т, 2000. — 64 с.

125. Методические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985 -(Образование. Педагогические науки).- 240 с.

126. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

127. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В.Кузьминой. Д.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

128. Минияров В.М., Бердников И.Г. Педагогическая диагностика личности школьника. Самара, 1993. - 98 с.

129. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула: ТОИПКРНО, 1991. - 178 с.

130. Моделирование педагогических ситуаций: Пробл. повышение качества и эффективности общепед. подгот. учителя / Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Я.И.Петров и др.; Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

131. Монаков В.М. Обновление методической системы обучения // Советская педагогика. 1989. - № 1. - С. 28 - 33.

132. Моргун В.Ф. Многомерная концепция развития личности как основа профессиограммы труда учителя // Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М., 1988. - С. 172 - 174.

133. Мошевич В.А., Татьянченко B.C. Планирование школьной работы: анализ состояния, технология, практический опыт. Челябинск: ЧИПКРО, 1994.- 159 с.

134. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Образование. Пед. науки. Теория ком. воспитания. М.: Педагогика, 1984. -111с.

135. Мышление учителя: Личност. механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Г.С.Сухобской, Ю.Н.Кулюткина. М.: Педагогика, 1990 - (Образование. Пед. науки. Общ педагогика). - 102 с.

136. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш. шк., 1978. - 279 с.

137. Общее среднее образование в России: Сборник нормативных документов 1992 1993 г.г. в 2 кн. Кн. 1 / Министерство образования Российской Федерации. - М.: Просвещение, 1993. - 286 с.

138. Общее среднее образование России: Сборник нормативных документов 1994 1995 г.г. /Сост. М.Р. Леонтьева, Н.Н. Гара, A.M. Водянский. -М.: Новая школа, 1994. - 256 с.

139. Одаренные дети. Пер. с анг. / Общ. ред Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-376 с.

140. Орехова И.Л., Дубровина А.С. Учебные планы для начальных классов школы альтернативного неформального обучения // Информационный банк Центра развития образования г.Челябинска. Челябинск, 1993. -С. 27-29.

141. Орехова И.Л. К вопросу о сущности альтернативного обучения //Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Челябинск: ЧИПКРО, 1993. С. 73 - 74.

142. Орехова И.Л., Рубина Б.М. Саморазвитие и самореализация учащихся в ШАНО //Развертывание научно-прикладных исследований в образовательно-воспитательных учреждениях г.Челябинска. Челябинск, 1993. -С. 96-98.

143. Орехова И.Л., Рубина Б.М. Содержание и методы работы кафедр в условиях школы альтернативного неформального обучения // Развертывание научно-прикладных исследований в образовательновоспитательных учреждениях г.Челябинска.- Челябинск, 1993. — С. 8 — 10.

144. Орехова И.Л. Цыганков А.А., Рубина Б.М., Бароянц Т.М. Учебный план школы: основные принципы, средства и пути его реализации //Материалы научно-методического семинара по переходу на базисный план. Челябинск, 1994. - С. 10 - 35.

145. Орехова И.Л., Цыганков А.А., Рубина Б.М., Мошевич В.А. С чего начинается новая школа: из опыта работы средней школы № 78 г.Челябинска. Ч.1.- Челябинск: ЧИПКРО, 1994. 72 с.

146. Орехова И.Л., Цыганков А.А., Рубина Б.М., Мошевич В.А. С чего начинается новая школа: из опыта работы средней школы № 78 г.Челябинска. 4.2. Челябинск: ЧИПКРО, 1994. - 68 с.

147. Орехова И.Л., Митюрева Л.П. Выбор оптимального варианта системы профессионального совершенствования учителя // Материалы Первого Всероссийского педагогического форума. Обнинск, 1995. - С. 66 - 72.

148. Орехова И.Л. О формировании системы непрерывного экологического образования // Проблемы экологии и экологического образования Челябинской области. Челябинск, 1997. - С. 138 - 139.

149. Орехова И.Л., Волович Н.Д., Митюрева Л.П., Щетинина Т.А., Бурорва Н.И., Уфимцева Н.Л., Корман Н.П., Петрищева Н.А. Технологическое обоснование саморазвития учителя. Программа «Самопомощь». Челябинск: ЧИПКРО, Ю-УрГУ, ЧГПУ, 1998. — 66 с.

150. Орехова И.Л. Альтернативность образования как фактор его природо-сообразности // Вестник ЧГПУ. Серия 10. Экология. Валеология. Педагогическая психология. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - № 1. -С. 123 - 141.

151. Орехова И.Л. Феномен интеграции экологии и валеологии // Учащаяся молодежь России: прошлое, настоящее, будущее. Сб. науч. статей. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. С. 201 - 205.

152. Орехова И.Л., Тюмасева З.И., Кушнина Е.Г., Скилкова Л.В. Мир вокруг нас в красках, формах и звуках: Учебное пособие. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, - Юж.-Урал.изд.-торг. дом, 2000. - 48 с.

153. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63 - 68

154. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16 - 28.

155. О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению Доклад члена Политбюро ЦК КПСС, секретаря ЦК КПСС Е.К. Лигачева на Пленуме ЦК КПСС 17 февраля 1988г//Коммунист. 1988. - С. 32 - 66.

156. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVII в. первая половина XIX в. /Под ред. М.Ф. Шатаевой. - М.,1973. -308 с.

157. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. /Под ред. А.И. Пискунова — М., 1976. 310 с

158. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991. - 79 с.

159. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М.: Педагогика, 1979.-216 с.

160. Педагогика школ /Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. -384 с.

161. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочекова. -Минск, 1987.-238 с

162. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. -509 с.

163. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59 - 63.

164. Подготовка специалиста в области образования: структура и содержание. СПб.: Образование, 1994. - 210 с.

165. Половцов В.В. Избранные педагогические труды /Ред., вступ. ст. и коммент. Б.Е.Райкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 132 с.

166. Полянский И.И. Избранные педагогические труды /Под ред. и с прим. Б.Е.Райкова; Вступ. ст. В.И.Полянского, Ю.И.Полянского.; АПН РСФСР, 1962.- 175 с.

167. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт прогр.-целевого управления: Пособие для руководителей образовав учреждений /Вступ. ст. B.C. Лазарева. М.: Новая шк., 1996. -320 с.

168. Приоритетные направления развития образовательной системы г.Челябинска на период до 2000 года. Челябинское образование к XXI веку. - Челябинск, 1995. - 41 с.

169. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

170. Проблемы психологии образования: Тр. исслед. центра: Сб. А.А.Вербицкого. М.: ИЦПКПС, 1992. - 132 с.

171. Проблемы социализации детей и подростков (на материалах исследований в поселениях Крайнего Севера. 1992-1994 гг.). Екатеринбург -Надым: Институт экономики УрО РАН. Надымское управление народного образования, 1994. - 270 с.

172. Программа развития образования в г. Челябинске в переходный период /Сост.: В.Г Кеспиков, А.Ю. Томилов, С.Г. Молчанов, В.Г. Швеммер. -Челябинск: ЦРО, ОИУУ, 1992. 156 с.

173. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях: Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых /Редкол.: Г.С. Сухобская и др. М.: АПН СССР, 1989. - 86 с.

174. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. Коссаковски и др. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

175. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Методические рекомендации /Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Т.Г. Браже, А.Е Марон. Л., 1980. - 144 с.

176. Развитие профессиональных ценностных ориентаций учителя в системе повышения квалификации /Материалы межвузовской научно-практической конференции /Сост.: В.Д. Голичев, Н.Г Нестеровская. — Смоленск, 1994.-90 с.

177. Рахимов А.З. Психология творчества. Уфа: Изд-во «НОК», 1996. -121 с.

178. Реализация системного подхода к проектированию программ развития образования: Научно-методические рекомендации /Под ред. Г.Н. Серикова, С.А. Репина, В.В. Давиденко, В.Д. Гунченко. Челябинск: Глав УО, ЧИПКРО, 1996. - 188 с.

179. Реализация школьной реформы: поиски и проблемы: Сб. ст. /Сост. О.Е.Лебедев. Кишинев: Лумина, 1989. - 133 с.

180. Россия 2010. Общество и образование: стратегия и механизм развития // Международный региональный журнал. - 1994. - № 2. - 159 с.

181. Рубина Б.М., Тюмасева З.И., Бароянц Т.М., Додина Л.И. Развитие системы альтернативного обучения в отечественной и зарубежной общеобразовательной школе. Челябинск, 1993. - 53 с.

182. Рубинштейн М.М. Основы общей методики. М., 1929. - 223 с.

183. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., 1927. - 287 с.

184. Рыков Н.А., Щербаков А.И. Краткая профессиограмма учителя биологии средней школы. Л., 1971. - 49 с.

185. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед.систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

186. Сиволапов А.В. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения. Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1995.- 198 с.

187. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -192 с.

188. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. -М., 1981. 198 с.

189. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей /Международная научно-практическая конференция. Тезисы докладов и выступлений. В 2-х ч. Ч. 1. /Редкол.: Л.И. Новикова и др. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993.- 145 с.

190. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей /Международная научно-практическая конференция. Тезисы докладов и выступлений. В 2-х ч. Ч. 2. /Редкол.: Л.И. Новикова и др. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993.- 144 с.

191. Современный словарь иностранных слов. СПб.: «Дуэт», «Комета», 1994.-740 с.

192. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Часть I. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 284.

193. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Часть II. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-321 с.

194. Сухомлинский В.А. Педагогический коллектив средней школы: Из опыта работы сельской школы.- М.: Учпедгиз, 1958. 207 с.

195. Тагариев Р.З. Экологическое образование сельских школьников: Монография. — М.: Изд-во Российской Академии Образования, 1996.-257 с.

196. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ. 1975.-340 с.

197. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: Петрон, 1997. - 414 с.

198. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1992.-294 с.

199. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г.Онушкина;АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых. М.: Педагогика, 1987. - (Образование. Пед.науки. Общ. педагогика). - 207 с.

200. Томин Н.А. К концепции построения нового курса «Педагогика» //Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 1996. - « 1. - С. 103 - 106.

201. Тулькибаева Н.Н. Педагогические технологии как концентрированное выражение профессионального мастерства // в Сб. Педагогические технологии эффективного развивающего взаимодействия педагога и ученика. Челябинск: 1997. - 68 с.

202. Тулькибаева Н.Н. Содержание государственных образовательных стандартов как условие реализации личностно-развивающего обучения //Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - № 2. - С. 26 - 31.

203. Тюмасева З.И. Методологические основы биологической подготовки учителя. Ч. 1. Челябинск: РЦИ, 1991. - 155 с.

204. Тюмасева З.И. Методологические основы биологической подготовки учителя. Ч. 2. Челябинск: РЦИ, 1991. - 170 с.

205. Тюмасева З.И.Мошевич В.А. Эколого-валеологические основы до-школьно-школьного образования, или умножим личность на время и время на личность. Челябинск: ЧИПКРО, 1994. - 179 с.

206. Тюмасева З.И., Аменд А.Ф. Экологическое строительство детской души. Челябинск: ЧИПКРО. 1995. - 240 с.

207. Тюмасева З.И. Теоретические основы непрерывного общего экологического образования. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. 53 с.

208. Тюмасева З.И. Теория и практика эколого-валеологической направленности системы непрерывного биологического образования. Диссертация в виде доклада . док. пед наук. Челябинск, 1996. - 47 с.

209. Тюмасева З.И. Валеология и образование: проблемы и решения. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 220 с.

210. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 284 с.

211. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 188 с.

212. Управление развитием инновационных процессов в системе современного образования /Сост.: В.А Черкасов, Т.А. Фомина, Н.И. Маскайки-на, Т.Н.Какулина, Г.Г Боровкова. Челябинск, 1997. - 179 с.

213. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

214. Усова А.П. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования //Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 1997. - № 2. - С. 6 - 15.

215. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочиненияб В 2-х т. Т. 1. Теоретические проблемы педагогики /Под ред. А.И Пискунова и др,-М.: Педагогика, 1974. 584 с.

216. Учитель: крупным планом. Д.: НИИ НОВ 1991. - 115.

217. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

218. Фридман JI.M. Использование моделирования в обучении //Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ. 1995. - С. 88 - 93.

219. Хайретдинова З.А. Педагогическая валеология: Программа: 1 — 5 курс. Для ФФК БГПУ. -Уфа: БГПУ, 1996. 22 с.

220. Хайретдинова З.А. Педагогическая валеология:Пособие: 1 —5 курс.Для ФФК БГПУ. Уфа: БГПУ, 1996. - 43с.

221. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - С. 541 - 559.

222. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие для вузов. М.: Логос, 1999. - 200 с.

223. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Деятельность учителя по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного управления. Учебное пособие. Москва - Белгород, 1993. - 85 с.

224. Шимбирев П.Н. Педагогическое образование к 40-летию Октября //Советская педагогика. 1957. -№ 11. - С. 93 - 103.

225. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: «Парсифаль» (Издательство Московского центра вальдорфской педагоги), 1994.-80 с.

226. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности //Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М.: Просвещение, 1968. - С. 89 - 118.

227. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок //Системные исследования. М.: Наука, 1981. - С. 193 - 227.

228. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания //Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., доп. - М.: Учпедгиз, 1954, - 276 с.

229. Яковлева Н.М. Интегративно-модульный подход к профессионально-творческой подготовке будущего учителя //Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 1996. - № 1. - С. 107-112.

230. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптированная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

231. Dewey J. Democracy and education. New York: Macmillan, 1923. - P. 226.

232. Ferrie A.G. informatiane et societe. Bruxelles: Ed de L'Univ de Brux, 1984. P.15 16.

233. Popper K. Conjectures and Refutation. London, 1963. P. 361.

234. Toffer O. The Third Wave. New York, 1980. P. 137 138.