Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке

Рогачева, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке

Автореферат

Автор научной работы: Рогачева, Елена Юрьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке"

XI-06

На правах рукописи

Рогачева Елена Юрьевна

Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Владимирский государственный педагогический университет»

Научный консультант:

Официальные оппоненты-.

доктор педагогических наук, профессор Нальтов Александр Елисеевич

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Вульфсон Борис Львович

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Джуринский Александр Наумович

доктор философских наук, профессор, Смирнова Наталья Михайловна

Ведущая организация'. Российский Университет Дружбы Народов

Защита состоится «19» октября 2006 г. в _/^часов на заседании Диссертационного совета Д 008.013.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: 129278, г. Москва, ул. П. Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат разослан « /& о.9 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор В А. Ермоленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. С конца 1980-х г. в России наблюдается интенсивный поиск путей развития педагогической теории и практики, происходит процесс модернизации образования, анализируются собственный опыт и инокультурные педагогические образцы, которые могут быть переосмыслены в современных российских условиях. В связи с процессами демократизации особое значение приобретают модели образования, созданные в условиях зрелого гражданского общества, способные укореняться в быстро изменяющемся социуме. Обращение к творческому наследию Джона Дьюи (1859-1952), ставшего одной из самых влиятельных фигур в философии, психологии и педагогике XX века и сыгравшего важную роль не только в развитии американской школы, но и современной мировой системы образования в целом, представляется особенно актуальным.

Особый интерес имеет тот факт, что педагогические идеи Дьюи и предложенные им варианты организации практики образования были востребованы различными национальными культурами, многие из которых развивались по путям, отличным от западной цивилизации. Изучение влияния педагогики Дьюи на теорию и практику мирового образования позволяет глубже понять причины успехов и неудач в деле реформирования и модернизации образования в XX столетии, а также увидеть' в демократизации принципов социально-ориентированной школы, ставящей в центр развитие ребенка, основной вектор эволюции поликультурного человечества.

Большую значимость педагогическое наследие Дьюи приобретает в связи с проблемами апаптагтии личности в быстро мен?тптгемс<г воспитанием самодисциплины. В начале XXI века, когда полифоническое мышление является наиболее адекватным ответом на глобализационные процессы, подходы Дыои сохраняют релевантность и могут занять достойное место в современном педагогическом дискурсе.

Уже сто лет назад Дыои критиковал идею «Ребенок для школы» и противопоставил ей другую - «Школа для ребенка», выступал противником школы гербартианского толка, готовящей « к покорности и повиновению». Он считал, что «в демократии такие качества мешают успешному управлению и организации общества», призывал каждого члена общества к ответственности и активной гражданской позиции, видел в школе «зародыш общественной жизни». Отрадно, что интерес к его педагогике снова возник в связи с широким обсуждением с середины XX века структуры познавательного процесса, теории проблемного обучения. Ценными и сегодня остаются предложения Дьюи понимать воспитание как «рост», рассматривать знания и учебный предмет как средства развития личности ученика, опираться на опыт ребенка. Дьюи призывал развивать кооперацию обучения, совместную деятельность детей и взрослых, «учение посредством делания», исследовательские способности ученика, рассматривать общение, коммуникацию в качестве «сердцевины языка».'

Дьюи являл собой пример междисциплинарного синтеза - философии, педагогики и психологии, пытался интегрировать знания из этих областей для решения образовательных проблем,. Именно это позволило ему сформулировать кредо новой педагогики, имеющей прочное антропологическое обоснование. Диалог с Дыои оказывается сегодня наиболее продуктивным, так как его педагогика «снимает» практически все

1 Dewey. J. Language and Mind // John Dewey. Experience and Nature, Open Court Publishing Company, first edition - 1925, second edition -1929. - Р. 180.

цепные идеи его предшественников (Руссо, ГТесталоцци, Спенсер, Гегель, Фребелъ, Гербарт и др.) и закладывает фундамент образования XX века.

В современной ситуации поликультурного мира раскрытие широкой панорамы восприятия педагогики американского реформатора в разных странах чрезвычайно важно для лучшего понимания проблемы педагогического заимствования. Достижения в области психологии и социологии первой половины XX века способствовали осознанию сущностных моментов и природы межкультурного взаимодействия, а также проблемы педагогического переноса. Реконструкция изученного и осмысленного зарубежного опыта на отечественной почве, опыт других культур в интерпретации зарубежных педагогических идей позволит продвинуться дальше в разработке проблем диалога разных культур. Педагогическое наследие Дьюи для нас не является прошедшим прошлым, диалог с Дьюи помогает нам лучше позиционировать себя в проблемном поле образования, понять и осмыслить то полезное, что пригодится нам в решении насущных проблем.

Состояние изученности проблемы.

В последние два десятилетия после долгого перерыва в работах отечественных исследователей наблюдается повышенный интерес к философско-педагогическому наследию Дьюи. Надо признать, что его философия образования, теория трудовой школы, дидактика были предметом исследования отечественных авторов уже в первой трети XX века. Глубокий анализ философско-педагогического творчества Дьюи можно обнаружить в работах Б.Б. Комаровского (1926; 1928; 1930 гг.), С.Т. Шацкого (1922; 1925 гг.). Идеи Дьюи по организации трудовой школы интересовали П.П. Блонского (1916 г.), Н.К. Крупскую (1917 г.). Его труды изучали А.П. Пинкевич (1925; 1927; 1935), И.Ф. Свадковский (1928; 1940), Н.К. Гончаров (1937; 1950) и др.

В разные периоды отношение к взглядам американского реформатора менялось (от восхищения в начале века до разрушительной критики в конце 1930х годов), что во многом объяснялось идеологическим прессингом. «Признанный кумир» у деятелей Наркомпроса в начале прошлого века и «лучший философ современной школы», по выражению Шацкого, Дьюи был обесславлен в России в конце 1930х годов. Созданный в эпоху сталинизма миф о Дьюи как о «враге всего прогрессивного человечества», долгое время сохранялся в сознании многих людей, препятствуя объективному научному анализу его огромного наследия. Отсутствие переводов многих работ Дьюи на русский язык осложнило для нескольких поколений отечественных читателей понимание Дьюи как педагога-реформатора, выдающегося мыслителя XX века.

Опубликованная за рубежом в 1968 году на русском языке работа Дьюи «Свобода и культура»1, где во вступлении Дьюи назывался «одним из влиятельнейших умов современной Америки», мало повлияла на ситуацию в России в отношении Дьюи. Хотя, в ней отмечалась фундаментальность философского вклада Дьюи в аспекте логики, указывалось на внимание американского ученого к педагогической проблематике.

С середины 1980-х гг. на волне педагогики сотрудничества были предприняты попытки включить идеи Дьюи в педагогическую дискуссию (JI.H. Гончаров, А.В.Гуреева, В.И. Малишш, З.А. Малькова, В.М. Пивоваров, В Л. Пилиповский, И.Н. Сидоров, Ф.А. Фрадкин, Т.А. Хмель и др.). Особый интерес к творчеству Дьюи и

1 Дьюи Дж. Свобода и культура. Пер. Л. Мошковского Вступительная статья Р. Редлиха. Overseas Publications Interchange, ).ТПТ.Г>Г1Г|ППД 196Я.-195 с.

взлет внимания к его наследию проявился в 1990-е годы в русле реформировании школы на демократической основе. Акцент на общечеловеческие приоритеты, рефлексивную модель образования, проблемы гражданского воспитания, школу общения и интерактивную методику стимулировал педагогическое сообщество на рубеже XX-XXI веков отыскивать «новую мудрость» у Дьюи. В работах H.A. Белканова, Б.М. Бим-Бада, Б.Л. Вульфсона, Г.Б. Корнетова, ЗА. Мальковой, Н.Д. Никандрова, М.Н. Певзнера, Б.А. Шарвадзе, Н.С. Юлиной прослеживается стремление дать объективную оценку философского - педагогического вклада Дьюи, отразить его влияние на отечественную педагогическую теорию и практику. Исследователи отмечают важность учета интерпретации Дьюи советской педагогики. Г.Б. Корнетов (1993), отмечая «эвристический потенциал» педагогического наследия Дьюи, признал, что Дьюи увидел и попытался разрешить многие из тех проблем, перед которыми стоит российская школа сегодня.1

Лишь в 1990-х годах вернулись в России к переводам философских и педагогических работ реформатора.2 Это дало возможность отечественным читателям получить более полное представление о философских, социальных, нравственных, педагогических проблемах, которые составляли круг постоянных интересов Дьюи.

В 2004 году Б.Л. Вульфсон писал: «Однако после шквала критики интерес к творчеству Дыои в последние десятилетия начал возрождаться...». Он признал, что «.. .такие идеи и рекомендации Дьюи как усиление взаимосвязи школы и общества, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, борьба против абсолютизации книжно-вербальных методов обучения и т.п. вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения».3 В работах начала XXI века -О.Ю. Истратовой, А.Э. Коробовой, Г.Ю. Максимовой, H.A. Подкиной, Н.П. Флегонтовой, Г.А. Харьковской, О.В. Черкасовой, И.В. Шемякиной и др. подчеркивается существенный вклад Дьюи в разработку идей «школы активности», его опыт сравнивается с новациями отечественных педагогов - реформаторов XX века. Учебники по истории образования уже отражают новое отношение к педагогике Дьюи, в них Дьюи уже предстает как значимая фигура реформаторской педагогики рубежа XIX-XX веков.'1 Важно, что отечественные исследователи понимают, что нельзя механически перенести его подходы на нашу почву — другая эпоха, другие социокультурные традиции и условия.

' Корнетов Г.Б. Ребенок для школы или школа для ребенка.// опубликовано в Учительской газете.1993. 31 авг., цит.по Г.Б.Корнетов. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: уч.пос. -м.: изд-во УРАО, 2003. -с.203.

2 Дьюи, Д. Демократия и образование. Пер. с англ. Ю.И. Турчаниновой, Э.Н. Гусинского, H.H. Михайлова. М.: Педагогика пресс, 2000. - 384 с. ISBN 5-7155-0773-1; Впечатления о Советской России: (Очерк 1929 г.) [Пер. с англ. Д. Дьюи]; Н.С. Юдина: Джон Дьюи; Послесловие Н.С. Юлиной // История Философии. - 2000. - № 5. - С. 224-275;.Общество и его проблемы. Пер. с англ. И.И. Мюрберг, A.B. Толстова и E.H. Косиновой, М.: Идея-Пресс, 2002. -160 с. ISBN -5-7333-0052-3; Реконструкция в философии. Проблемы человека / Пер. с англ., послесл. и примеч. Л.Е. Павловой. -М.: Республика, 2003.

3 Вульфсон, Б.Л. Джон Дьюи: педагогика прагматизма I Б.Л. Вульфсон // Лидеры образования. - 2004. -№3. - С. 15.

4 Гуревич, П.С. Педагогиха и психология. - М., 2004 ( в самом соединении этих двух дисциплин в названии проступает идея Дьюи об их взаимосвязи); Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли. - М, 2003; Капранова, В.А. История педагогики. - M., 2003; Коджаспирова, Г.М. История образования и педагогической мысли. - M., 2003; Корнетов, Г.Б. История педагогики. - М., 2003.-

хэм, Дж. Доналд, Дж. Фэрел, С. Фишман, Л. Менанд, Г. Рин, Г. Рерс, Д. Сидорский, Д. Симпсон, Дж. Тайлз, Л. Уолкер, А. Вирт, А. ЗшЕ>версмит и др.). В творчестве Дьюи многие авторы находят мотивы, созвучные постмодернистской эпохе. В их работах содержится анализ философской версии прагматизма Дьюи, его теории опыта, природы и искусства, проблем метафизического и корней демократического воображения. Особо важную роль в пропаганде философско-педагогического наследия Дьюи в 1980-е годы и. включении идей прагматизма в материалы дискуссий последних трех десятилетий сыграли труды неопрагматиста Р. Рорти (1985;1986;1994), а также Ф. Джексона (1999). Концепция демократии Дьюи раскрывается в книге А. Вестбрука (1991), в то время как прагматическая технология получила отражение в работе Л. Хикмана (1990). В исследовании Л. Тэннера (1997) содержится описание педагогического эксперимента Дьюи в Лабораторной школе в Чикаго, А. Зильверсмит (1993) пытается анализировать идеи Дьюи в контексте прогрессивного движения в США 1930х-1960х гг. В трудах Дж. Гаррисона (1988; 1994; 1995) в основном рассматривается дьюистский прагматизм и эпистемология современного социального конструктивизма, сопоставляются феноменологические подходы Э. Гуссерля и Дж. Дьюи, философий образования Дьюи интерпретируется в контексте осмысления мотивации учить и учиться.1

Наше историко-педагогическое исследование продолжает линию, начатую еще Дж. Канделем (1929), подхваченную У. Килпатриком (1939), а затем У. Брикманом (1949) и продолженную А. Пассоу (1982).' В центре внимания оказывается международная репутация реформатора как педагога. Особый интерес представили работы ученых, в которых, хотя и фрагментарно, отмечается факт международного влияния Дьюи как педагога. В этой связи заслуживают пристального внимания труды • К. Аллеман-Жионды (2000), представившей материалы, касающиеся послевоенной реконструкции системы образования в Италии; немецких исследователей О. Анвайлера (1992), Г. Апеля (1997), С. Биттнера (2000), Д. Нофмапа (1997), И. Мчитарян (2000), М. Кноля (1991, 1992, 1993), Уолкерса (1993); голландских ученых Й. Бердинга (1988, 1991), Г. Бисты (1996, 2000), З.Мидема (1989, 2000); британских авторов К. Бреони

(1997), Дж. Дарлинга (2000), Дж.Нисбета (2000), Р. Селика (1972), Б.Холмса (1995); работа Дж. Шнайдера (2000), отражающая процесс восприятия идей прагматизма во Франции; раскрывающие отдельные аспекты прочтения педагогики прагматизма в странах Латинской Америки труды М. Воан (1997), А. Доносо (1994,2001), И. Дассела

(1998), М. Карузо (1998), Э. Эпштейна (1987), Р. ГУденова (1990); результаты исследований японских авторов Т. Исимуры (1984), В. Кобаяши (1964), К. Секи (1993), К. Тамуры (1962); работы Б. Кинана (1977), Н. Сайзера (1966), а также китайских исследователей 3. Су (1995-1996), И. Суна (1999), проливающие свет на влияние педагогики Дьюи в Китае; характеризующее турецкую образовательную реформу исследование А. Казамиаса (1966), и др. Правда, большинство авторов анализируют влияние педагогики Дьюи на образовательную систему какой-то одной страны, указывают на факт высокой международной репутации Дьюи без достаточной аргументации.

1 Jim Garrison. Dewey and Eros. Wisdom and Desire in the Art of Teaching. Teachers College Press, Columbia University, New York, London.

1 Kandel, 1929"The Influence of Dewey Abroad", School and Society, 30,700-778; Kilpatrick W.H.Dewey's Influence on Education, in Schlipp (ed.) The Philosophy of John Dewey, Tudor, New York; Brickman, W.W. and S. Lehrer (eds.);Jolm Dewey; Master Educator, Greenword Press, Westport; Passow, A.H. "John Dewey's Influence on Education Around the World ». Teacher'süalkgsJiEEEüLSi^e. 401-418.

В настоящее время в России отсутствуют обобщающие историко-педагогические работы о Дьюи, раскрывающие процесс восприятия его педагогических идей и методов в разных культурных контекстах. Острая потребность в восполнении этого пробела и обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке».

Объект исследования: теория и практика образования в XX веке.

Предмет исследования: процесс влияния педагогики Дьюи на развитие педагогической теории и практики образования в различных культурных регионах земного шара.

Цель исследования: раскрыть особенности влияния педагогики Дьюи на эволюцию педагогических идей и образовательных институтов в США, ведущих странах Западной Европы, России, Турции, Китае, Японии и ряде стран Латинской Америки.

Задачи исследования:

- определить роль и место Джона Дьюи в развитии педагогической культуры XX века;

- проанализировать инструментальный характер философии образования Джона Дьюи и обозначить ее место в современном научном дискурсе;

- описать в подробностях педагогическую деятельность Дьюи в Лабораторной школе Чикагского университета и показать ее международное значение:

- реконструировать процесс восприятия педагогики американского реформатора в разных культурных контекстах и выявить факторы, влияющие на отношение к педагогическим идеям и методам американского реформатора в разных странах.

Многоплановость и малоизученность избранной проблематики предопределили необходимость детальной проработки методологических основ ее изучения.

Элементами компаративного анализа в диссертации выступали: отражение педагогических идей Дьюи в теоретических взглядах педагогов других стран и пропаганда его педагогики иностранными студентами и последователями; переводы работ Дьюи на иностршшые языки и публикации его статей в ведущих педагогических изданиях; обсуждение его педагогического опыта на различных конференциях и форумах; элементы дыоистской практики в школе анализируемых стран; прямое участие Дьюи в образовательной реформе изучаемых стран (личные и официальные поездки, гостевые лекции, научное инспектирование).

Мы опирались на концепцию целостности всемирного историко-педагогического процесса,' учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации; (Э.В. Ильенков, Л.Н. Коган, Д.С. Лихачев, А.Ф.Лосев и др.). В работе применены цивилизационный подход, парадигмальный, позволяющий осмыслить феномен теории и практики Дьюи с учетом разных элементов его внутреннего содержания, социокультурного многообразия условий, факторов и детерминант его эволюции (М.В. Богуславский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Т. Кун, О.Г. Прикот.) На основе полипарадигмального подхода, переносящего акцент с «разоблачения заблуждений» (взглядов и действий, не соответствующих «единой верной истине») на выявление позитивных моментов, мы пытались учесть связь внутринаучных, социальных ценностей

1 Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модети, историография. Под ред. Г.Б. Корнетова и В.Г. Безрогова. М., 1996.

и целей с тем, что относилось к субъекту познания, средствам и операциям его деятельности. Большое значение для исследования имели также следующие подходы: аксиологический (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов); антропологический (Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, К.Д. Ушинский), позволяющий раскрыть особенности антропологического основания педагогики Дьюи; системный (В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин), обеспечивающий целостность методологических построений концептуальных основ педагогики Дьюи, его педагогической системы; институциональный (позволяющий изучать историю Лабораторной школы Дыои как учреждения); личностный и деятельностный (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); феноменологический (Э. Гуссерль, Мерло-Понти, Н.М. Смирнова, А.Т. Тименецки), помогающий раскрыть культурно-исторический смысл педагогического наследия Дьюи; биографический (рассматривающий биографию Дьюи как призму, сквозь которую становится возможным глубже понять педагогическое творчество Дьюи, а также культуру XX века); нау-коведческий (позволяющий анализировать реформаторскую деятельность Дьюи как часть образовательной реформы рубежа XIX-XX веков); социально-конструктивистский (позволяющий увидеть сложное взаимоотношение знания и образовательной практики в контексте педагогики Дьюи).1 Интеллектуальный фон исследования составили теоретические положения о ведущей роли воспитания в процессе развития личности (Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова и др.); идеи русских философов начала XX века (H.A. Бердяев, П.А. Лосский, В.В. Розанов, С.И. Гессен); взгляды В.М. Розина, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, Т. Рамельда, У.Шуберта, Дж. Чемберлина, Э. Шаргеля, касающиеся философии образования; а. также представителей. диалогизма и социокультурной семиотики (М.М. Бахтин, М. Бубер, Дж. Верч, Л. Витгенштейн, Л.С. Выготский, А. Гарнак, П. Линел, Ю.М. Лотман, М. Холквист, Ф. Розенцвейг). Исследование базируется: на положениях, раскрывающих основы диалогической сущности образования (B.C. Библер, М.В. Кларин, A.M. Лобок, Е.Г. Осовский, В.В. Сериков, Ф.А. Фрадкин); системе гуманистических принципов в образовании (В.П. Зинченко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков); идеях теоретиков развивающего обучения (Л.С.Выготский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, E.H. Селиверстова и др.); методологии сравнительной педагогики (Ю.С. Алферов, Н.Е. Боревская, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон,

A.Н. Джуринский, З.А. Малькова, В.Я. Пиллиповский, К.И. Салимова, А.К. Савина, Т.Ф. Яркина): методологии педагогического исследования (В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский и др.)

Для методологической разработки понятия «влияние»2 важное значение имели работы К. Скиннера, сформулировавшего условия констатации факта влияния идей одного автора на другого: 1) доктрины, появившиеся в хронологически более позднем тексте ученого Б должны полностью совпадать с положениями доктрины предшественника А; 2) идеи автора Б не могут быть найдены в работах других авторов, кроме

1 Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994; Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993; Равкин З.И., ред. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. М., 1994 и др.

2 Понятие «влияние» определяется как «сила, способная воздействовать на человека, вещь, ход событий, и приводящая к изменению». Выделяются 4 основные способа влияния: убеждение, внушение, заражение и подражание (Российская педагогическая энциклопедия, гл. ред. В.В. Давыдов, в 2х томах, т.1 - С. 149-150. ISBN 5-85270140-8.

автора А; 3) необходимо доказать, что автор Б не сформулировал сходную идею независимо от автора А.' В работе раскрываются возможности концепта «влияние» как объяснительного инструмента в интеллектуальной истории. Значимыми для исследования предстали: диалогическая активность Дьюи; движение в понимании, базирующееся на диалогическом контакте между педагогическими культурными текстами; взаимоотношение текста и контекста, а также прояснение понятия «текст». Под текстом сегодня понимается все, чему придается значение, что наполняется смыслом. Идеи Р. Барта, Ж. Дсрриды, К.- JI. Стросса, М.Фуко, Э. Хирша. представителей прагматической теории текста (М. Бевир), теории артикуляции (Р. Селден и П. Уидоусон) помогли глубже разобраться в предмете исследования. Позиция Р. Селдена о том, что субъекты выступают как системы институциональных различий и противоречий, которые они отражают, а смысл предстает как исторический смысл, а также аргументы М.М. Бахтина о диалогичности и историчности высказываний оказались созвучными нашему исследовательскому подходу.

Работы представителей модернизационного направления (С. Блэк, С. Ваго, А. Десаи, М. Леви, Д. Лернер, Дж. О'Коннел, И.В. Побережников) помогли осмыслить модернизацию образования в XX веке в разных странах как своего рода ментальный сдвиг, произошедший в определенной мере и под влиянием философско-педагошческого наследия Дьюи, как достижение особого состояния рассудка, характеризующегося верой в прогресс, склонностью к экономическому росту, готовностью адаптироваться к изменениям. Ведь модернизация образования рассматривается как часть модернизации общества. Методы исследования:

источниковедческий анализ, интерпретация к смысловая реконструкция изученного материала; ,

педагогическая классификация и типология, позволяющие систематизировать реконструируемые историко-педагогические феномены и выявить их различия и сходства;

генетический метод, позволяющий увидеть становление идей и институтов; метод единства логического и исторического осмысления изучаемых феноменов; ретроспективный метод, позволяющий взглянуть на явление с точки зрения его динамики от более развитых форм к менее развитым;

сравнительно-исторический, который помогает без нарушения правил исторической реконструкции явления сопоставлять его с другими явлениями синхронно и диа-хронно, внутри одного региона и за его пределами;

семантико-терминологический, показывающий динамику смыслового наполнения тех или иных терминов;

герменевтический, который проясняет значение сообщений источников на текстуальном уровне и позволяет наполнить их личностным смыслом.

1 Skinner, Q. Meaning and Understanding in the History of Ideas // Meaning and Context / J. Tully (Ed.). - Prinston University Press, 1988. - P. 46.

философского отделения Гарвардского университета, касающиеся жизни и философ-ско-педагогического наследия Дьюи; б) оригинальные работы Дьюи и переводы его трудов на русском и немецком языках; в) биографические материалы о Дьюи (работа Дне. и Э. Дыои, Р. Вестбрука, С. Рокфеллера, А. Райана и Дж. Мартина); г) труды отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие философско-педагогическое наследие Дьюи; д) отчеты различных образовательных комитетов (напр. английского консультативного комитета, бюллетени испанского образовательного комитета и др.; е) публикации в отечественных и зарубежных периодических изданиях (Педагогика, Магистр, Лидеры образования, Феноменологические исследования, Studies In Philosophy of Education, American Journal of Education, The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Oxford Review of Education, Spiritual and Religious Education, History of Education и др.). Комплексное применение исследовательских подходов и методов к максимально возможному количеству исторических свидетельств обусловило достоверность результатов диссертационной работы.

Научная новизна и оригинальность диссертации определяются историко-теоретической значимостью работы в приращении знаний по истории развития прогрессивного воспитания в XX веке в широком кросс-культурном контексте.

- На основе использования массива разноплановых, оригинальных источников, немалая часть которых впервые вводится в научный оборот, в систематизированном виде представлено научно-педагогическое наследие Дьюи и показано его влияние на теорию и практику образования в XX веке в контексте разных культур;

- В исследовании обозначена роль прагматической парадигмы Дьюи как стимулятора международной педагогической дискуссии в исследуемый период, раскрыта самобытность его философии образования, впитавшей в себя ведущие идеи педагогов прошлого (Руссо, Гегеля, Гуссерля, Джеймса, Фребеля, Спенсера, Мида, Гербарта), и в то же время отличной от них; доказано, что Дьюи сумел создать свою оригинальную педагогическую концепцию и занять ключевую позицию в философско-педагогическом дискурсе XX века;

- Результаты исследования позволили систематизировать образовательные проекты не только Дж. Дьюи, Дж. Мида, Ф. Паркера и Дж. Адцамс (Халл-Хаус), но и сопоставить их с результатами реформаторов других культур;

- Выявлен характер связи между педагошческими воззрениями Дьюи и ключевых фигур в движении прогрессивного воспитания исследуемого периода и школьной педагогической практикой рассматриваемой эпохи, что позволило представить перекличку идей педагогов разных стран и доказать международный характер образовательной реформы рубежа ХЗХ-ХХ веков. На основе анализа архива школы Дьюи в Чикаго опровергнуто положение критиков Дьюи о том, что он, якобы, полностью отошел от предметного принципа и сосредоточился на программе, состоящей целиком из проектов;

- Работа вносит вклад в разработку теоретических основ проблемы педагогического заимствования. Реконструирован процесс восприятия педагогики Джона Дьюи в ведущих странах Западной Европы (Великобритании, Германии, Франции, Италии, Нидерландах, Испании), России, США, Китае, Японии, Турции и ряде стран Латинской Америки, что помогло уяснить значение фактора ментальности, стереотипов вос-

приятия, «субъективной реальности педагога», социо-культурных доминант представителей страны реципиента в контексте проблемы педагогического трансфера;

Теоретическая значимость исследования:

- Детально исследован концепт «влияние» и показана его роль в контексте интеллектуальной истории; выявлено значение культурной канвы как мощного корректора зарубежной инновации, придающего своеобразие инокультурному опыту;

- Разработан инструмент анализа развития теории и практики образования, позволяющий на основе выявления доминирующих педагогических подходов и концепций (в данном случае на примере педагогики Дьюи) осмысливать характер их влияния на развитие педагогической теории и образовательных институтов в условиях разных культур;

- уточнен механизм актуализации педагогического наследия прошлого применительно к решению современных педагогических проблем.

Практическая значимость:

Результаты исследования позволяют найти наиболее адекватные подходы к разработке стратегии развития образования в современных условиях, они могут способствовать глубокому пониманию образовательной реформы как особого педагогического феномена. При разработке содержания, методов и форм образовательной практики корректно использовать уже имеющиеся педагогические достижения. Представленные в диссертации оценки и выводы помогут совершенствовать систему педагогического образования, вводя в его содержание новые материалы. Результаты исследования уже используются в экспериментальном учебном пособии «История педагогики как учебный предмет», М.: РАО,1995: «Кросс-культурный диалог в действии: опыт интерактивной методики» - Владимир, 2004; научно-методическом сборнике «Гражданское образование в современной школе: опыт и перспективы», Владимир-2005. Полученные данные применялись в процессе преподавания существовавшего ранее курса «Философия и история образования», курсов «История образования и педагогической мысли», «Педагогические теории, системы и технологии», «Сравнительная педагогика» и др. Научно-теоретические результаты исследования стали основой разработки спецкурсов и проведения спецсеминаров в системе высшего педагогического образования, поствузовской подготовки, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Апробированная методология и результаты исследования могут быть учтены при планировании дальнейшего изучения проблемы кросс-культурного диалога и педагогического заимствования.

Основные этапы исследования охватывают период с 1991 по 2006 год. В нем выделяются этапы: 1991-1995 тт. - сбор материалов, изучение литературы по теме исследования, разработка структуры диссертации и выявление степени разработанности проблемы. Источниковая база исследования формировалась в ходе работы в библиотеках Москвы, Петербурга, ресурсного центра Воронежского МИОНа, Ливерпульского университета (1991), Лейденского университета (Нидерланды, 1993) с целью реконструкции восприятия педагогики Дьюи в Европе; 1995 - 2000 гг. — выработка концептуальной и эпистемологической моделей исследования философии и педагогики прагматизма Дьюи (работа в библиотеке Государственного Иллинойского университета, центре Изучения Дьюи в Карбондейле, США, 1998); 2000 -2006 гг. - наряду с концептуальным оформлением диссертационной проблемы расширялась и сфера сбора мате-

риала. Изучение педагогического паследил Дыои в Архивах Чикагского университета (научный грант Корпорации Карнеги - 2003), его Лабораторной школы позволило углубить методологические основы исследования, проанализировать, обобщить и систематизировать результаты исследования восприятия педагогики Дьюи в США и Латинской Америке, представить их в монографии «Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст» (Владимир, 2005). В 2006 году уточнялся и оформлялся текст диссертации и автореферата, намечались перспективы дальнейшей работы.

Апробация работы. Диссертация обсуждена на заседании Лаборатории истории зарубежной педагогики Института теории и истории педагогики РАО. Положения, выводы исследования излагались на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ, докладах на сессиях Научного Совета РАО в 1992, 1995; на ежегодных научных конференциях профсссорско-ледагошческого состава ВГПУ (1991-2005); на сессиях Международной постоянно действующей конференции по истории педагогики (ISCHE) в 1990 (Прага), 1991 (Цюрих), 1992 (Барселона), 1993 (Лиссабон), 1994 (Амстердам), 1995 (Берлин), 1996 (Краков); на Международной конференции по многоуровневой системе в Европе и США (Москва. 1993); Конференции по Феноменологии Образования (Гданьск, 1997); на Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000), на межвузовской конференции в Саранске, 2000; Всероссийской научно-практической конференции по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 2002); на заседании IV летней фулбрайтовской гуманитарной школы в МГУ им. М.В. Ломоносова «Нация как нарация: опыт российской и американской культуры» (Москва. 2002); на Международной научной конференции «Философско-антропологическая аналитика бытия человека, в глобальном мире» (Владимир, 2003); на Ш Международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическое образование и проблемы современной культуры», (Владимир, 2005); в выступлениях на всероссийских научных конференциях памяти члена-корреспондента РАО Ф.А. Фрадкина (Владимир, 1999, 2004, 2005); на педагогических чтениях памяти члена-корреспондента РАО ИЛ. Лернера (Владимир, 2000, 2004); на международной конференции, посвященной 60-летию воссоздания философского факультета в структуре МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва, 2002); на конференциях Межрегиональные исследования в гуманитарных науках (СПб., 2002, Воронеж, 2003, 2004); Международных конгрессах по сравнительной педагогике (Копенгаген, 1993, 1999), Конгрессах Скандинавского Общества (Копенгаген, 1991, Арус, 1995); на международных конференциях Европейской Ассоциации Педагогического образования (Осло, 1992, Глазго, 1995). О результатах исследования сообщалось в лек-' ционных курсах в Академии Дошкольного Воспитания (Осло, 1992); в Государственном Иллинойском университете («Историография Джона Дьюи в России», 1998); в Копенгагенском университете, 1999; Чикагском университете («Педагогика Дьюи в кросс-культурном диалоге, 2003); в Питгсбургском университете («Актуальность педагогики Дж. Дьюи в наше время», США, Канзас - 2004,2006) и др.

По теме диссертации опубликовано 86 работ, среди которых монография, 35 статей и 5 глав в коллективных научных монографиях. Отдельные фрагменты работы, ее теоретические и практические выводы опубликованы в журналах «Педагогика»(1993, 1994, 1996); «Педагогика Норвегии», Bamehagefolk, Pedagogisk forum, (Oslo 1997); Vi-tae Scholasticae, The Bulletin of Educational Biography, USA, 1992; East-West Education. A

Journal of the Social and Cultural History of Education in Russia, Other Former Soviet States and Eastern Europe. -1994; (ATEE )Cahiers. 1996. Brussels, и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогика Джона Дыои оказала значительное влияние не только на развитие теории и практики образования в США, но и во многих других регионах мира. Особую роль в этом сыграл масштаб личности Дж. Дьюи, его плодотворное философско-педагошческое творчество в чикагский и колумбийский периоды и оставленное огромное научное наследие (около 1000 публикаций). Это позволило ученому не только стать «звездой» на небосклоне американского образования, но и занять ключевые позиции в мировой педагогической культуре XX века. Однако педагогические идеи и методы Дьюи все же не смогли в полной мере реализоваться на практике, как в США, так и в других странах. В ведущих европейских державах устоявшиеся общественные режимы и консервативные системы образования часто препятствовали распространению демократических идей американского реформатора, так как они шли вразрез с традиционным образованием, установками государства осуществлять жесткий контроль над системой образования, мешали воспроизведению традиции, что и заблокировало широкое распространение педагогики Дьюи.

2. Философия образования Дьюи, хотя и не везде принимаемая, оказала серьезное атияние на характер педагогической дискуссии XX века в разных странах, на развитие демократического общественно-педагогического движения. Его педагогика выступала в качестве особого культурного текста, а педагогические культуры других стран являлись открытыми, дискурсивными системами, служили «переводными матрицами» для идей и предложений Дьюи, интегрирующихся в определенное «созвездие» новых смыслов и дискурсивных позиций. В странах с устоявшимися демократическими институтами и крепкими академическими традициями идеи Дьюи корректировались и интерпретировались, не подвергая опасности установленный порядок. Антифундаментализм Дьюи в контексте теории знания и вопросов этики не мог быть воспринят положительно теми, кто защищал положения Библии. В определенные моменты, когда влияние «ядра» традиции ослаблялось, в маргинальных областях культуры происходило «блуждание по полю возможного», под влиянием идей Дьюи возникали культурные инновации, появлялись «случайные» для данной традиции тексты и смыслы. Инструментализм Дыои стимулировал обсуждение вопросов, касающихся проблемного обучения и проектной методики, дал толчок развитию теории кооперативно-

""гоучения, усилил внимание к'развивающим возможностям учебных предметов.

j. Философско-педагогическая платформа Дьюи формировалась под сильным влиянием европейских течений — особенно гегельянства, фребеяианства и гербартиан-ства, хотя ученый и получал образование в США. Представляя глубокий синтез прогрессивных идей прошлого, «снимая» в переработанном виде многие положения Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Г. Спенсера, Ф. Фребеля, И.Ф. Гербарта, И. Канта, Ч.С. Пирса, У. Джеймса, С. Холла, Дж. Г. Мида, Т. Веблена и др., педагогика Дьюи отличалась самобытностью. Оставаясь руссоистом, Дьюи отошел от многих положений теории Руссо. Заимствуя в психологии Гегеля идею об индивидуальном разуме и сознании в целом как функции от коллективного разума и социальной жизни, Дьюи критиковал гегельянскую теорию формального образования, переработал наследие Гегеля в «культурный натурализм». Стремясь создать «научную фило-

г?

софию опыта», что сближало его с Э. Гуссерлем, Дьюи считал главным сочетание активности и страдательности в опыте, акцентируя не когнитивный, а манипулятивный его аспект. Опираясь на теорию многостороннего интереса Гербарта и идеи психологии У. Джеймса об оперативных, активных силах учащихся как движущих силах познания, он выступал против насильственного формирования интересов учащихся, предлагая учитывать их, равно как и потребности ребенка в отборе содержания образог взния. Считая себя учеником Холла, он был противником крайностей теории рекапитуляции. Дьюи опровергал теорию неизменности человеческой природы, верил в воспитание и созидание высших совершенств человека в ходе практической, самостоятельной деятельности.

4. Огромную роль в распространении педаг огических идей и методов Дьюи сыграла его Лабораторная школа при Чикагском университете (1896-1904), служившая полигоном для проверки его педагогических идей. Она соответствовала практически всем критериям А. Ферьера, применяемым к прогрессивным школам, но предстала оригинальной версией, в основе которой были идеи Ф. Фребеля и Ф. Паркера. Динамичная экспериментальная социальная атмосфера Чикаго и Чикагского университета, интеграция усилий прогрессивных педагогов Дж. Дыои, Дж. Мида, Ф. Паркера и Дж. Аддамс (Халл-Хаус) в реализации образовательных проектов по реформированию школы явились причинами огромного интереса педагогов разных стран и студентов к американскому опыту начала прошлого века. Открытость экспериментальной школы для других, связь ее с университетской кафедрой, интерес и желание самого Дьюи обменяться идеями, готовность к диалогу способствовали пропаганде идей реформатора и развитию представлений о школе как социальном центре, воплощению их на практике в разных странах. Опыт Дыои стимулировал развитие лабораторного движения школ в США, дал мощный толчок созданию экспериментальных школ в Европе, тем самым кардинально изменив подходы к методам обучения, активизировал учение, внес идеи демократии в классную комнату.

5. Особо популярная работа Дьюи «Школа и общество» служила основным источником ссылок для педагогов разных культур. Обозначенные в ней идеи стимулировали экспериментальный педагогический поиск (напр. школы Франции: де Роша, в Севре, Монгероне и Понтойсе; Флорентийская школа Дж. Гивеса, школы Л. Борги, Э. Кодшгьоло, Р. Лапорто; сетлемент С.Т. Шацкого; школа Сейхо в Японии; школа им. А. Агуайо в Гаване, Куба и др.). Однако, подражателям Дыои, учреждавшим свои школы в США и других странах, было далеко до философского уровня обоснования педагогической концепции Дьюи, не хватало той степени свободы и кооперации, которая была характерна для США. Общим для Дьюи и его европейских коллег было то, что они стремились развивать мышление учащихся, создавать школы-общины (напр., Англия, Италия), где традиционные сельские занятия и ценности, ассоциируемые с ними, стали бы источником подлинного общего образования. Но, если Дьюи стремился сохранить «первостепенные ценности» за счет привнесения общинных занятий в городские начальные школы в качестве основы содержания образования, то английские реформаторы предлагали создавать школы-пансионы в сельской местности, где плотничье ремесло, печатание и работа с металлом могли быть освоены детьми как часть их образовательной программы.

6. Изучение процесса восприятия педагогики Дьюи в США, ведущих странах Западной Европы, интерпретация его идей в России, Китае, Японии, Турции и ряде стран Латинской Америки (Бразилия, Аргентина, Чили, Куба и Мексике) позволили не только представить международное измерение педагогики Дьюи, но и выявить перекличку идей прогрессивных педагогов - реформаторов разных стран. Это открыло путь к широким обобщениям и получению новых научных знаний. Результаты исследования убедили, что, будучи главой кафедры философии, психологии и педагогики Чикагского университета еще в 1890-е годы, Дьюи повлиял на целое поколение американских ученых в области общественных наук (Мид, Паркер, Тафт и др.), что во многом стимулировало разработку проблем, связанных с педагогикой взаимодействия. Плодотворная реформаторская деятельность Дьюи стала важным моментом обновления образования XX века, однако не следует рассматривать Дыои в качестве единственного, оригинального источника, влияющего на других. Он был в числе ряда талантливых ученых, участвующих в образовательной реформе, по именно он сумел перевести на язык философии образования суть устремлений его времени.

7. Исследование показало, что особый интерес представил контекст, в рамках которого педагогические идеи и методы Дж. Дьюи воспринимались, трансформировались и неизбежно выливались в разных культурах в нечто совершенно новое. Внимательный анализ работ зарубежных педагогов разных стран, переводных текстов показал, что очень сложно уловить прямое влияние идей одного автора на другого. Это ставит под сомнение абсолютную возможность концепта «влияние» как объяснительного инструмента в интеллектуальной истории. В меру сопряженности с усилием критического понимания, воспринимаемый в других культурах в качестве Другого - носителя американского стиля мысли и поведения - Дьюи оправдано становился как предметом увлечения, так и отторжения. На процесс восприятия его педагогики в разных странах повлияли такие факторы, как ментальность, стереотипы восприятия, его избирательность и проективность, а также социокультурные доминанты представителей других стран, вступающих в диалог с опытом Другого. И все же, под влиянием идей Дьюи изменялись многие программные документы школы, учебники (Мексика, 1930-е годы). Внимательное изучение работ Дьюи педагогами разных культур и имеющиеся ссылки на труды Дьюи в произведениях А. Ферьера, Р. Кузине, П.П.Блонского, С.Т. Шацкого, Э. Клапареда, Ж. Делледаля, Ж. Гюссея, Ван дер Вельде, Л. Лазаринга, М.Лангевельда, Г.Виленги, Г. Сальвемини, Л. Борги, О. Цзу Чсна, Э. Дюркгейма, А. Медичи, Р. Гюбера, А. Кесслера, Л. Рейлона, Нарузе, Хоаши Риичиро, Тамура Кагаки, Йошио Нагапо и др. есть показательный момент его мирового педагогического влияния. Правда, как показало исследование, по разным причинам ссылки на Дьюи в работах его иностранных коллег часто отсутствовали, о знакомстве с его трудами нарочито умалчивалось (пример с Г. Кершенштейнером, П. Петерсеном).

разных стран в XX веке отражала «дьюистскне» подходы: усиление демократизации системы дошкольного образования (Китай, Нидерланды), начальной школы (Великобритания, Германия, Италия, Япония); совершенствование модели подготовки учителя (учитель как «служитель общины», напр. в Японии); внесение исследовательского компонента в университетское образование, разработка элективных курсов (США, Япония, Китай); изменения в содержании педагогического образования и организации педагогической практики студентов в логике лабораторного подхода. Однако, реализуя в своих школах новации Дьюи, учителя, как в США, так и в других странах часто некорректно интерпретировали его взгляды, игнорировали акцент Дьюи на педагогическую составляющую в системе подготовки учителя, приписывали ему авторство в «методе проектов». В случае же негативного результата он обвинялся во всех погрешностях инновации. Знакомство читателей с вариантами интерпретаторов творчества ученого, отличавшимися от текста-оригинала, также препятствовало пониманию педагогики Дьюи.

9. В новом третьем тысячелетии релевантность демократических, педагогических подходов Дьюи сохраняется, так как они гуманистичны и антропологичны. Его философия образования выдерживает конкуренцию по сравнению с множеством других на право служить опорой в создании более совершенного механизма последовательного руководства воспитанием с учетом интересов и потребностей ребенка, его роста. Она обеспечивает гармоничное индивидуальное развитие человека как социального существа, активного гражданина, гибкой и творческой личности. Глубина и открытость философии образования Дьюи, обращенность в будущее послужат гарантией того, что и последующие поколения будут рассматривать педагогическое наследие Дьюи как «мощный голос» в дискуссии об образовательной реформе.

Структура диссертации соответствует логике научного историко-педашгического исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключишя, списка литературы и содержит 350 страниц. Список литературы включает 765 наименований, из которых 463 на иностранных языках.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; обосновывается структура работы; обозначена методологическая основа исследования и его методы; дается обзор основных групп источников; раскрывается степень изученности проблемы и спектр подходов к ней как в российской, так и в зарубежной науке; перечислены выносимые на защиту положения; сформулированы новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость; приводятся данные по апробации и внедрению результатов исследования.

Глава 1 «Педагогика Джона Дьюи как единство теории и практики» посвящена анализу масштабной личности Джона Дьюи как выдающегося мыслителя XX века, гражданина и «учителя учителей», ключевых положений его философии образования — прагматизма, или «инструментализма», а также педагогическому эксперименту ученого в Лабораторной школе при Чикагском университете(1896-1904), получившему огромный международный резонанс.

В первом параграфе раскрываются ступени профессионального роста Дьюи как педагога (преподаватель колледжа; профессор Мичиганского университета; «звезда»

крупнейшего в США - Чикагского университета (1894-1904); двадцать шесть лет профессор Педагогического колледжа Колумбийского университета (1904-1930), считавшегося центром мирового значения по подготовке учителей, и доказывается, что высокая гражданская ответственность и профессионализм, неиссякаемая энергия и работоспособность, вовлеченность в дискуссию по проблемам школы разной ступени обеспечили Дж. Дьюи высокое звание - «учитель учителей». Исследование показало, что основные идеи инструментализма Дьюи сложились в Чикагском университете, где он возглавлял факультет философии, педагогики и психологии. Появление его работы «Исследования в логической теории» У. Джеймс назвал началом чикагской школы философии, или чикагской традиции прагматизма. Однако Дьюи сумел направить свою философскую мысль на педагогические проблемы. Педагогическая деятельность стала для реформатора полем мысли, спора и анализа. Именно в Чикаго Дыои сумел завершить свой поворот в философии от абсолютизма к релятивизму, от идеализма к материализму, от гегельянства к экспериментализму, от формальной логики к инструментальной, от аналитической психологии к функциональной психологии. Там рождалась его модель экспериментальной школы, которую ученый сумел воплотить в жизнь, формировалась и проверялась его собственная философия образования.

Опора на биографические материалы' позволила развенчать идеологический . миф о Дьюи как о «враге прогрессивного человечества », и отдать должное «человеку XX века». Исследование С. Рокфеллера помогло прояснить эволюцию религиозного опыта Дьюи, за который Дьюи критиковали как справа (за атеизм и релятивизм), так и слева (за неспособность воспринимать всерьез зло). Анализ судьбы и деятельности Дьюи способствовали пониманию и восприятию культуры «уникально разрушительного, креативного и самого беспокойного XX века» - века «горячих» и «холодной» войн.

Результаты исследования убедили, что Колумбийский период Дьюи в Нью-Йорке (1904 -1952) стал для Дыои особенно важным не только в развитии его гражданской позиции, общественной значимости, но и способствовал мировой известности как педагога и теоретика. Дьюи внес вклад в развитие общественно-педагогического движения, создал и возглавил в Нью-Йорке многочисленные добровольные организации в сфере образования, считая их «методом демократического контроля государственной машины». Дьюи предстал самой противоречивой фигурой в американском образовании XX века. Если в начале века его считали лидером в рамках критики традиционной школы, то шестьдесят лет спустя педагогические идеи, имеющие отношение к Дыои, были подвергнуты жестокой критике. И все же, исследование убедило в том, что репутация Дьюи как педагога в первой половине XX века была высокой во многих странах. Ни у кого из педагогов не было такого количества переводов: работы Дьюи были переведены на 35 языков. В исследовании мы опирались на фундаментальную библиографию его переводов, составленную Дж. Э. Бойдстон и P.JI. Андерсеном (1900-1Q67).2

' Dewey Jane. Biography of John Dewey // The Philosophy of John Dewey, ed. Paul Arthur Schilipp. - New York, Tudor, 1939; Westbrook, Robert John B. Dewey and American Democracy, 1991; Rockefeller, Steven C. John Dewey: Religious Faith and Democratic Humanism, 1991; Ryan, Alan. John Dewey and the High Tide of American Liberalism. - 1995; Martin, Jay. The Education of John Dewey. A Biography. - 2002.

2 Boydston, J.A. & Andersen, R.L. John Dewey: A Checklist of Translations, 1900-1967. - Carbondale, 111.: Southern Illinois University Press, 1969.

В работе доказано, что Дьюи сумел внести огромный вклад в развитие педагогической культуры XX века благодаря своей междисциплинарной образованности. Описывая сферы приложения таланта Дьюи, У. Маккензи еще в 1890 году называл философию, психологию, педагогическую психологию, философию образования, педологию, педагогику начальной школы и школы среднего звена, теорию и практику Лабораторных школ, педагогику высшей школы, методику преподавания отдельных предметов и др.1 Ему удалось объединить вокруг себя ТЕ-лангливых философов и педагогов, таких как Дж.Г. Мид, Ф. Паркер и др., создать уникальную Чикагскую школу философии. Глубокая теоретическая подготовка Дьюи, активная гражданская позиция, стрем-. ление пробудить профессиональное сознание учительства в борьбе за демократические перемены в организации общества и школы помогли ему не только стать основателем новой философии воспитания - прагматизма, но и ключевой фигурой обновления образования XX века во всем мире.

На рубеже XIX-XX веков педагогика Джона Дьюи предстала как единство теории и практики. Десятилетний Чикагский период Джона Дьюи, представленный в специальной коллекции архива Чикагского университета в письмах (всего 143 наименования), представляет собой огромный интерес для исследователей творчества американского реформатора.2 Переписка Дьюи в этот период дала возможность не только проанализировать эволюцию педагогических взглядов «пророка и старейшины прохресси-визма», его философии, но и обнаружить много ценных шшовационных ходов в области реформирования университета в целом и его педагогического блока в частности, принесших ученому мировое признание.

Результаты нашего исследования убеждают, что Дьюи сумел конструктивно, критически переосмыслить многие ценные наработки выдающихся философов и педагогов прошлого Руссо, Песталоцци, Спенсера, Фребеля, Гербарта и др. В работе доказывается, что благодаря Дж. Моррису, еще в Вермонте на него оказал влияние идеализм Гегеля, а в период учебы в университете Джона Хопкинса он увлекся идеями пионера экспериментальной психологии С. Холла, что стимулировало интерес Дьюи к изучению детства. Идеи психологии У. Джеймса, изучение экономической социологии Т. Веблена, сотрудничество с философом и представителем социального бихевиоризма Дж. Г. Мидом оказались значимыми моментами в конструировании его философии образования, побудили заняться исследованиями познавательного процесса.

Сотрудничество с Ф. Паркером и его экспериментальной школой и основательницей сетлемента Халл-Хаус Джейн Аддамс способствовали не только созданию самобытной дьюистской концепции прагматизма - инструментализма, но и дали толчок появлению целого комплекса реформаторских течений внутри и вокруг Чикаго, получивших широкий мировой резонанс. Дьюи сумел выпустить в жизнь первые поколения учителей, усвоивших прогрессивные методы воспитания, что помогло развитию прогрессивного движения в образовании. Совместно с Ф. Паркером была разработана новая концепция подготовки учителя, привлекшая внимание реформаторов системы педагогического образования разных стран, осуществлялись попытки ее практической реализации. В экспериментальной школе Дьюи проходили тщательную проверку тео-

1 McKenzi, W.R. Introduction toward Unity of Thought and Action /John Dewey Early Works, New York, 1975. - P. IX-XVf.

2 Special Collection of Regenstein Library, University of Chicago, President's Papers, Box 30; Laboratory School Records, Archives work reports 1898-1933. _______

ретические положения его прагматической педагогики. Он доказал, что заботы об образовании подрастающего поколения заслуживают серьезного университетского исследования.

В работе показано, что для Дьюи «философия - это общая теория образования», изложены представления Дьюи об образовании и о роли философии образования. Он считал, что «природа существования диктует необходимость рассматривать образование в качестве интегральной и незаменимой функции жизни».1 Дьюи заинтересовался педагогикой еще во время своей работы в Мичиганском университете (1884-1894). Он полагал, что педагогической науке пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и педагогического руководства.® Он считал источниками педагогики любые порции достоверного знания, «проникшие в сердце, голову педагогов, а также освоенные их руками, те, что, став неотъемлемой их составляющей, могли помочь в осуществлении образовательной функции еще более просвещенно, более гуманно, поистине педагогически, нежели это было ранее».3

В исследовании доказывается, что тема открытого и негарантированного будущего, постоянно требующего от людей осознанных и настойчивых усилий, была в центре теоретического внимания Дыои. С его точки зрения, возникновение и утверждение начал демократии приводит к конституированию принципиально нового способа социальной жизнедеятельности, который предполагает всегда критическую рефлексию и творческое решение возникающих вопросов. На протяжении всей жизни Дьюи стремился поддержать огонь волюнтаризма в американском образовании, считая, что школа — это состояние мышления, особая психология, имеющая локальный и волюнтаристский характер.

В философии Дьюи выделены три важных момента: теория опыта, натурализм и попимание разумности. Опыт по Дьюи, - это результат взаимодействия живого бытия с физическим и социальным окружением." Для Дьюи опыт всегда есть процесс, история, коммуникация. Это весь жизненный мир человека во всех его проявлениях. Дыои считал главной функцией философии рационализацию возможностей опыта, особенно коллективного человеческого опыта. В исследовании показано, что усилия Дьюи сосредоточились на выработке и приращении субъектом опыта в процессе активного освоения среды. Он выделял в опыте активный и стандартный компоненты. Сочетание активности и страдательности для Дьюи важнее, чем его когнитивный аспект.

В качестве стержневых положений философии прагматизма и основанной на ней педагогики в работе обозначены: понимание образования как «роста», причем процесс развития предстает как открытый, устремленный в будущее, а будущее во многом определяется результатами настоящего и намеченными перспективами; акцентируется возможность и важность рефлексивной реконструкции опыта как основной характеристики непрерывной реконструкции; идея практической интерсубъектности; внутренняя взаимосвязь между демократией и образованием. Основной задачей философии

1 Dewey,J. Philosophy of Education// A Cyclopedia of Education, edited by Paul Monroe, vol.4. New York. The Macmillan Company, 1913, p. 699.

2John Dewey. The Sources of a Science of Education, The Kappa Delta PI Lecture Series, 1929 Horace Liveright, New York, n.48.

Ibid, p.76.

4 Dewey, J. Reconstruction in Philosophy. - Boston, 1948. - P. 7.

образования Дыои видел стремление осмыслить и связать различные детали мира и жизни в единое целое.

В работе показано, что для Дьюи образование, с интеллектуальной точки зрения, живо связано с развитием рефлексивного мышления, иначе «...практическая деятельность становится механической и рутинной, нравственные нормы - слепыми и второстепенными, а эстетическая оценка превращается в сентиментальный пафос.1 Дьюи писал, что «образование можно определить как процесс постоянной реконструкции опыта с целью расширения и углубления его социального содержания, в то время как, индивид приобретает контроль над применяемым методом».1 Триумвират «ребенок»-«школа» - «общество» Дьюи дополнил еще тремя понятиями - «демократия», «рост», «опыт».

Дыои не считал школу «вестибюлем в коридорах жизни». У Дьюи школьное обучение и воспитание - активная жизнедеятельность ребенка, а не насильственно налагаемое извне. Дыои заботился об умственном и нравственном росте будущего социального существа, предлагал преобразовать школу в специально организованную среду, «общество в миниатюре», своеобразный его слепок, обладающий еще большей воспитывающей и обучающей силой, чем естественная среда. В этих условиях задачей учителя становилось опосредовашюе воздействие на учеников через обучающую среду. Воспитание состояло в передаче опыта в ходе общения. Дыои верил, что социальная среда обладает воспитывающей, формирующей силой настолько, насколько индивид участвует в какой-либо «общественного вида» деятельности, знакомится с ее целями, овладевает способами ее осуществления. Он считал, что с помощью школы можно разрешить многие социальные вопросы, рассматривал социальный мир как рационально организованный и подверженный прогрессу под влиянием человеческой деятельности. .

Исследование убедило, что прагматический .инструментализм Дыои соответствовал всем шести критериям Дж. Чемберлина, позволяющим претендовать на статус философии образования. Дькшстская философия образования описывала участников, на которых направлены виды педагогической деятельности; указывала на необходимые намерения участников образовательной деятельности и причины их целевых установок; выявляла основные положения, на которых основывается процесс учения; указывала на определенную роль и ответственность учителя в оказании помощи студентам в их учении; определяла необходимые структуры и процессы, которые могут быть задействованы в достижении поставленных целей; соотносила образцы и цели педагогической деятельности с другими аспектами жизни учащихся.

В главе приведены основные аргументы критики Дьюи слабых сторон гербарти-анства - основы традиционной «школы пассивного слушания» и противопоставлена ей модель «школу активности» Дьюи. Радикально изменившиеся условия жизни требовали «радикальных перемен в постановке образования». Школа должна была готовить учащихся к динамически изменяющемуся миру. Будучи противником догматизма,

1 Dewey, J. The Process and Product of Reflective Activity: Psychological Process and Logical Form // John Dewey on Education / Selected-Writings, ed. With ail Introduction by Reginald D. Archambault, The University of Chicago Press. Published in 1964. Phoenix Edition, 1964. - P. 249-250.

2 Dewey, J. Education. A Cyclopedia of Education. Edited by Paul Monroe, vol.2. New York, Macmiiian Company, 1911, p.400________

->n

Дьюи ратовал за развитие экспериментального склада мышления учителя и ученика, разрабатывал ступени проблемного метода в противовес «формальным ступеням обучения» Гербарта. Он видел главное назначение школы - дать детям возможность накопить успешный опыт жить в сотрудничестве и стремился положить в основу организации школьной жизни идею кооперативного духа, общения. Эти идеи Дьюи сохраняют актуальность и сегодня.

Исследование убедило, что Дьюи сумел занять достойное место на образовательной сцене ушедшего века благодаря своей Университетской Элементарной школе при Чикагском университете, ставшей феноменом международного порядка в движении прогрессивных школ 20 века и получившей большое признание в Европе. Его педагогическое детище в определенной степени было связано с фребелианством, в ней также использовались методы Паркера и его последовательность в изучении предметов. В ходе изучения материалов Специальной коллекции Дьюи в Чикаго выявлено, что в «Педагогическом меморандуме» (1894) он ссылался на положительный опыт Йены в попытке соединить усилия педагогической и психологической науки в деле образования и инноваций в школьной практике. Учитывая благоприятные условия в США, где отсутствовал жесткий контроль со стороны государства за деятельностью университета, Дьюи ратовал за создание экспериментальных площадок по образцу существовавших в Йене.1

В работе «Мое педагогическое кредо» (1897) ученый писал о том, что «педагогический процесс имеет две стороны — психологическую и социальную, и ни одна из них не может быть подчинена другой или игнорироваться, иначе возможны дурные последствия».2 В учебном плане экспериментальной школы Дьюи есть два измерения: различные виды деятельности (со стороны ребенка) и логически организованные единицы предметного содержания, такие как химия, физика, биология, математика, история, иностранный язык, литература, музыка, физкультура (со стороны учителя). Это значит, что Дьюи не полностью отошел от предметного принципа, его программа не основывалась на проектах, как это часто ему приписывали.

Для Дьюи школа и учителя были главным:: средствами, с помощью которых ценности социальной группы, цели, к осуществлению которых она стремится, распространяются и доводятся до сознания и воли личности. Именно поэтому Дьюи очень тщательно относился к подбору учителей в свою школу, уделял внимание коллегиальности в принятии решений, старался развивать самооценку учителя и ученика, рефлексию. Он был поистине мыслителем-герменевтиком, известной фразой Дьюи была следующая: «Я поспорил с самим собой». Он часто придумывал новые названия тому, что делал, придавал огромное значение разуму и воображению как методам познания.

Мировоззрение Дьюи формировалось еще и под влиянием многочисленных контактов с заинтересованными в реформе американской школы образованными родителями, филантропами и реформаторами в США. Школа Дьюи стала философской лабораторией, в то время как Халл-Хаус служил для него и Джейн Аддамс социологической лабораторией. Дьюи стремился разработать в конкретной форме «теорию единства знания». ,

1 Dewey, J. Pedagogy Memorandum (in President's Papers. 1889-1923) 1894, 3 p. Box 17. Folder 11. Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library.

2 Dewey, J. My Pedagogical Creed / The Collected Works of John Dewey, 1897. - P. 84-95.

В работе детально анализируется учебный процесс в его школе, отмечается, что большое внимание уделялось в ней занятиям ручным трудом, имеющим непосредственное отношение к повседневной жизни учащихся: работа в мастерских - слесарное дело и обработка дерева; кулинария и работа с тканью (шитье и прядение). С помощью вопросов учителя и его предложений все ученики как бы заново изобретали простейшие орудия для прядения шерсти; эксперимент и открытия продолжались до тех пор, пока ребенок не осознавал принцип работы современного ткацкого станка. На протяжении всего периода учебы дети изучали в достаточном объеме материал по искусству, науке и истории. Учебный процесс представал для ребенка «деланием того, что было созвучным его чувству, восприятию, воображеншо, суждению, и ручному умению», был ему интересен.

Результаты исследования показали, что инновационная деятельность Дьюи коснулась и такой важной проблемы, как роль кафедры педагогики в университете. Он разработал авторский курс по развитию рефлексивного мышления, усовершенствовал тематический план лекций по современной немецкой педагогике. В архиве Чикагского университета бережно хранятся «План организации работы полностью оснащенной кафедры педагогики» (1897), статья о статусе педагогики как университетской дисциплины и другие редкие документы Дьюи.1

В «Педагогическом меморандуме» Дьюи кргтиковал состояние в области педагогики в С1ИЛ конца XIX века за то, что она была отделена от педагогической психологии и социальной этики. Ученый правомерно утверждал, что от существующего разрыва между этими дисциплинами страдают и они сами.2 Дьюи внес много нового в содержание профессионально-педагогической подготовки учителя, усовершенствовал тематический план курса по истории педагогики, включил историю развития содержания образования как историческое введение к разделу педагогическая психология. В психолого-педагогическом блоке много внимания уделялось разделу «История теоретических дискуссий по педагогическим проблемам», а также темам «История педагогической доктрины», «Теоретические аспекты педагогической психологии», «Изучение ребенка» и «Проблемы школоведения».

В педагогическом колледже Колумбийского университета, реформатор продолжал совершенствовать систему подготовки учителя, методику организации проблемной лекции. Многие положения его философии образования были освоены поколениями будущих учителей самых разных стран (десятки тысяч иностранных студентов), что способствовало утверждению его международной репутации как «учителя учителей». Всемирное влияние Дьюи как педагога-теоретика и педагога-практика стало возможным благодаря его активным реформаторским проектам, а также потому, что он живо реагировал на события не только в сфере образования, но и в политике, всегда требовал справедливости, за что был удостоен многочисленных наград различных национальных правительств еще при жизни. Ученый давал советы представителям официального правительства в разных странах, руководителям национальных организаций, педагогам по вопросам усовершенствования их образовательных систем в логике его представлений о демократии. Его часто приглашали читать лекции, выступать в качестве эксперта в разные страны, например в Японию (1919), Китай (1919-1921), Турцию

1 University President's Papers. Box 30. The University of Chicago Special Collection, Regenstein Library.

- 3 PedagogyJMemorandimvDecember 1S93. - University President's Paperii(l889 -1923). Box 17, Folder U. -3 p.

(1924), Мексику (1926), и в Советский Союз (1928), что и обеспечило ему всемирную известность. На протяжении 40 лет, вплоть до своей смерти в 1952 году, Дьюи был для Соединенных Штатов, по оценке Р. Рорти, «сознанием страны».

В главе 2 «Европейское измерение педагогики Джона Дьюи» подробно рассматривается процесс интерпретации педагогических идей и методов Дьюи в ведущих европейских странах — Великобритании, Германии, Франции, Нидерландах, Испании, Италии и доказывается, что хотя в Европе начала века было не принято оглядываться на Америку в поисках новых идей, все же идеи Дьюи циркулировали. В старых европейских державах (Англия и Германия) образовательная платформа Дьюи интерпретировалась довольно узко, главным образом в связи с идеей трудового обучения в элементарной школе и положением Дьюи об активности ребенка. В Европе существовала установка-, на укрепление национального достоинства и сохранение уникальных национальных традиций в области культуры и образования, порой проявлялись фундаменталистские, изоляционистские тенденции. Консерватизм правительства, настороженность церковных, муниципальных и частных школ, удовлетворяющих потребности среднего класса в среднем образовании, надстраивающихся над существующей системой образования, конечно же, препятствовали проникновению любых либеральных идей в Англии начала XX века. В Шотландии вплоть до 1960-х годов ситуация не благоприятствовала восприятию демократической модели школы. Сильная традиция платоновского идеализма блокировала принятие идей прагматизма. В начале века в работах педагогов отсутствовали ссылки на идеи Дж. Дьюи, хотя те же самые взгляды, но уже в «новых одеждах», часто улавливались на практике. Проектный метод и проблемное обучение часто становились предметом обсуждения на лекциях в университетах и колледжах, а также на профессиональных совещаниях, но мало использовались в школе. Тезис Дьюи о решающей роли ученика противоречил традиционному утверждению о том, что лишь строжайшая дисциплина может сформировать характер. Более того, учитель занимал «королевское» положение в классе.

Темнее менее, сравнительный анализ материалов докладов английского Консультативного комитета 1926, 1931 и 1933 годов показал, что в последних двух заметно прослеживалась идея Дьюи о необходимости связи обучения с жизнью, опоры на опыт ученика, постановки его в позицию исследователя предметного содержания. И все же и для английской реакции было характерным то, что, отвергая многие теоретические принципы американского ученого, английские политики в области образования с готовностью адаптировали методы обучения Дьюи в той степени, в которой они могли обслужить их собственные принципы.

В работе показано, что именно благодаря Д. Д. Финдли - профессору Манчестерского университета, труды Дьюи появились в числе обязательных педагогических источников в системе педобразования Англии. Он пытался представить наследие Дьюи академическому педагогическому сообществу, опубликовав в 1906 году серию статей Дьюи под названием «Школа и ребенок». И все же, педагогика Дьюи часто была невнимательно прочитана в Великобритании, часто игнорировалась без достаточных на то аргументов. Лишь в 1960-х годах старые подходы к организации школьного дела начали подвергаться сомнению, бросались вызовы традиционным формам и методам. Пришедшее к власти в 1980-е годы консервативное правительство Маргарет Тэтчер направило все усилия на обеспечение централизованного управления образованием. В 1995

году образовательная ситуация в стране свидетельствовала о приходе к власти правых сил, учители! возвращали к предметному принципу организации знания.

Даже в 90-е годы прошлого века высказывались мнения, что «вряд ли Джон Дьюи может считаться самым влиятельным философом в контексте образования XX века».1 В то же время английские политические лидеры в попытке найти виновного в недостатках Британской школьной системы осмелились в 1990 заявить о «неоспоримом» и «разрушительном» влиянии педагогики американского реформатора на Британскую систему образования. Это отчетливо проявилось в 1991 году в контексте принятия Национального стандарта в области содержания образования. В работе Энтони О'Хиара явно имела место гиперболизация степени влияния идей Дьюи на английскую систему образования. Без должной аргументации он заявил о том, что «дьюистская практика - современная практика во многих наших (английских - прим. Е.Р.) школах, особенно в рамках сектора начальной и младшей средней школы, а дьюистская теория - это современная теория в образовательном истеблишменте нашей страны».2 Поверхностное прочтение идей Дыои, расплывчатое представление о том, что считать «дьюи-стским» привело к тому, что реформатора обвинили в Великобритании во многих грехах прогрессивизма, не учитывая, что сам он часто критиковал это движение.

И в Германии идеи Дьюи встретили на своем пути немало препятствий. Попытка привнесения его прагматизма в Германию как до, так и после 1914 года, оказалась нелегкой. Анализ историко-педагогических работ подтвердил отсутствие интереса к фи-лософско-педагогическому наследию Дыои, по крайней мере, в отношении концепций демократии и образования, хотя в контексте социальных теорий его идеи обсуждались. Имеется, правда признание голландского педагога М. Лангевельде (1952), что влияние Дьюи на движение лабораторных школ в Европе было очень велико, особенно в Германии, в контексте так называемой «трудовой школы». Выявлено, что Г.Ю. Аппель посвятил влиянию педагогики Дьюи в Германии особый проект, охватывающий период с 1890 по 1965 годы, доказано, что педагогика прагматизма столкнулась с монархическими и идеалистическими образцами школьной практики и педагогической теории.

До конца Первой мировой войны Г. Кершенштейнер не только тщательно изучал Дьюи, но и переводил его тексты. Он критически анализировал размышления американского ученого, частично адаптировал их, и даже интегрировал многие его положения в свою собственную систему мышления. Его называли «немецкий Дьюи». Однако, под влиянием Э. Шпрангера, он отошел позднее от изучения прогрессивных взглядов Дыои и занялся проблемой немецкого образования и немецкой политической науки. Поэтому, видимо, Кершенштейнер не стал включать в немецкую педагогическую дискуссию работы Дьюи «Реконструкция в философии», «Школы будущего», «Школа и ребенок», «Как мы думаем», существовавшие в немецком переводе.

Брошюра Дьюи «Школа и общество» стала известна в Германии в первые годы 20 века и служила главным источником ссылок для немецких реципиентов Дьюи вплоть до первых лет Федеральной Республики, даже когда уже были переведены на немецкий язык другие работы Дьюи. Она стала самой популярной работой Дьюи во многих странах. Причину недопонимания педагогики Дьюи в Германии во многом помогло попять исследование С. Биттнера, в котором осуществлен анализ имевшихся пе-

1 Carr, W„ Hartnett, A. Education and Straggle for Democracy. - Open University Press, 1996. - P. 54.

2 O'HearJhiiatheMitChi-IdTZ-jCenteredness: John Dewey and the Ideology of Contemporary Education, 1991. - P. 27.

реводов работ Дьюи на немецкий язык. Так, перевод JI. Гурлитта работы Дьюи «Школа и общество» явился сверх-интерпретацией и вызвал важную лингвистико-герменевтическую проблему соотношения понятий. Читатели Дьюи в Германии натолкнулись на различия в терминологии ("Education" and "Bildung", "Fuhrung" and "Leadership" и т.д.). Там, где немецкий дискурс не может по историческим причинам обращаться бережно с понятием "Fuhrung", Дьюи свободно разводил такие понятия, как «лидерство» ("leadership") и «диктаторство» ("dictatorship"). Надо признать, что Гурлитт использовал теорию Дьюи для поддержания своих чисто политико-педагогических заявок, дыоистская концепция образования была неверно им воспринята. А ведь печатные материалы выступают основными средствами трансляции педагогических идей. ~

В работе делается вывод о том, что идеи Дьюи вступили в противоречие с немецким антагонизмом реформаторов школы и традиционистов в начале прошлого века, что заблокировало их восприятие. Возможности понять ученого в аспекте его теории и практики в тот момент была исключена в силу ограниченности дискуссии. И все же в течение периода всей империи, благодаря переводческой деятельности Гурлитта, более 80 % публикаций в Германии включали ссылки на ранние работы Дьюи в его переводе. Школа П. Петерсена при университете Йена, изучавшего работы Дьюи и встречавшегося с ним лично, воплощала идею Йена плана и была созвучна идеям Дьюи, что было отмечено Дыои в «Педагогическом меморандуме». Роберт А. Вегнер пытался интегрировать взгляды Дыои в своей педагогической концепции (1978). Педагогика Дьюи оказалась эффективной в практике школы Карла Маркса (Фритц Карсен).

Правда, сторонники немецкого реформаторского движения (Петерсон, Винне-кен, Гаудиг, Острайх, Лай) в своих размышлениях вторили идеям Дьюи, но редко упоминали о нем, избегали прямых ссылок на его педагогические труды. В их работах нет идеи, о которой Дж. Дьюи не заявлял бы еще на рубеже XIX-XX веков. П. Петерсен несколько раз встречался с Дж. Дьюи и У. Килпатрцком в Колумбийском университете в 1928 году, не только обсуждал с ними некоторые переводы их статей, но и издал их. В работу «Основы проектного плана и практики Джона Дьюи и Уильяма Херда Кил-патрика» Петерсен включил перевод работы Дьюи «Ребенок и учебный план» (1902), выполненный Э. Визенталем.1 Однако ни в одной работе Петерсона, даже в его труде «Йена —план», хотя они и изобилуют прямыми параллелями с Дьюи в отношении концепции школьной жизни и лидерства, нельзя обнаружить прямых ссылок на его идеи..

Надо признать, что активный участник немецкой научной дискуссии наш соотечественник С.И. Гессен в предисловии к своей работе «Педагогика Джона Дьюи» (1930) дал интерпретацию педагогики американского ученого, описав его взгляды с такой точностью соответствия оригиналу, что вряд ли кто-либо может с ним в этом соперничать.2 До конца немецкой империи в Германии превалировала демонизация Дьюи, мотивированная монархическими идеями. Перевод Э. Хиллы работы «Демократия и образование» ознаменовал новую фазу в восприятии американского ученого, но напряжение по отношению восприятия его теории и практики еще сильно ощущалось. В период гитлеровской Германии, с приходом к власти фашизма в 1933 году демократические идеи были оттеснены в сторону контролирующими действиями национал-

1 Petersen, Р. Der Proekt-Plan Gründung und Praxis von JohnDewey und William Heard Kilpatrick, 1935.

2 Hessen, Sergius. John Dewey's Erziehungslehre / S. Hessen // Die Erziehung, - 1930, - № 5. -P. 657-684.

социалистического государства, провозглашались исключительно идеи «формирования и воспитания» в духе диктата нацистской партии и Фюрера.

В Германии послевоенного периода появилось много статей о новой образовательной политике, но в них практически не уделялось никакого внимания аспекту восприятия педагогики Дыои (М.Хайнеман, 1981). Правда, начиная с 1945 года, Ю. Ланге-Квассовски (1979) и О. Шландер отмечали влияние педагогики Дьюи на деятельность американских экспертов, занимавшихся организацией образования в послевоенной Германии. Действительно, в заключительном докладе Гарвардского комитета Г. Зука имелись официальные ссылки на Дьюи как на теоретика демократизации школы. Трактаты о Дыои 1940-х годов были написаны в ключе указаний партии. В ГДР изучение педагогики Дьюи было блокировано с 1948 года. После Второй мировой войны благодаря усилиям выдающихся немецких философов и просветителей, таких как Г. 10. Апсль, Ф. Бонзах, В. Клафки и Ю. Уолкерс ситуация в восприятии философско-педагогических взглядов американского реформатора смогла измениться в положительную сторону. Доступ к работам Дьюи был открыт, но большого интереса к ним так и не наблюдалось. Ф. Оутингер попытался синтезировать идеи американского реформатора. Автор сумел детально показать, каким образом могла бы быть реализована демократическая платформа в области образования как дидактический принцип. В работе присутствует идея Дыои взаимодействующем обучении в ходе совместной деятельности, ориентация на поведение и мышление другого как равноправного партнера.'

В период с 1945 по 1965 годы идеи, связанные с Дьюи, были в центре внимания немецких педагогов, хотя и интерпретировались по-разному, но это вовсе не означало, что они были применены на практике. В 1960-е годы в Германии христианская и гуманистическая ветви критики прагматизма как реформаторского явления отошли на задний план. Интерес все больше сосредотачивался на практических шагах школы, ориентированной на различные интерпретации педагогики Дьюи, меньший акцент делался на теоретические проблемы американского ученого. Интерес к теории Дьюи проявляли представители франкфуртской школы, ее педагогические имитаторы, прагматисты Т. Вильгельм и А.Руст, а также представители критической педагогики, пытающиеся синтезировать идеалистические и прагматические позиции.

Анализ источников показал, что в 1980-х годах идеи Дыои в Германии начали успешно адаптироваться. На протяжении последних десятилетий XX века возрос интерес к проблемному полю Дьюи: теория школы, теория деятельности и учения, общая и школьная дидактика, проектные уроки, междисциплинарные уроки, проблемное обучение. В школьной практике проявились его подходы, активизировалась проектная методика.

Выход фундаментальной работы Ф. Бонзаха «Воспитание демократии, педагогика Джона Дьюи и ее значение для реформы нашей школы» вызвал восторг В. Клафки. Он заметил: «Наконец появилось точное и систематическое исследование фундаментальных принципов педагогики Джона Дьюи!». Интерес к проектной методике в Германии стимулировал попытку М. Кноля доказать различие в подходах Дьюи и Килпатрика к проектам. Кноль подтвердил, что исторические корни «проектного ме-

1 OetmgerrPrPartnershafk-Bie-Aufgabe der Politishen Erziehung, - Stuttgart, 1959. - Р. 119.

тода» восходят не к Дьюи и не к Киллатрику, а к французской педагогике 18 века, а также к К.М. Вудворту в США, где и был начат эксперимент с проектами.1

Результаты исследования убедили, что не так. много педагогов в Европе стремились понять мир мышления Дьюи с герменевтической точки зрения или же наметить линию проблем, ставших предметом обсуждения в работах американского ученого. Во Франции, хотя о Дж. Дьюи услышали еще в 1883 году, вплоть до 1909 года о педагогике американского реформатора ничего не было известно. Благодаря Г. Бэрти журнал «Педагогика» стал признавать Дьюи в качестве одного из своих активных авторов. Правда, с этого периода вплоть до 1960-х годов восприятие Дыои во Франции ограничивалось, главным образом, педагогическим аспектом. Большое значение для французских читателей Дьюи имели переводы на французский язык ряда работ Дыои, сделанные А. Ферьером, О. Декроли и Э. Клапаредом. Это обеспечило возможность педагогическим идеям Дьюи в определенной степени оказывать влияние на движение за образовательную реформу во Франции уже в начале XX века.

В работе доказывается, что дискуссия, касающаяся философии образования Дьюи, была представлена во Франции двумя полюсами: ряд педагогов защищали его идею «учения посредством делания», а другие категорически ее отвергали и стояли на защите авторитарных методов обучения. Э. Дюркгейм выразил критическое отношение к Дьюи и прагматизму, называл его «логическим утилитаризмом», представлявшим угрозу для Франции, ее рационалистической традиции. В то же время Дж. Фонтень проявлял активный интерес к работам Дьюи. В 1930 году Дьюи был удостоен почетного звания «Доктор Сорбонского университета», что было признанием высокого мирового статуса ученого. Переводы работ Дьюи на французском языке также стали важным моментом в понимании педагогики Дьюи («Джон Дьюи: Школа и социальный прогресс» (1909), состоявшие из фрагментов работы «Школа и общество»; эссе(1911, 1912); переводы Г. Марта работы «Новая школа для старых» (1920); в 1913 «Интерес по отношению к воле»; «Цель истории в элементарном образовании»; «Ребенок и учебный план»; «Как мы думаем», 1925 г. в переводе О. Декроли; «Школы будущего» (П. Дюти, 1931); «Опыт и воспитание»). Исследователи А. Медичи, М.А. Блох, П. Фульк положительно отзывались о педагогике Дыои. Д. Жине, Л. Нот, Р. Гюбер, А. Кесслер, JI. Рейлон, а в 1990-е годы 3. Морен и Ж. Гюссей писали о нем. Есть упоминание о Дьюи в работе Ж. Пиаже (1969), имеется критика идей Дьюи Мадам Герит за недооценку им педагогики Марии Моптессори. Исследование убедило, что именно Дж. Делледаль систематически изучал труды Дьюи, осуществлял переводы его работ. В 1975 году в его переводе появилась работа Дыои «Демократия и образование». Он стал автором книг о прагматизме и его основателях (напр. «Педагогика Джона Дьюи», 1975).

Как показало исследование, в Севре, Монгероне, Понтойсе существовали школы, практикующие идеи американского реформатора. И все же дуалистический способ мышления, имеющий глубокие корни во Франции, возможно, стал одним из факторов, препятствовавших широкому проникновению идей Дьюи во французскую школу, а также приведших к отвержению ряда положений теории американского реформатора.

1 BCnoll, M. Calvin M. Woodward und die Anfange der Projektmethode. Ein Kapitel aus der amerikanischen Erziehungsges-hichte 1876-1900//2eitschriftfUr Pädagogik. -1988. -№34.-P. 501-517.

В работе доказывается, что и в Нидерландах неоднозначно относились к философии образования Дьюи. Некоторые полностью отвергали идеи Дьюи, ряд педагогов принимали лишь отдельные положения его философской доктрины. И все же в период с 1908 по 1988 годы в стране было опубликовано 43 работы Дьюи (1 на английском и 42 на голландском языках).' Ярым противником антифундаментализма Дьюи был Ян Ватеринк — один из влиятельных представителей реформаторского движения в Нидерландах. В 1926 году он защищал христианскую образовательную традицию. И все же в аспекте дидактики влияние Дьюи в Нидерландах было ощутимым. Идеи Дьюи о связи школы с жизнедеятельностью ребенка, об учении посредством делания и отказе от акцента на словесное обучение можно обнаружить в практике школы голландского педагога Яна Лиггхарта (1859-1916) - «голландского Песталоцци». Факт схожести его методов с опытом Дьюи отмечали многие посетители школы Лиггхарта «Туллингстрат», хотя сам Лигтхарт отрицал, что был знаком с работами Дьюи.

В исследовании делается вывод, что Г. Виленга, Ван дер Вельде, а также М. Лангевельд стали основными пропагандистами педагогики Дьюи в Нидерландах. Они внимательно изучали труды Дьюи и видели рациональные зерна в его педагогике. Благодаря усилиям С. Филиппи -. Зиветс Ван Ризема педагогические взгляды Дьюи получили достаточную известность в системе дошкольного воспитания. Называя Дьюи «пионером нового воспитания», эта женщина сумела реализовать в практике дошкольных учреждений все основные идеи педагогики американского коллеги, разделяя его критику методов М. Монтессори. Хотя эти педагоги во многом подготовили почву для принятия демократических идей Дыои в 1960-х годах, развернувшиеся «парадигмаль-ные войны» между свободной, объективной, эмпирической педагогической наукой и защитниками феноменолого-герменевтического подхода не позволили детально ознакомиться с подходами Дьюи к образованию и школьному обучению в Нидерландах вплоть до 1990-х годов. Проведение Первой Европейской Международной Пригласительной конференции «Прагматизм и Образование» (Ухст-Рехст, 1993) - знак возрождения интереса к Дьюи в'Нидерландах. Голландский ученый Жак Карпей (1996) отметил, что Дьюи стоял у истоков диалогизма и стремился изучать процесс учения в классе, фокусируясь на «совместном рефлективном исследовании». Он назвал работы Дьюи «эпическими», заметив, что «...настало время для критически-аналитической интерпретации» его наследия.2

Как показало исследование, в Испании работы Дьюи стали известны читательской аудитории уже в конце 19 века. В 1900 году появилась работы «Школа и общество», в переводе Д. Барнеса. М. Коссио, посетивший США в 1904 году (Конгресс, Сент-Луис), активно пропагандировал идею активизма Дыои. Переводы Л. Лазаринги работ Дьюи, а также его фундаментальная работа «Педагогика Дьюи - педагогика действия» (1922) - первое исследование по Дьюи в испано-говорящем мире, открыли дорогу идеям Дьюи не только в Испании, но и в испано-говорящих странах. После установления Националистического режима Франко в период жесткого контроля и цензуры со стороны правительства «модернистским» и «либеральным» идеям пришлось уступать ме-

1 Berding, J.W.A., Biesta, G.J.J., Miedema, S. List of Writings in Dutch by and about John Dewey. - Internal publication. Leiden University, 1988..

2 Carpay, Jacques. Vygotsky and Dewey: an imaginary dialogue If Paper presented at the Vygotsky centennial in Potsdam, May 30th, 1996. ^P 7.----

сто «схоластическим» и «традиционным». Лишь после смерти Франко в 1975 году в Испании вновь наметился интерес к работам Дьюи, сохранившийся и до сегодняшнего момента.

Изучение процесса восприятия идей Дьюи в Италии позволило утверждать, что еще в первые десятилетия прошлого века идеи Дьюи уже обсуждались на первой фазе школы «активности», но вне официальной политики. Отмечается, что многие переводы работ Дьюи появились в Италии в период с 1943 по 1955 годы, они циркулировали и в зоне политической дискуссии. Дебаты вокруг Дьюи внесли определенный вклад в восприятие его педагогических идей. Этот эффект сохранялся и в плюралистической педагогической культуре послевоенной эпохи, когда проявились отчетливо самые разные и в равной степени влиятельные течения. Они использовались в системе подготовки учителя, хотя, пройдя через мощные фильтры, представали в усеченном виде. В работе делается вывод о том, что консерватизм и догматизм руководителей школ, неготовность учителей к новой роли учителя - консультанта помешали широкому распространению педагогики Дьюи.

Анализ образовательных документов, учебных программ и планов доказал наличие в них влияния Дьюи. Доказательством может служить учебный план начальной школы в Италии (1945), отражавший доминирующее влияние прогрессивизма. Правда, уже в 1955 году прослеживалась обратная тенденция. Все предложения, касавшиеся школьной политики, с 1943 по 1945 годы пропускались через фильтры клерикальных авторитетов, так как влияние церкви было очень сильным.

В работе доказывается, что после войны итальянская внутренняя оппозиция пыталась сопротивляться Комитету союзных сил во главе с К. Уошберном - учеником Дж. Дьюи и Ф. Паркера, препятствуя преобразованиям в Италии силами иностранцев. Представителей комитета обвиняли в невежестве и игнорировании традиции итальянских либералов. Правда, представивший свою концепцию «школы активности» Дж. Феретти — хорошо знавший К. Уошберна, стал автором работы «Совет по модернизации начальной школы», которая целиком основывалась на идеях Дьюи и была написана в духе его проблемного метода. Материалы итальянской дискуссии, развернувшейся на второй фазе «активизма» в 1948 году, привлекли внимание к работе Дьюи «Демократия и образование». Деятельность Л. Борги, Э. Кодиньоло, Р. Лаппорто и Д. Гивеса в создании экспериментальных центров в различных городах Италии, журнал «Школа и город», основанный в 1950 году, а также издательство «Новая Италия» сыграли важную роль в процессе осмысления «педагогики действия» Дьюи в Италии. Предпринятая попытка создать в 1945 году общины - явное отражение влияния педагогики Дьюи на мышление итальянских реформаторов.

В работе отмечается, что в период «холодной войны» имя Дьюи исчезло из уст официальных авторитетов в области образования. Начиная с 1960х годов, никогда не покидавшая платформы либералов, марксистов, представителей педагогики светского толка, его философия образования прочно заняла свое место в реформаторском движении Италии в связи с активизацией теории учения и педагогической психологии. В 1980 году в университете Урбино на конференции в честь Дж. Дьюи семь докладов было прочитано итальянскими исследователями. Правда, оценки процесса восприятия идей Дыои в Италии неоднозначны: Р. Лапорта (1997) считал, что педагогика Дыои сильно повлияла на прогрессивное педагогическое движение в этой стране, в то время

как Форнака (1995) заявил о «провале революции», «заблокированной школьной системе», где стали возможными только половинчатые реформы, причем, лишь на первой ступени средней школы. И все же идеи Дьюи о соотношении теории и практики, связи школы и общества, образования и политики, научного анализа и демократии сохраняют свою актуальность и в сегодняшней Италии.

В исследовании делается вывод о том, что хотя восприятие педагогики Дьюи в Европе в 20 веке динамично менялось, все же вплоть до 1950 года «Дьюи в Европе» был определенной торговой маркой («trademark»), по выражению Ю. Уолкерса.1

B. Клафки признал, что Джон Дьюи — «один из нескольких педагогов 20 века, вклад которого как в теорию, так и в практику, получил мировое признание».3 Действительно, переводы его статей печатались в ведущих европейских педагогических изданиях, а идеи стимулировали философско-педагогический дискуссию во многих европейских странах. Учебные программы начальной школы в Европе отражали педагогическую платформу Дьюи, учебники начальной и средней ступени претерпевали изменения в логике «педагогики активности». Многие европейские коллеги посещали его экспериментальную школу, лично знакомились с реформатором и его работами, интегрировали его идеи в свои педагогические концепции. Интерес к работам Дьюи в Европе усилился в связи с кризисом социалистической педагогики после 1989 года. Работа

C.У. Кэмпбелла «Понимая Джона Дьюи» ("Understanding John Dewey", 1995) стала предметом пристального интереса для англо-саксонской философской и историко-педагогической мысли 1990-х годов.

В главе 3 «Педагогика Джона Дьюи как инструмент модернизации образования в XX веке» рассмотрен процесс восприятия педагогики Дыои в России, Турции, Китае, Японии, ряде стран Латинской Америки. Проведенное исследование показало, что во многих государствах Азии, Латинской Америки модернизация начиналась как процесс «строительства нации» и развития современных политических систем, трансформации социальных структур и распространении новых норм и ценностей посредством образования. В этом процессе идеи Дьюи сыграли важную роль. В контексте России в восприятии идей Дьюи в работе выделено четыре периода: 1) дореволюционный (первые два десятилетия); 2) 1920-е годы - период особой популярности; 3) 1930-1960-е годы -период де-дьюизации Советской педагогики и создания мифа о Дьюи; 4) конец 1980-х (на волне педагогики сотрудничества) и рубеж XX-XXI веков - возрождение интереса к педагогическому наследию великого реформатора. Дьюи считал, что Советский Союз имел потенциал стать демократией, но этого не свершилось.3 Ученый высоко оценил достижения Советской педагогики и школы 1920х годов, побывал в России в 1928 году, активно посещал экспериментальные педагогические площадки. В исследовании детально рассмотрен приезд Дьюи в Советскую Россию, проанализированы его отзывы о состоянии школьного дела в нашей стране. В работе отмечено, что Дж. Дьюи внимательно наблюдал за «паломническим» переходом С.Т, Шацкого от педагога-реформатора к убежденному коммунисту. Он предстал для Дьюи как символ социальной фазы всего Советского педагогического движения. Дьюи отметил, что прогрес-

1 Dewey and European Education. Generai Problems and case studies // ed. By J. Oelkers, H. Rhyn, reprinted from Studies in

Philosophy of Education. -2000. - Vol. 19. Nov. 1-2. - Kluwer Academic Publishers. 1 Klafki, W. Die Aktualität der Pädagogik von John Dewey // Zeitshrift filr Pädagogik. - 24. - S. 781.

3 WestbrookyRr Jeh&Dewe^and American Democracy. - Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 1991. - P. 478.

сивным педагогам в России « активно и официально помогал Большевистский режим». Дьюи писал: «И я, и многие другие, поскольку они прекрасно знакомы с репрессивным и деспотичным характером Царского правительства, неосознанно будут ценить теперешнюю русскую систему, сравнивая ее с воображаемой демократической системой».'

Происходящее в России предстало для Дьюи как социальный эксперимент огромной значимости. Он всегда пытался призвать американцев развивать многосторонние контакты с «шестой частью мира», т.к. видел в этом важный шаг в интересах всего человечества. Дыои тепло относился к русскому народу и его богатой культуре.

Исследование подтвердило, что в первые два десятилетия XX века A.B. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие отечественные педагоги, изучавшие американский опыт в среднем и высшем школьных звеньях, высоко ценили педагогику Дьюи, изучали его работы «Школа и общество», « Школы будущего», «Как мы думаем» («Педагогика и психология мышления» - русский вариант названия), «Введение в философию воспитание» и др. Ведь именно в Америке находилась тогда экспериментальная педагогическая лаборатория.

Выдающиеся советские педагоги открыто признавались в 1920-е годы в том, что многому научились у Дьюи. В начале XX века американский ученый представал в России как ведущий авторитет в школьной теории и практике, а его педагогические идеи и методы использовались в процессе модернизации советского государства и школы, так как пришлись ко двору своей действенностью и социальной направленностью. В работе доказано, что «эра Н.К. Крупской» (1920-е годы) отличалась открытостью к диалогу, в это время проявление интереса к зарубежным идеям вообще, а педагогической теории и практики Дьюи, в частности, с целью конструктивно-критического их осмысления считалось проявлением профессиональной компетентности педагогов и масштабности исследователей. Впоследствии же, уже в конце 193 Ох годов не только по политическим и идеологическим мотивам (участие Дьюи в Международной комиссии по делу Л. Троцкого), но и под влиянием социально - экономических факторов развития, отношение к наследию американского реформатора резко изменилось. Смена партийного курса на обеспечение единоначалия в школах, прекращение эксперимента в педагогике изменили облик школы. Тому способствовали и великие стройки пятилеток, потребовавшие скорейшей адаптации к школе псрсссяявшихся с места на место учащихся в масштабах громадной страны. Единые программы, единые учебники оттеснили в сторону инновационную деятельность в школе, погасили интерес к прогрессивным методам. Педагогическое мышление многих поколений советских учителей формировалось под влиянием господствующих мифов советской педагогики, среди которых были «Миф о Джоне Дыои», «Миф о методе проектов», «Миф о педологии» и др. В работе анализируется связь комплексных программ с идеями Дьюи, отечественный вариант интерпретации «метода проектов» и Дапьтон-плана, рассматриваются причины возрождения интереса к педагогике американского реформатора в последние десятилетия прошлого века.

Анализ участия Дыои в образовательной реформе Турции убедил, что Дьюи внес существенные коррективы в реформу образования в этой стране. У. Ерикман, А. Казамиас, Р. Гуденов (1990) отмечали факт влияния педагогических взглядов Дьюи

'Dewey, John. Impressions of Soviet Russia (1928) // John Dewey: The Late Works, 1925-1953, vol.3 / edited by Jo Ann Boydston. - Carbondale: Southern Illinois University Press, 1984.-P. 225-226.

на развитие системы образования в Турции. И. Базгос, Г. У ил сон, Дж. Сцилевски , напротив, называют влияние педагогики Дыои на образование в Турции незначительным, признают ряд негативных его моментов.

Результаты исследования убедили, что Дьюи рекомендовал четкую программу реформирования системы образования в Турции. Он предложил Министерству образования внедрить в школьную практику принцип «Школа на каждом рабочем месте, рабочие места в каждой школе». Однако, как показало исследование, прежде чем этот принцип начал реализовываться турецкими педагогами, прошло 15 лет. В 1925 году все мистические, экзотерические ассоциации, религиозные объединения были распущены. За два года народное образование на всех уровнях стало бесплатным. В речи М. Кемаля перед Национальной ассамблеей в 1927 году впервые публично прозвучало слово секуляризм. В числе первостепенных задач Джон Дьюи обозначил следующие: 1) сформировать должные политические привычки и идеи; 2) способствовать развитию разнообразных форм экономических и коммерческих умений и способностей и 3) развивать как интеллектуальные, так и моральные черты характера, которые помогут мужчинам и женщинам участвовать в самоуправлении, экономической самоподдержке и индустриальном прогрессе; а именно - инициативу и изобретательность, независимость суждений, способность думать в научном ключе и социально сотрудничать для достижения общих целей».1

Изучение доклада Дьюи показало, что в нем рассмотрены программный аспект образования в Турции, сама школьная система и аспект подготовки учителей. Дьюи хотел воспитать массы турецких граждан в духе «интеллектуального участия в политическом, экономическом и культурном развитии страны», а не ограничивался лишь узким кругом турецких читателей и почитателей его трудов. Он считал, что слишком активная централизованная деятельность Министерства снижала интерес и инициативу на местах, препятствовала местным общинам брать на себя ответственность, выступал противником создания слишком унифицированной системы образования, неспособной гибко адаптироваться к разнообразным нуждам на местах, предупреждал об опасности бюрократизации централизованной системы. Отрадно, что идеи Дьюи проникли в образовательную практику турецкой школьной системы. Несмотря на религиозные разногласия, все пожелания ученого, касающиеся педагогического образования, оплаты учительского труда и дифференциации между школами по подготовке учителей и инспекторов почти полностью были реализованы в практике турецкого образования учителей. Многих учителей стали отправлять за границу в Европу и в США.

Модель сельской школы по подготовке учителей была взята в качестве ориентира для создания «Сельских институтов», сыгравших важную роль в развитии турецкого образования. Однако, как показало исследование, не все советы Дьюи были выполнены. Турции не удалось избежать централизованной системы. Политика запрета и жесткого контроля в отношении зарубежных школ так и осталась неизменной. С 1924 года в иностранных школах Турции строго запрещалась религиозная пропаганда, а ведь, именно им Дьюи отводил важную роль в модернизации Турции при условии, если бы их учащимися стали турецкие юноши и девушки. Важным индикатором влияния педагогического наследия Дьюи на образование в Турции служили и переводы ряда

1 Dewey, John. Foreign Schools in Turkey (1924). - P. 275.

его работ на турецкий язык: «Школа и общество» (1924) в переводе А. Басмапа, «Демократия и образование» (1928), «Моральные принципы в образовании» (1938), «Свобода и культура» (1962), «Опыт и воспитание» (1966).

Исследование убедило, что самобытность культур, их многообразие служат источником развития человечества, но одновременно и затрудняют процесс взаимодействия народов из-за возникающих барьеров. В восприятии чужой культуры наблюдалось как отталкивание, так и притяжение. Исторический опыт Японии и Китая в контексте исследуемой проблемы может служить тому подтверждением. Хотя эти страны известны своими авторитарными традициями в образовании, тем не менее, Дьюи сумел стать для японцев и китайцев не только ведущим лектором, защитником свободы ребенка в процессе учения, но и основным распространителем либеральной демократической философии. На этапе модернизации своих систем образования народы этих стран внимательно изучали «рациональные зерна» педагогики Джона Дьюи и адаптировали их, где это было целесообразно. В работе отмечается, что до приезда ученого в Китай внимания к идеям Дьюи практически не было, не было и переведенных на китайский язык его работ. Однако уже в июле 1921 г. более пятидесяти статей о нем и его философских и педагогических взглядах периодически появлялись в ведущих журналах, переводы продолжались на протяжении всего периода 1920-х годов. И все это благодаря его бывшим ученикам, которые очень старались пропагандировать идеи своего учителя. В июле 1921 года Ху Ши опубликовал отчет о двухлетнем пребывании Дьюи в Китае. Он заверил, что на протяжении истории контактов Китая с Западом ни один западный ученый не имел такого огромного влияния в стране, как Дьюи, предсказывал: « вряд ли удастся кому-либо из западных ученых иметь влияние большее, чем имел профессор Дьюи».1

За 26 месяцев, проведенных в Китае, Дьюи сумел прочесть много лекций. Том китайских лекций Дьюи был распродан в количестве 140 тыс. экземпляров и переиздавался вплоть до 1950-х годов. Еще до приезда в Китай его пропагандировали как выдающегося деятеля современной демократической революции в образовании. Большую роль в этом сыграли такие моменты как публикации его фотографий, биографии ученого в различных газетах и журналах еще за месяц до приезда. Печатались интервью с его последователями (Ху Ши и др.) об их американском профессоре и отрывки из его произведений. Его бывшие студенты занимали ключевые посты в известных издательских домах Шанхая. Цзян. Мэнлин, выпускавший журнал «Новое воспитание», печатал статьи, раскрывающие философию образования американского реформатора.

По мнению Б. Шварца, «столкновение между Дьюи и Китаем - один из наиболее замечательных эпизодов в интеллектуальной истории Китая двадцатого века. Попытка, предпринятая китайскими учениками Дьюи применить его идеи в ситуации сложного переплетения политических, социальных и культурных моментов в Китае, дает нам уникальную возможность разобраться в ужасных дилеммах, с которыми столкнулись китайские интеллектуалы в этот период».-' Представляя Дьюи китайской аудитории, его сравнивали с Конфуцием. Прочитанные шесть лекций в педагогическом колледже

1 Keenan, В. The Dewey Experiment in China / В. Keenan, 1977. • P. 55. (ссылка на Hu Shih. A Revision of Hu's speech on June 30, 1921, at National Beijing University to send off Dewey ! Unpublished diary, Hu Shih, reel 3, see entry for July 10, 1921).

2 Schwartz, B.I. Forward t! Kennan. The Dewey Experiment in China Educational Reform. -P. 5.

Нанкина, также другие были переведены на китайский язык и опубликованы в пяти книжных изданиях, одно из которых выдержало целых десять переизданий еще до того, как Дьюи покинул Китай. Его открытую лекцию на четвертый день после приезда ученого слушали свыше 1 ООО самых известных педагогов Китая.

Дьюи стал свидетелем массовых демонстраций, забастовок, бойкотов, прокатившихся по всей стране, что во многом политизировало интеллектуальную атмосферу во время пребывания Дьюи и его супруги в Китае. И все же характер Движения 4 мая, с присущим ему недовольством и отрицанием моделей прошлого, надеждой и верой в силу китайских интеллектуалов реформировать Китай , а также вниманием к проблемам образования, может послужить объяснением огромного интереса к философии Джона Дьюи в Китае в годы после окончания Первой мировой войны.

Движение за «новую культуру» (1905 г.), в основе которого лежали призывы к созданию образования, основанного на науке и демократии, сыграло важную роль в создании благоприятного климата для прочтения педагогики Дьюи в Китае. Педагоги-реформаторы Цай Юаньпэй, Хуан Яньпей, пытаясь сделать образование современным и поставить его на службу экономику, тесно связать с наукой, выступали за новую модель преподавания, опирающуюся на природу ребенка, развивающую его индивидуальность. Идеи Дыои очень совпали с требованиями нарождающейся китайской буржуазии и были близки прогрессивным педагогам Китая, которые с восторгом слушали лекции Дьюи с 1919 по 1921 годы, встречались с ним во время его работы в Пекинском научно-исследовательском педагогическом центре. Главным пропагандистом прагматизма в Китае стал философ и литературовед Ху Ши. Его поддерживали Цзян Мэнлин и Чжу Цзиньнун, занимавшие руководящие посты в вузах и Министерстве просвещения. Весной в журнале «Синь цзяоюй» (Новое образование) Ху Ши сумел опубликовать ряд статей о Джоне Дьюи: «Основные положения философии Джона Дьюи», «Философия образования Джона Дьюи» и «Прагматизм». Кроме того, им было подготовлено к печати и опубликовано четыре статьи о прагматической философии. В работе «Господин Дьюи и Китай» Ху Ши рассматривал прагматический метод как синтез исторического и «экспериментального».

В работе анализируются возникшие под влиянием педагогики Дьюи в Китае в 1920-е годы прогрессивные педагогические течения. Яркими последователями прагматизма в Китае стали Тао Синчжи — крупнейший просветитель, получивший образование в Колумбийском университете и прошедший курс у профессора Джона Дьюи; Чэнь Хэцин, Янь Янчу. Эти педагоги активно проводили идеи прагматизма в жизнь, создавали экспериментальные школы: Общество профессионального обучения, Общество усовершенствования образования, Общество содействия обучению народа и т.д. Именно в этот период в стране писались популярные учебники для обучения грамоте рабочих и крестьян. Китайские ученые подготовили по американской модели реформу системы образования 1922-го года. В Китае побывала и ученица Дьюи Э. Паркхерст. Лекции Дьюи перепечатывались в сотнях новых периодических журналов, которые были частью нового национального движения, а прагматизм, или, как чаще говорили в Китае — «экспериментализм», стал занимать важное место в политических и философских дебатах, отражавших новое политическое мышление.

В работе доказывается, что еще на рубеже Х1Х-ХХ веков японский ученый На-каима Рикизо явился важным проводником идей американского коллеги: он часто об-

суждал в Токийском имперском университете работу Дьюи "Очерки критической теории этики". Первый перевод этой книги вышел в Токио в 1900 году. Затем последовала "Школа и общество"(1901), «Ребенок и учебный план»(1905), «Образование и демократия» (1935, 1950). Имя Дьюи часто упоминалось в лекциях и статьях японского педагога Нарузе, который интересовался педагогической теорией Дыои. Известно, что Нарузе посетил Дьюи в Нью-Йорке в 1912 году и получил его автограф. Американскому реформатору также представилась возможность в 1918 году нанести Нарузе ответный визит в Токийском Имперском Университете, где ученый выступил перед слушателями школы с лекцией «Новые тенденции в философии, религии и образовании». Пребывание Дьюи в Японии было очень насыщенным, вдобавок к официальному плану, согласно которому Дьюи должен был прочесть восемь лекций в Токийском имперском университете, ему пришлось выступать в четырех или пяти частных университетах, а также в нормальных школах, ассоциациях учителей и т.д. Там, где преподавали его бывшие студенты (напр., частный университет Васеда), Дьюи прочел серию значимых лекций. Публичные лекции Дыои собирали аудитории в пятьсот слушателей. Важным для осуществления быстрых публикаций педагогических лекций, прочитанных ученым в Японии, было то, что Дьюи всегда готовил краткие тезисы каждой лекции заранее, давал возможность переводчикам подготовиться тщательнее. Так появилась работа «Реконструкция в философии».

В исследовании подчеркивается, что многие элементы дидактики Дьюи Нарузе- ■ использовал в своей школе, правда он не был большим знатоком философии Дыои. Первым серьезным исследователем прагматизма следует считать Танака Одо (18671932). В 1889 году ему удалось послушать лекции Дьюи в США в Чикагском университете. После окончания Чикагского университета Танака преподавал в Высшей индустриальной школе в Токио и университете Васеда. Не все прагматические взгляды Дьюи принимались японским ученым. Разделяя с Дьюи многие позиции в общественных вопросах, Танака был идеалистом во взглядах на социальный прогресс и находился под влиянием гегельянства. Однако, он одобрил критику Дьюи относительно «философствования в кресле», осуждал своих коллег за приверженность к немецкому идеализму, уход от реального мира. В работе «Из библиотеки на улицу» (1911) Танака призвал философов покинуть кабинеты и начать исследование реального социального мира.1 Критикуя японских философов за догматизм мышления, однозначность суждений, он опирался на аргументы американского коллеги. Именно Танака открыл для своих учеников и японских ученых философии Д. Дьюи и У. Джсймса. Переводы работ Дьюи по проблемам этики также состоялись благодаря усилиям Танака. Он сделал все зависящее, чтобы утвердить за университетом Васеда право считаться центром прагматизма. В этом университете Дьюи читал лекцию на тему «Философские основы демократии». Так называемая «Васедовская группа» включала Сугимори Койиро, Хоаши Риичиро и Танака. Хоаши называл себя «учеником ученика Дьюи».

Результаты исследования показали, что влияние Дьюи на японскую педагогическую мысль было достаточно продолжительным, начиная с его визита в 1919 году и достигнув своего пика в период «американизации» японского образования сразу же после Второй мировой войны. Примечательно, что именно серия японских лекций

1 Kobayashi, V.N. John Dewey in Japanese Educational Thought / V.N. Kobayashi. - University of Michigan Press, 1962. - P. 239 {ссылка на работу Kamidera Hisao. History of Dewey Studies in Japan).

драматически изменила отношение Дьюи к проблемам войны и мира. С этого момента он стал сторонником пацифистских ценностей, припнал ошибочность своих взглядов в поддержке Первой мировой войны. Опубликованные в 1920 году «Письма из Китая и Японии» дают впечатление о теплом приеме «имперского профессора» в Японии и Китае. Правда, в 1930 годы в Японии наметился спад внимания к прогрессивным идеям, а в 1940-е милитаристские настроения официальных политиков в сфере образования мешали прогрессивным педагогам Японии сохранять свои позиции в образовании. После второй мировой войны интерес к идеям усилился, так как многие восприняли программу оккупационных властей как основанную на идеях прогрессивного воспитания, в классиках которого для японцев значился Дьюи.

Как считает А.Н.Джуринский, идеи прагматической педагогики Дьюи служили теоретической основой содержания и направленности школьного образования в послевоенной Японии. 1960-е годы продемонстрировали взлет интереса к педагогике Дьюи. В 1962 году в одной из статей еженедельника по образованию Японии отмечалось: «.. .Никто не может отрицать огромного влияния ,Дыои на педагогическую мысль в Японии за последние восемнадцать лет. В этом с Дьюи не может соперничать ни один другой мыслитель»1. Сами японцы заговорили о «буме Дьюи» в стране восходящего солнца, особенно в философском контексте. Появилось большое количество публикаций, по крайней мере, 254 статьи и 58 книг содержали в названии Дьюи. Двадцать одна работа американского ученого была переведена на японский после Второй мировой войны. Почти половина (81) из 176 вошедших в японскую педагогическую библиографию наименований в серии «Изучение мыслителей в педагогике» значатся под фамилией Дьюи. Ему уступал лишь Антон Семенович Макаренко, однако на него пришлось лишь 18 наименований3.

Даже в 1950-х годах, когда в США началась критика прагматизма со стороны эс-сепциалистов, японское министерство образования вернулось к учебному плану, основанному на жестко предметном принципе, Дьюи все еще продолжал доминировать в исследованиях по философии. Большинство работ либо опирались на идеи Дьюи, либо были реакцией на его теорию. Японцы старались попять свое собственное существования, взвешивали аргументы критики Дыои традиционной философии образования и общества. Японцы-интеллектуалы были верны идеям демократии и пытались отыскать новые смыслы у Дьюи, которого всегда волновали проблемы обеспечения демократии, основанной на здоровой философии.

В годовщину столетнего юбилея Дьюи университет Васеда организовал трехнедельный симпозиум лекций о творчестве Дыои. Пик влияния пришелся на 1951 год, когда восемь докладов было связано с наследием Дьюи. Популярными для плановых курсовых и дипломных работ стали в японских университетах темы, связанные с его философией и педагогикой (268 выпускных работ и тринадцать магистерских). Популярность Дыои была столь велика, что в 1959 году, в год столетия со дня рождения Дьюи, в Японии вышел Путеводитель по исследованиям, посвященным интерпретациям педагогики Дьюи. В стране фестивалей в 1953 году на острове Шикоку был организован «Фестиваль Дьюи». 1 июня 1953 года университет Хоккайдо и Университет сво-

1 Tamura K.anji. The Present Day Significance of Dewey's Educational Thought, 1962. - Sept. 26.

2 Japanese Society for the Study of Education. (The Bibliography covers the period August 1945 - to March 1957). Tokyo,

1958.----------

бодных искусств объявили «Ночь Джона Дьюи». По радио шла передача «Философия Дыои и японское образование». В 1957 году в Японии создается Японское общество Джона Дьюи, которое уже в 1962 объединило около ] 30 педагогов и философов'.

В диссертации отмечено, что народы Китая и Японии продемонстрировали бережное отношение к своему культурному наследш-j, умение дорожить своими национальными корнями. Несмотря на внимание к прогрессивным взглядам Дьюи, японцы, например, сумели избежать того, что называют американской социо-культурной экспансией, что очень показательно для России, стремящейся выработать механизм сохранения своей культуры.

В исследовании делается вывод, что идеи Дьюи в прошлом веке циркулировали достаточно широко. Правда, даже общие тенденции определенного недоверия, скептицизма, или вдруг возникающего интереса к наследию Джона Дыои, а порой и отторжения ряда его философских и педагогических идей проявлялись в разных странах в своеобразных национальных формах. Раскрывая опыт восприятия философских и педагогических идей Дьюи в Аргентине, Бразилии, на Кубе, в Мексике, мы пришли к выводу, что и там было немало поклонников его педагогики. В Аргентине таковыми были Доминго Сармиепто; A.A. Яскалсвич — автор книги о Дыои и переводчик его работы «Как мы думаем» (1910); Л. Лазаринга, переехавший в страну и издававший журнал «Педагогика»; обучавшаяся у Дьюи в Колумбийском университете А. Мендоза; Г.Ф. Сириглиано —президент Общества Дьюи в Буэнос-Айресе. В Бразилии выдающиеся педагоги и политики Ф. де Азеведо, Ф. Кампос и Л. Фило - известный переводчик работ Дьюи «Ребенок и учебный план», «Усилие в образовании» возглавили процесс модернизации образования и пропагандировали идеи прогрессивизма Дьюи.

Правда, есть мнение Р. Гуденова, что прочтение Дыои в Латинской Америке ограничивалось, в основном, техническими и практическими аспектами его педагогического наследия. Чилийцы Салас, Л. Хуберстон приложили много усилий для того, чтобы познакомить своих соотечественников с идеями американского реформатора, поражавшего их своим уважительным отношением к студентам. В 1908 году в Чили появился перевод работы Дьюи «Мое педагогическое кредо». Кубинец A.M. Агуайо - автор перевода «Интерес и усилие в педагогике» (1925); ученица Дыои М. де Кастро, радовавшаяся появлению экспериментальной школы по образцу школы Дьюи в Гаване; группа ученых под руководством Х.М. Веласкес, организовавших дискуссионный клуб и часто обращавшихся к проблематике прагматизма Дьюи; Дж. Маиак — автор эссе «Джон Дьюи - философ свободы» (1952), «Учение Джона Дьюи и его американский смысл» (1940) и проводник идей Дыои в Гавайском университете Дьюи - все эти ученые внесли свой вклад в распространение идей Дьюи. Мексиканские деятели в сфере образования X. Васконселос, М. Саенз, С. Лима и М. Рентерия во многом способствовали принятию «кооперативного духа» педагогики Дьюи в стране, стремления размышлять и нацеливаться на перспективные ожидания. Мексиканские учебники 1930х годов явились ярким отражением «педагогики активности» Дьюи, содержали дискуссионные проблемы, использовали проблемные подходы в отборе текстов для чтения и в составлении программ. В работе отмечается, что в период правления Карденаса за-

1 Nishitani Kendo. The History and Present Status of the John Dewey Society, Tokyo, 1962. Sept. 12. - P. 2.

жатость и формализм в организации учебной деятельности уступили место спонтанности и групповой работе. Первый перевод работ Дьюи появился в Мексике сразу после его приезда («Новые школы для новой эры», 1929 г.). Это единственная страна в Латинской Америке, которую Дьюи посетил (1926, 1937). Книга «Педагогика Джона Дьюи» под редакцией швейцарского педагога Э. Клапареда - автора эссе о Дьюи в Испании (1922) также увидела свет в этой стране.

Исследование показало, что «педагогика активности» была формально введена в Мексике в 1923' году. Она получила особое признание й была апробирована в штате Юкатан, но не всегда учителя были готовы к новым идеям Дьюи, не всегда корректно использовали его теоретические положения на практике. На примере Мексики в работе отмечено, что в эру «накопившейся усталости» мексиканского народа нововведения реформаторского толка остались на уровне эксперимента. В своей приверженности к Северо-Американским теориям и методам, мексиканские педагоги остались в рамках зависимого мышления и не смогли достаточно глубоко проанализировать мексиканский экономический контекст в его историко-культурном аспекте, обвинив, в конце концов, мексиканский народ во всех неудачах образовательной реформы. Вплоть до 1944 года переводов работ Дыои не было, а затем появились «Опыт и природа» в переводе X. Гаоса, «Искусство и опыт» в переводе С. Рамоса, «Логика: теория познания« (1950)» и «Поиск неопределенности» (1952) в переводе Е. Имаза. Известно, что именно мексиканские переводчики произведений Дьюи считаются наиболее выдающимися философами в испано-говорящем мире, а также -наиболее значимыми философами среди тех, кто когда-либо переводил работы Дьюи. Многие мексиканские педагоги видели в Дьюи одного из своих наставников и очень сожалели о его кончине в 1952 году.

В главе 4 «Интерпретация педагогики Дьюи в разных культурных контекстах как пример педагогического заимствования» доказывается, что раскрытие широкой панорамы восприятия педагогической теории и практики Джона Дьюи в разных странах оказалось чрезвычайно важным для лучшего понимания проблемы педагогического заимствования. В ходе сопоставления педагогики Дьюи с реформаторским движением рубежа 19-20 веков, «новым воспитанием» и «прогрессивизмом» доказывается, что педагогическое течение под названием «новое воспитание» явилось критической реакцией на «злокачественные наросты» модернизации общества вообще, а образования - в частности. «Новое воспитание» сумело объединить внешнюю модернизацию образования (свобода в образовании и ее условия) с внутренней модернизацией (опора на понятие «община» или «реальная жизнь»). Ряд исследователей (Уолкерс, 1989) полагают, что «прогрессивное воспитание» и «реформаторская педагогика» имеют настолько много общих черт, что могут вполне рассматриваться как проявление одного и того же главного мотива. Ведь взгляд Дьюи на образование как на «рост» почти совпадает с интуицией реформаторской педагогики, в рамках которой индивидуальность ребенка ставится в центр педагогической теории. И все же анализ работ Дьюи показал, что следует осторожно относиться к категоричным утверждениям о том, что Дьюи был типичным представителем «реформаторской педагогики», как и отождествлять «реформаторскую педагогику» с «прогрессивизмом».

К концу 1930-х годов на волне критики прогрессивизма прагматизм Дьюи начал подвергаться нападкам как в США, так и в других странах. Невнимательное прочтение его работ, вольные интерпретации его идей последователями, а также неготовность

учителей к новой роли в контексте «школы активности» стали тому причиной. Однако, то «прогрессивное воспитание», за которое так критиковали Дьюи, не плод его творений. Ч.Х. Джад (1ис1(1), пришедший на смену Дьюи в Педагогической Школе университета Чикаго, а также Эдвард Л. Торндайк, современник Дьюи в Педагогическом Колледже Колумбийского университета, скорее должны бы быть повинны за многие недостатки американского прогрессивного воспитания. Ведь они свели педагогику Дьюи, как научный эксперимент, подвергающий проверке его философский метод, почти к нулю, проигнорировали его призыв создавать научную педагогику. Ч. Джад ввел в Чикагском университете курсы «Методы преподавания» и «Педагогическое администрирование» вместо курса «Философия образования», по инициативе Дьюи осуществляемого Г. Мидом. После приезда Джада в Чикаго на его отделении имя Дьюи почти не произносили, участие университетской кафедры в делах Лабораторной школы было прекращено. Целью становилось создание школы как эффективного института, а не развитие педагогики как науки. Карьера Торпдайка в Колумбийском университете (с 1899 по 1941гг.) также была связана со «школьными обзорами, учебными планами, тестами», в этом его считали непревзойденным экспертом. Не заботясь о значении образования как источника социального обновления и социального изменения, и Джад и Торндайк видели в образовании определенную технику адаптации индивидов к существующим социальным и экономическим ролям, рассматривали педагогику в качестве прикладного ремесла, а не научного учения. Поскольку именно их влияние было доминирующим в период с 1915 по 1960 годы в подготовке учителей, они позволили Дьюи называться «отцом прогрессивного воспитания», а сами в то же время создавали свою педагогику, прикрываясь его именем.

Однако именно Дьюи, в конце концов, оказался в ответе за все огрехи интерпретаторов. Его в числе других прогрессивистов обвинили во всех пороках общества -растущей преступности, насаждении неграмотности и др.

Прагматический натурализм Дьюи «ушел в тень» после второй мировой войны, когда в США стали крайне влиятельными логический позитивизм, аналитическая философия, экзистенциализм и феноменология, педагогика Дьюи стала предметом критики эссенциалистов во главе с У. Бэгли. По словам Э. Уэсли, «из ориентированных на ребенка школы стали превращаться в ориентированные па критику». В горячей полемике Б. Боуд, Ф. Бонсер, У. Бэгли отстаивали систематичность в образовании, призывали отказаться от индивидуализма, ведущего к анархизму, требовали формировать социальный опыт ребенка. Все это нанесло поражение движению прогрессивизма, результатом чего стало подозрительное отношение к любым педагогическим инновациям. В 1944 году, уступая волне враждебности, Ассоциация прогрессивного воспитания даже сменила название на Американское педагогическое товарищество.

В работе показано, что Дьюи выражал недовольство по поводу крайне экстремистской интерпретацией модели прогрессивной школы представителями прогрессивного движения в США, противопоставленной традиционной. Он стремился внести ясность в толкование им демократии в классной комнате. Это вовсе не означало обращения между учителем и учеником «на равных», или обеспечения неограниченной степени свободы. Это была свобода и возможность для всех, но благоразумно основанная на нуждах и потребностях личности, а также ее ответственности. Если в 1919 году Дьюи отказался от участия в работе Ассоциации Прогрессивного Воспитания, то, со-

гласившись в 1928 году на пост почетного председателя этой организации, он хотел использовать свою позицию с целью конструктивно критической оценки ее деятельности, надеясь исправить многие неверные шаги прогрессивистов. Но предупреждения Дьюи не произвели должного эффекта на тех, кто считался его последователями. Не случайно даже Роберт М. Хатчинс, с которым Дьюи сильно дискутировал, признал, что именно последователи Дьюи несут ответственность за многие ложные интерпретации его деятельности. Сам Дьюи жаловался Бобу Ротману в 1950 году: «Почему писатели и учителя настоятельно сажают меня в одно седло с «педоцентристской школой»? Любой, кто читал меня, знает, что я стремился создать социально ориентированную школу».'

Результаты исследования позволили вскрыть ограниченность концепта «влияние» как объяснительного инструмента в интеллектуальной истории идей. В работе показало, что важнее сосредоточиться на анализе контекста, в рамках которого педагогика Дьюи воспринималась культурным Другим, подчеркивается значение «субъективной реальности педагога», фактора менталыюсти, стереотипов восприятия, особенностей социокультурных доминант реципиентов зарубежного педагогического опыта в контексте прочтения педагогики Дьюи. Исследование подтвердило правомерность замечания французского этнографа и социолога К. Леви-Стросса, что оригинальность каждой из культур как раз и заключается в ее собственном способе решения проблем -перспективном размещении ценностей, которые общи всем людям. Но значимость их никогда не бывает одинаковой в разных культурах, что и диктует необходимость познания истоков таинственного выбора.

В работе подчеркивается, что, даже восточные страны, представляющие иные религиозные установки, все же опирались на педагогику Дьюи. Понятно, что антифундаментализм Дьюи в контексте теории знания и вопросах этики стал «камнем в горле» для сторонников христианского учения. «Тяготение» русского человека к абсолютному явилось причиной недоброжелательного отношения в России к эмпирии. Это внесло определенный скептицизм в восприятии философии образования Джона Дьюи в нашей стране на рубеже XIX-XX веков. Использование педагогики активности Дьюи в качестве инструмента большевистских реформ в Советской России подтверждает, что часто его идеи интерпретировались в угоду определенных политических программ.

Любопытно, что открытость китайских педагогов к американскому опыту можно объяснить тем, что философия конфуцианства «чрезвычайно рационалистическая, поскольку не имеет практически никакой религиозной подоплеки», в ней «.,.не присутствуют или из нее исключаются все элементы, не являющиеся утилитарными».2 Близость американского протестантизма к учениям восточного толка сегодня, возможно, и является объяснением того, что прагматическая философия ДьЮи не стала для китайцев тем камнем преткновения, каким она явилась для многих европейских стран, в частности для Нидерландов. Прагматизм нашел отклик у китайских философов и педагогов.

На примере послевоенного периода, когда в Италии, Германии, Японии действовали союзные комитеты по реорганизации систем образования поверженных в войне

'jay Martin. The Education of John Dewey. A Biography, pp. 497-,498.

2 Intercultural Communication. A Reader. 9°' Edition / eds. Samovar L.A., Porter A.E. - Belmont CA, Wadsworth Publishing Company, ITP, 7ПП0 -P. M____

стран, в исследовании доказано, что разные культуры по-своему реагировали на масштабный эксперимент в силу особенности своих традиций. На примере действия этих комитетов показано, что, по сравнению с немецкой, итальянская традиция оказалась значительно слабее, чтобы противостоять внешним влияниям. Ясно, что руководители комитетов Союзных Сил проявили себя неодинаково в отношении к идеям Дьюи, что повлияло на результаты их реформ. Игнорируя положения Дьюи о том, что овладение демократическими чувствами и устремлениями в обществе важнее, чем само знание о демократических процедурах, Г. Зук в Германии больше акцентировал призыв к равным возможностям И культурному сообществу всех граждан, решив, что не стоит «прививать» немцам реформаторскую педагогику «дыоистского» толка. Он легко принес в жертву размышления Дьюи о демократии, положив их на алтарь политических целей. В Италии комитет возглавил бывший ученик Дьюи К. Уошберн. Он очень умело, в кооперации с итальянскими педагогами - единомышленниками внедрял идеи Дьюи в школьную послевоенную реформу, что и обеспечило желаемый результат. Япония, как оккупированная американская зона (август 1945 - апрель 1952), тем не менее, сумела противостоять многосторонним экспериментам («Вторая школьная реформа»), когда 27 видных американских педагоге!; и деятелей в области образования были направлены в страну, дабы сделать гуманизм и демократизм основными принципами новой образовательной системы. Хоть японцы и называли себя «нацией копиистов», все же они объединились и создали свой альтернативный комитет по школьной реформе во главе с Йосисиге. Им удалось убедить американских экспертов считаться с традициями Японии и избежать децентрализации.

В заключении обобщены результаты работы, делаются выводы о том, что педагогика Дьюи оказала существенное влияние на развитие теории и практики образования в XX веке, явившись не только важным стимулом в педагогической дискуссии по самым разным аспектам философии образования, но и в разработке модели экспериментальной школы прогрессивного толка. Исследование убедило, что призыв Дьюи растворить дуализм, традиционно господствующий в образовании и воспитании, а также полученные им ответы, предстали для европейских педагогов достаточно открытыми. Они стали подспорьем в поисках путей демократического диалога в контексте систем, освобождающихся от догматизма, хотя противоречивые интерпретации педагогики Дьюи в Европе, в том числе и враждебные, помешали объективно оценить педагогические взгляды ученого, достойные конструктивного критического внимания. Рассматривая Дьюи в качестве «иконы прогрессивной модернизации», его часто незаслуженно отодвигали в сторону. Отмечается, что исследование процесса восприятия педагогики Дьюи в разных странах убедило в необходимости учета таких факторов как менталь-ность, стереотипы восприятия, социокультурные доминанты представителей реципиентов педагогики Дьюи в разных странах для анализа механизма интерпретации ино-культурного опыта. Исследование подтвердило положение В.В.Серикова о том, что воспроизведение педагогической технологии лишь по логико-системному описанию оказывается невозможным в других культурных контекстах, так как технология включает не только комплекс методов и приемов, но и саму личность учителя. Результаты исследования убедили в правильности замечания проф. Ф. Джексона, что «прагмати-

ческая педагогика — это скорее способ «как думать», чем способ «как делать» '. И все же, это не означает, что идеи Дьюи нельзя применять на практике. Просто нельзя рассматривать прагматическую педагогику Дьюи как строго очерченную образовательную программу, которую можно легко претворить в жизнь в разнообразных и отличных друг от друга контекстах. Однако современные исследователи не обращались бы к педагогическому наследию Д. Дьюи, если бы его творчеству не были присущи определенные достоинства, сделавшие возможной «перекличку с современностью». Открытость теоретических конструкций Дьюи, его готовность к самокоррекции привлекает внимание многих исследователей и педагогов. Педагогика Дьюи предстает как открытая система, нацеленная на решение глобальных проблем. В наше время наметился настоящий диалог ученых — компаративистов разных стран, источниковые базы исследователей уже не ограничиваются национальными границами. В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования обозначенной темы в работе намечено проследить процесс влияния педагогики Дьюи в Австралии, в Израиле, проанализировать взаимовлияние идей Дьюи и прогрессивных педагогов Скандинавских стран — Дании, Норвегии, Финляндии, Швеции. В контексте идеи взаимозависимости культур и феномена «глобализации» изучение динамики влияний, их продолжительности и изменений в течение времени, несомненно, будет способствовать лучшему пониманию их характера, а также помогут разобраться в деле реформирования образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов и изданий ВАК:

1. Рогачева, Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в контекстах разных культур [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Педагогика. - 2003. -№ 8. - С. 88-96. ISSN 0869-56IX. 0,5 п.л.

2. Рогачева, - Е.Ю. Проникновение идей Дж. Дьюи в Мексику [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Педагогика. - 2006. - №3. - С. 88-92. ISSN 0869-561Х. 0,25 п.л

3. Рогачева, Е.Ю. Педагогическое творчество Джона Дьюи в чикагский период [Текст] / Е.Ю.Рогачева // Педагогика. - 2004. - №5. - С. 90-97. 0,4 п.л.

Монографии и разделы в коллективных монографиях

4. Рогачева, Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст [Текст] / Е.Ю.Рогачева. - Владимир, 2005. - 333 с. ISBN 5-87846-461-6. 19,4 п.л.

5. Рогачева, Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в кросс-культурном диалоге [Текст] / ЕЛО. Рогачева // Культура взаимопонимания и взаимопонимание культур: коллективная монография. Т. 1. — Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. - С. 158-171. ISBN 5-9273-0521-1. 0,8 п.л.

6. Рогачева, Е.Ю. Философия образования: проблемное поле и статус. Глава 1. // Философия. Феноменология. Образование: коллективная монография [Текст] / Е.Ю. Рогачева, P.A. Куренкова, Е.А. Плеханов, А.- Т. Тименецки // Феноменологические исследования. - 2000,- № 3. Владимир - Бельмонт. - 180 с. ISBN 5. 85624-120-7. (авт.) 2 п.л.

1 Jackson, P.W. Introduction / J. Dewey. The School and Society. The Child and the Curriculum. The University of Chicago Press: Chicagp and London. 1990, P. xxxiii-xxxix.

7. Rogacheva, E. «Methodologos» of Life as the Basis of Contemporary Education (параграф главы 1) / E. Rogatcheva, Y. Plekhanov, R.Kourenkova // Paidea Philosophy. Phenomenology of Life. Inspiring Education for Our Times, ed. by Anna-Teresa Ty-mienecka. Analecta Husserliana. The Yearbook of Phenomenologicai Research. Vol. LXVIII. Kluwcr Academic Publishers. Dodrecht / Boston / London. 2000. - Pp. 2535. (авт.) 0,5 п.л.

8. Rogacheva, E. The Educational Legacy of Pragmatism and Its Influence on Early Soviet Educational Reform [Text] / E J. Rogatcheva // Educational Reform in National and International Perspectives: Past, Present And Future; eds. Czeslaw Majorek, Erwin V. Johanningmeier. - Krakow: Polish Academy of Sciences Publishing House, 2000. - P. P. 55 -70. ISBN 83-86726-81-4. I п.л.

9. Rogacheva, E. The Transcendental-Phenomenological Meaning of the Notion of "Experience" in E. Husserl and J. Dewey's Philosophy [Text] / E. Rogacheva, Y. Plekhanov // Phenomenology of Life. Meeting the Challenges of the Present-Day World. Analecta Husserliana. The Year Book of Phenomenologicai Research. - Vol. LXXXIV. - P.33-45. - Kluwer Academic Publishers, Springer, Dordrecht [The Netherlands], 2005. ISBN 1-4020-3065-7 0,7 пл.

Статьи

10. Рогачева, Е.Ю. Биография как история (статья) Сб. научных трудов: Диалог продолжается... - Владимир, 1995. - С.57-65, 0,5 п.л.

11. Рогачева, Е.Ю. Восприятие Другого: педагогика Д. Дьюи в контексте различных культур [Текст] // Нация как нарация: опыт российской и американской культуры (материалы IV летней фулбрайтовской гуманитарной школы в МГУ им. М.В. Ломоносова. - М., 2002. - С. 141-148. ISBN 5-901787-05-6. 0,5 п.л.

12. Рогачева, Е.Ю. Восприятие философии образования Джона Дьюи в странах Латинской Америки [Текст] / Е.Ю Рогачева // Феноменологические исследования. Обзор философских идей и тенденций. Российско-американский ежегодник. Владимир - Hanover, 2004. - №5. - С. 140- 159. 1,1 пл.

13. Рогачева, Е.Ю. Диалогизм в образовании и феноменология / Е.Ю. Рогачева // Феноменологические исследования. Владимир-Belmont. - 1997. - № 1. - С. 105113. ISBN 5-87846-065-3. 0,5 п.л.

14. Рогачева, Е.Ю. Идея школы как социального центра в педагогической системе Джона Дьюи и движение сеттльментов в CUIA и России в начале XX века [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Образование накануне XXI века: традиции и перспективы: сб. науч. тр. - Владимир: ВГПУ, 1999: - С. 51-63. ISBN 5-87846-030-0. 0,7 пл.

15. Рогачева, Е.Ю. Музейная педагогика и художественное образование в проблемном поле американских ученых-прогрессивистов Джона Дьюи и Джейн Адаме [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Художественно-эстетическое образование и проблемы современной культуры: материалы III Международной научно-практической конференции. - Владимир, 2005. - С. 67-77. ISBN 5-87846-460-8. 0,6 пл.

16. Рогачева, Е.Ю. Осмысление критического мышления как важнейшего фактора развития гражданского сознания в работах российских и американских педаго-

гов / Е.Ю. Рогачева, Ж.В. Курпаяниди // Гражданское образование в современной школе: опыт и перспективы. Научно-методич. сб. - Владимир, 2005. - С. 513. ISBN 5-87846-465-9. (авт.0,3 пл.

17. Рогачева, Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в кросс-культурном диалоге: европейский контекст [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Антропологическое измерение глоба-лизационных процессов: материалы Международной научной конференции «Философско-антрополошческая аналитика бытия человека в глобальном мире». - Владимир: ВПТУ, 2003. - С. 125-132. ISBN 5-87846-384-9. 0,4 п.л.

18. Рогачева, Е.Ю. Педагогическое диагностирование достижений учащихся в американской школе: история и современность [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Педагогическая диагностика достижений учащихся в условиях современного образования. Отв. Ред. E.H. Селиверстова. - Владимир: ВГПУ, 2004. - С. 31-36. ISBN 5-87846-416-0. 0,3 п.л.

19. Рогачева, Е.Ю. Подходы к социализации в зарубежной педагогике [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Социализация личности: опыт советского периода и современные тенденции. - М., 1993. - С. 134-143. 0,5 п.л.

20. Рогачева, Е.Ю. Понятие «опыт» у Э. Гуссерля и Д. Дьюи: комплементарность интерпретаций [Текст] / Е.Ю. Рогачева, Е.А. Плеханов // Феноменологические исследования. Обзор философских идей и тенденций. - Владимир - Hanover. 2004. - № 5. - С. 13 -26. (авт.) 0,5 п.л.

21. Рогачева, Е.Ю. Прочтение педагогики Джона Дьюи в XX веке в России и Германии [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Вестник ВГПУ. - Вып. 9. - Владимир: Нерль,

2004.-С. 198-203.0,3 п.л.

22. Рогачева, Е.Ю. Развитие педагогической технологии в американской системе образования в начале XX века [Текст] / Е.Ю. Рогачева, О.Н. Аринина // История педагогической технологии: сб. науч. тр. - Москва, 1992. - С. 82-93. 0,6 п.л.

■23. Рогачева, Е.Ю. Реконструкция педагогического наследия Джона Дьюи в России [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Национальные лики педагогических универсалий. Проблемы теории и истории русской педагогики: сб. научн. статей. - Владимир,

2005. - С. 240-254. ISBN 5-87846-469-1. 0,8 п.л.

24. Рогачева, Е.Ю. Рефлективная деятельность в проблемном поле феноменологии (Э. Гуссерль) и прагматизма (Д. Дьюи) [Текст] / Е.Ю.Рогачева, Е.А.Плеханов II Феноменологические исследования. Обзор философских идей и тенденций. -Владимир-Hanover ,2005.-№6.-С.40-60. ISBN 5- 87846-498-5. (авт.) 0, 6 п.л.

25. Рогачева, Е.Ю. Содержание образования для будущего в контексте различных философий образования [Текст] / Е.Ю. Рогачева, О.Ю. Истратова // .Образование накануне XXI века: традиции и перспективы: сб. науч. тр. — Владимир: ВГПУ, 1999. - С. 144-153. ISBN 5-87846-030-0. (авт.) 0,4 п.л.

26. Рогачева, Е.Ю. Философия образования Дж. Герберта Мида. (статья) Сб.: Живые педагогические идеи. Поев, памяти А.В.Плеханова. — Владимир, 1996. 1 п.л,

27. Рогачева, Е.Ю. Чикагский период Джона Дьюи: жизненные и педагогические находки и потери [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания — к диалогизму современного педагогического процесса: сб. статей международной научно-

практической конференции, посвященной 70-летию доктора пед. наук, профессора, члена-корреспондента РАО Ф.А. Фрадкина 2-3 февраля 2004 г. - Владимир, 2004. - С. 144-156. ISBN 5-87846-413-6/0,6 п.л.

28. Rogatcheva, Е. J. Dewey's Educational Experiment and Its Relevance for Intending Teachers [Text] / E. J. Rogatcheva // Vitae Scholasticae, The Bulletin of Educational Biography; ed. Glenn Smith. - Northern Illinois University, USA, 1992. - 11 (1-2). -P. 313-323. ISBN 5-87414-011-5. 0,6 п.л.

29. Rogatcheva, E. Paradigmeskiftet i russisk skote og bamehage. Bamehagefolk, Num.4, 1997 UTGITT av Pedagogisk forum, Oslo. - P. 92-94, 0,2 п. л.

30. Rogatcheva, E. Physical Education in Russian and American Experimental Schools. 14th Congress of ISCHE. Notes, Abstracts and Conference Working Papers. Barcelona. Spain, 1992. 0,5 п.л.

31. Rogatcheva, E. Progressivism and European School (статья) Schooling in Changing Societies. Historical and Comparative Perspectives (1750-1996) ISCHE XVIII. Krakow, 1996. 0,5 п.л.

32. Rogacheva, E. Russian Education in Search of Democracy: The Relevance of John Dewey's Model of School [Text] / E. J. Rogacheva // East-West Education. A Journal of the Social and Cultural History of Education in Russia, Other Former Soviet States and Eastern Europe. - 1994.-Vol. 15. No. 1 - P. 49-62. 0,8 п.л.

Учебные пособия и главы в учебных пособиях

33. Рогачева, Е.Ю. Кросс-культурный диалог в действии: опыт интерактивной методики: уч.-метод. пособие [Текст] / ред. Е.Ю. Рогачева. - Владимир, 2004. -186 с. ISBN 5-878-46-3 86-5. 10,8 п.л.

34. Рогачева, Е.Ю. От школы монолога к школе диалога. Учебное пособие. В соавторстве с Л.И. Богомоловой, Л.А. Кирсановой и Е.Н. Селиверстовой. Владимир, 1996. (авт.) 1 п.л.

35. Рогачева, Е.Ю. Педагогика прагматизма в теории и практике образования в США [Текст] / Е.Ю. Рогачева // О.И. Салимова и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (с начала XX века до наших дней): эксперим. учеб. пособие. Ч. III. - М.: изд. АПН СССР, 1991.-С.42-53. 0,6 п.л.

36. Рогачева, Е.Ю. Педагогические теории, системы и технологии. Хрестоматия ч.1. Учебное пособие для студентов пед. университета. В соавторстве _ с Л.И. Богомоловой, Л.А. Кирсановой и Е.Н, Селиверстовой. Владимир: ВГПУ, 1998. (авт.) 7 п.л.

37. Рогачева, Е.Ю. Педагогический эксперимент Джона Дьюи и его значение для будущих учителей [Текст] / Е.Ю. Рогачева // История педагогики как учебный предмет: учебное пособие (международный опыт); под ред. К.И. Салимовой. -М.: Роспедагентство, 1996. - С. 121-131. 0,6 п.л.

38. Рогачева, Е.Ю. Профессиональная подготовка учителя в США па рубеже XIX-XX вв. [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Методические рекомендации к курсу истории педагогики. — Владимир, 1989. - 32 с. 2 п.л. _

39. Рогачева, Е.Ю. Становление педагогики прагматизма в США / Е.Ю. Рогачева // Очерки истории школы и педагогики за рубежом (XVIII-XX вв.): экспер. учеб. пособие. В соавторстве с К.И. Салимовой и др. Ч, II. - М.: Изд-во АПН СССР,

1989.-С. 194-202.0,5 п.л.

40. Rogacheva, Е. John Dewey's Educational Experiment and its Relevance for Future Teachers (from the Russian Perspective) [Text] / E J. Rogacheva // Why Should We Teach History of Education?; eds. K. Salimova, E.V. Yohanningmeier. - International Academy of Self-Improvement, 1993. - P. 165-175. (имеется также в переводе на китайском языке). 0,6 п.л.

Тезисы

41. Рогачева, Е.Ю. Педагогика Д.Дьюи в поликультурном контексте [Текст] 1 Е.Ю. Рогачева // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы: материалы всероссийской научной конференции 5-6 декабря 2005 г. / отв. ред. Г.Б. Корнетов. - М., Тверь: АСОУ: Золотая буква, 2005. - С. 161-164. ISBN 5-89500712-1. 0,2 п.л.

42. Рогачева, Е.Ю. Педагогические идеи Дьюи в компаративном поле С.И. Гессе-на. Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз. сб. научных трудов. Вып.' 15 под ред. чл.-корр. РАО проф. Е.Г. Осовского; Саранск: Мордовский пед. Университет, 2000. 0,2 п.л.

43. Рогачева, Е.Ю. Понятие «опыт» в философии Э. Гуссерля и Д. Дьюи [Текст] / Е.Ю. Рогачева, Е.А. Плеханов // Человек. Культура. Общество: материалы международной конференции, посвященной 60-летию воссоздания философского факультета в структуре МГУ им. М.В. Ломоносова. Т. 1. — М., 2002. - С 54-55. ISBN 5-88289-180-9. (авт.) 0,05 п.л.

44. Рогачева, Е.Ю. Пределы дидактизма: учение посредством опыта в педагогическом образовании [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Дидактика в предчувствии третьего тысячелетия: материалы педагогических чтений памяти ИЛ. Лернера. Ч. I. -Владимир, 2000. - С. 128-133. ISBN 5-85624-105-3. 0,3 п.л.

45. Рогачева, Е.Ю. Реформаторская деятельность Джона Дьюи в контексте университетского педагогического образования и ее современное значение [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Дидактика XXI века: связь традиций и инноваций: материалы педагогических чтений памяти И.Я, Лернера. Ч. 3 Актуальные проблемы педагогического образования XXI века. — Владимир: ВОИУУ,

- 2004. - С. 46-50. ISBN 5-85624-071-5. 0,3 п.л.

46. Rogacheva, Е. Progressive Education and European School: plenary lecture [Text] / E. Rogacheva // Schooling in Changing Societies. Historical and Comparative Perspectives. International Standing Conference for the History of Education Abstracts ISCHE XVIII Krakow, August 6-9, 1996. - P. 27-29 ISBN 83-86505-19-2. 0,2 п.л.

47. Rogacheva, E. Reflective Inquiry in Teacher Education Reform Program in Russia / Teacher Education for Equality ATEE 20th Annual Meeting Materials, Oslo, Norway, 1995. 0,2 п.л.

48. Rogacheva, E. Teaching the History of Education Anew / History of Education as a Teaching Subject. Materials of the Working International Conference in Moscow-Suzdal. 1991. 0,2 п.л.

49. Rogacheva, E. The Evolution of Comensky's Idea of «Learning by Doing» in Dewey's Educational Doctrine Educational Reform from Reformation to Enlightenment. ISCHE XII. Materials. Prague. 1990. Charles University. 0,2 п.л.

50. Rogacheva, E. The Impact of American Educational Ideas on Soviet School of 1920s / Progressivism. Encounters Two Cultures. The Materials of ISCHE XVTH. Portugal, Lisbon. 1993. 0,1 п.л.

51. Rogacheva, E. The Revival of Socratic Method in J. Dewey's Didactics / Aspccts of Antiquity in the History ofEducation .ISCHE XII. Abstracts. Zürich. 1991. 0,2 п.л.

Составление и редактирование сборников научных трудов, учебных пособий и брошюр

52. Диалог продолжается... Сб. научных трудов. Под ред. Л.И. Богомоловой, Л.А. Кирсановой, Е.Ю. Рогачевой, E.H. Селиверстовой. Владимир. 1995. ISBN 5-87846-103-Х. (авт.) 1,5 п.л.

53. Гражданское образование в современной школе: опыт и перспективы, научно-методич. сб. -Научный редактор Е.Ю. Рогачева. - Владимир, 2005. 164 с. ISBN 5-87846-465-9. 10 пл.

54. Дидактика XXI века: связь традиций и инноваций: материалы педагогических чтений памяти И.Я. Лернера. в Зх ч. Актуальные проблемы педагогического образования XXI века // Соредактор E.H. Селиверстова. - Владимир: ВОИУУ, 2004. - ISBN 5-85624-071-5. (авт.) 3 п.л.

55. Феноменологические исследования. Обзор философских идей и тенденций. Российско-американский ежегодник. Отв. ред. Е.А. Плеханов, соредактор Е.Ю. Рогачева. Владимир-Belmont. - 1997. - № 1. ISBN 5-87846-065-3; 1998. -№ 2. ISBN 5-87846-187-0; 2000. - № 3. Владимир- Бельмонт. ISBN 5-85624120-7.; - 2002. - № 4. Владимир - Ганновер; 2004. - №5. Владимир - Hanover; ISBN 5- 87846-498-5. - (авт.) 15 п.л. за редактирование 5 номеров.

Переводы

56. [Пер.: Е.Ю. Рогачевой] Феноменологическая педагогика. Статья М. Ван дер Манена. Феноменологические исследования. Российско-американский ежегодник №2. 1998. Изд. Владимир - Белмонт. 0,? п.л.

57. [Пер.: Е.Ю. Рогачевой] Свобода и образование. Статья А.Т. Тимепецки. Феноменологические исследования. Российско-американский ежегодник. №2. 1998. Изд. Владимир - Белмонт. 1 пл.

58. [Пер.: Е.Ю. Рогачевой] Дьюи и Гуссерль: удивительное сходство тематики. Статья Дж. Гаррисона и Э. Шаргеля. Феноменологические исследования, российско-американский ежегодник №2. 1998. Изд. Владимир - Белмонт. 1 п.л.

59. [Пер.: Е.Ю. Рогачевой] Сталкиваясь с культурами в области истории и гражданского воспитания. Статья Ф. Дрейка Сб. статей. - Владимир: Изд. «Нерль», 1999. 0,5 пл.

Подписано в печать 12.08.2006. Формат 60x84 /16.

Усл.-печ. л. 2,6. Уч.-изд. л. 2,8.' Тираж 100 экз. ¿Га « . 10 5 -Об

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии ВГПУ600024, Владимир, ул. Университетская, д. 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рогачева, Елена Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ПЕДАГОГИКА ДЖОНА ДЬЮИ КАК ЕДИНСТВО ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ.

1.1. Джон Дьюи - человек XX века: мыслитель, гражданин, «учитель учителей».

1.2. Прагматизм Джона Дьюи как одна из ведущих философий образования в XX веке и его место в современном научном дискурсе.

1.3. «Педагогический эксперимент» Джона Дьюи в Чикагский период и его интернациональное значение.

Выводы.

ГЛАВА 2 ЕВРОПЕЙСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ ДЖОНА ДЬЮИ.

2.1. Педагогика Джона Дьюи в Великобритании как знак прогрессивизма.

2.2. Германский проект восприятия педагогики Джона Дьюи.

2.3. Читатели и почитатели педагогики «пророка прогрессивизма» во Франции.

2.4. Интерпретация педагогики Джона Дьюи в Нидерландах, Испании и

Италии.

Выводы.

ГЛАВА 3 ПЕДАГОГИКА ДЖОНА ДЬЮИ КАК ИНСТРУМЕНТ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В XX ВЕКЕ.

3.1. Реконструкция педагогики американского реформатора в России.

3.2. Участие Джона Дьюи в турецкой образовательной реформе.

3.3. Педагогика Джона Дьюи в Японии и в Китае.

3.4. «Педагогика активности» в контексте Латинской Америки.

Выводы.

ГЛАВА 4 ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПЕДАГОГИКИ ДЖОНА ДЬЮИ В РАЗНЫХ СТРАНАХ КАК ПРИМЕР ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗАИМСТВОВАНИЯ.

4.1. Педагогика Джона Дьюи в контексте «нового воспитания»: «влияние» или «взаимодействие»?.

4.2. Значение «субъективной реальности педагога» в контексте педагогического заимствования.

4.3. Роль фактора ментальности и стереотипов в восприятии педагогики

Джона Дьюи в разных странах.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в XX веке"

Актуальность исследования. С конца 1980-х г. в России наблюдается интенсивный поиск путей развития педагогической теории и практики, происходит процесс модернизации образования, анализируются собственный опыт и инокультурные педагогические образцы, которые могут быть переосмыслены в современных российских условиях. В связи с процессами демократизации особое значение приобретают модели образования, созданные в условиях зрелого гражданского общества, способные укореняться в быстро изменяющемся социуме. Обращение к творческому наследию Джона Дьюи (18591952), ставшего одной из самых влиятельных фигур в философии, психологии и педагогике XX века и сыгравшего важную роль не только в развитии американской школы, но и современной мировой системы образования в целом, представляется особенно актуальным.

Особый интерес имеет тот факт, что педагогические идеи Дьюи и предложенные им варианты организации практики образования были востребованы различными национальными культурами, многие из которых развивались по путям, отличным от западной цивилизации. Изучение влияния педагогики Дьюи на теорию и практику мирового образования позволяет глубже понять причины успехов и неудач в деле реформирования и модернизации образования в XX столетии, а также увидеть в демократизации принципов социально-ориентированной школы, ставящей в центр развитие ребенка, основной вектор эволюции поликультурного человечества.

Большую значимость педагогическое наследие Дьюи приобретает в связи с проблемами адаптации личности в быстро меняющемся мире, воспитанием самодисциплины. В начале XXI века, когда полифоническое мышление является наиболее адекватным ответом на глобализационные процессы, подходы Дьюи сохраняют релевантность и могут занять достойное место в современном педагогическом дискурсе.

Уже сто лет назад Дьюи критиковал идею «Ребенок для школы» и противопоставил ей другую - «Школа для ребенка», выступал противником школы гербартианского толка, готовящей «к покорности и повиновению». Он считал, что «в демократии такие качества мешают успешному управлению и организации общества», призывал каждого члена общества к ответственности и активной гражданской позиции, видел в школе «зародыш общественной жизни». Многие его предложения «пустили глубокие корни в педагогической мысли (в том числе и в педагогической мысли дореволюционной России). Интерес к ним вновь возник в связи с широким обсуждением с середины XX века проблем роста научного знания, структуры познавательного процесса и других проблем, относящихся к гносеологии и философии науки» [386,61-62].

Ценными и сегодня остаются предложения Дьюи понимать воспитание как «рост», рассматривать знания и учебный предмет как средства развития личности ученика, опираться на опыт ребенка. Дьюи призывал развивать кооперацию обучения, совместную деятельность детей и взрослых, «учение посредством делания», исследовательские способности ученика, рассматривать общение, коммуникацию в качестве «сердцевины языка» [579,810].

Дьюи являл собой пример междисциплинарного синтеза - философии, педагогики и психологии, пытался интегрировать знания из этих областей для решения образовательных проблем. Именно это позволило ему сформулировать кредо новой педагогики, имеющей прочное антропологическое обоснование. Диалог с Дьюи оказывается сегодня наиболее продуктивным, так как его педагогика «снимает» практически все ценные идеи его предшественников (Руссо, Песталоцци, Спенсер, Гегель, Фребель, Гербарт и др.) и закладывает фундамент образования XX века.

В современной ситуации поликультурного мира раскрытие широкой панорамы восприятия педагогики американского реформатора в разных странах чрезвычайно важно для лучшего понимания проблемы педагогического заимствования. Достижения в области психологии и социологии первой половины XX века способствовали осознанию сущностных моментов и природы межкультурного взаимодействия, а также проблемы педагогического переноса. Реконструкция изученного и осмысленного зарубежного опыта на отечественной почве, опыт других культур в интерпретации зарубежных педагогических идей позволят продвинуться дальше в разработке проблем диалога разных культур. Педагогическое наследие Дьюи для нас не является прошедшим прошлым, диалог с Дьюи помогает нам лучше позиционировать себя в проблемном поле образования, понять и осмыслить то полезное, что пригодится нам в решении насущных проблем.

Состояние изученности проблемы. В последние два десятилетия после долгого перерыва в работах отечественных исследователей наблюдается повышенный интерес к философско-педагогическому наследию Дьюи. Надо признать, что его философия образования, теория трудовой школы, дидактика были предметом исследования отечественных авторов уже в первой трети XX века. Глубокий анализ философско-педагогического творчества Дьюи можно обнаружить в работах Б.Б.Комаровского, С.Т.Шацкого [255-258; 32; 211 (предисловие)]. Идеи Дьюи по организации трудовой школы интересовали П.П. Блонского, Н.К. Крупскую [130-132; 273]. Его труды изучали Н.К. Гончаров, И.Ф. Свадковский, проходивший стажировку в США, а также А.П. Пинкевич [323-326] и др.

Опубликованная за рубежом в 1968 году на русском языке работа Дьюи «Свобода и культура» [219], где во вступлении Дьюи назывался «одним из влиятельнейших умов современной Америки», мало повлияла на ситуацию в России в отношении Дьюи. Хотя, в ней отмечалась фундаментальность философского вклада Дьюи в аспекте логики, указывалось на внимание американского ученого к педагогической проблематике.

С середины 1980-х гг. на волне педагогики сотрудничества были предприняты попытки включения идей Дьюи в педагогическую дискуссию ( Б.Л. Вульфсон, Л.Н. Гончаров, А.В. Гуреева, В.И. Малинин, З.А. Малькова, В.М.Пивоваров, В.Я.Пилиповский, Ф.А.Фрадкин, Т.А.Хмель и др. [169-170; 188; 193; 290; 296-298; 322; 530-531]). Особый интерес к творчеству Дьюи и взлет внимания к его наследию проявился в 1990-е годы в русле реформирования школы на демократической основе. Акцент на общечеловеческие приоритеты, рефлексивную модель образования, проблемы гражданского воспитания, школу общения и интерактивную методику стимулировал педагогическое сообщество на рубеже XX-XXI веков отыскивать «новую мудрость» у Дьюи. В работах Н.А. Белканова, Б.М. Бим-Бада, Б.Л. Вульфсона, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, М.Н. Певзнера, Б.А. Шарвадзе, Н.С. Юлиной [120; 126, 128; 167-168; 262, 264; 292-295; 312; 318; 399; 408-409] прослеживается стремление дать объективную оценку философского - педагогического вклада Дьюи, отразить его влияние на отечественную педагогическую теорию и практику. Исследователи признают важность учета интерпретации Дьюи советской педагогики, его разработок в аспекте исследовательского познания, дидактики. В работах Н.Е.Боревской и В.З.Клепикова [138-140; 249] отдельные страницы посвящены анализу восприятия педагогики «активности» в Китае.

Г.Б. Корнетов, отмечая «эвристический потенциал» педагогического наследия Дьюи, признал, что Дьюи увидел и попытался разрешить многие из тех проблем, перед которыми стоит российская школа сегодня [264,203].

Возвращение в 1990-х годах к переводам работ реформатора в России дало возможность отечественным читателям получить более полное представление о философских, социальных, нравственных, педагогических проблемах, которые составляли круг постоянных интересов Дьюи [213; 164; 314; 217; 218].

В 2004 году Б.Л. Вульфсон писал: «Однако после шквала критики интерес к творчеству Дьюи в последние десятилетия начал возрождаться.», признавая, что «.такие идеи и рекомендации Дьюи как усиление взаимосвязи школы и общества, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, борьба против абсолютизации книжно-вербальных методов обучения и т.п. вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения» [168,15]. В работах начала XXI века В.А.Власова, О.Ю. Истратовой, Г.Ю. Максимовой, Н.П.Флегонтовой, Г.А.Харьковской, О.В.Черкасовой, И.В.Шемякиной [160; 238-240; 289; 389; 392; 396] и др. подчеркивается существенный вклад Дьюи в разработку идей «школы активности», его опыт сравнивается с новациями отечественных педагогов - реформаторов XX века. Учебники по истории образования уже отражают новое отношение к педагогике Дьюи, в них Дьюи уже предстает как значимая фигура реформаторской педагогики рубежа XIX-XX веков [192; 201; 242; 243; 259-260]. Важно, что отечественные исследователи понимают, что нельзя механически перенести его подходы на нашу почву - другая эпоха, другие социокультурные традиции и условия.

Последние два десятилетия философия и педагогика Дьюи переживают «ренессанс» во всем мире. Высокая оценка философского и педагогического наследия Дьюи присутствует в работах зарубежных авторов: (Т. Алекзандер, М. Белок, Р. Бойсверт, Дж. Боурап-Нильсен, Р. Бросио, Дж.Кэмпбелл, У. Кар, У. Каспари, Дж. Кук, К. Канинхэм, Дж. Доналд, Дж. Фэрел, С. Фишман, Л. Менанд, Г. Райан, Г. Рерс, Д. Сидорский, Д. Симпсон, Дж.Тайлз, Л. Уолкер, А. Вирт, А. Зильверсмит [418- 420; 428; 442; 446; 460; 466; 469; 470; 475; 483; 502; 522; 523-524; 644; 697; 688-690; 717; 718; 745;756; 762; 765] и др.). В творчестве Дьюи многие авторы находят мотивы, созвучные постмодернистской эпохе. В их работах содержится анализ философской версии прагматизма Дьюи, его теории опыта, природы и искусства, проблем метафизического и корней демократического воображения. Особо важную роль в пропаганде философско-педагогического наследия Дьюи в 1980-е годы и включении идей прагматизма в материалы дискуссий последних трех десятилетий сыграли труды неопрагматиста

Р. Рорти [691-694], а также Ф. Джексона [582-583]. Концепция демократии Дьюи раскрывается в книге А. Вестбрука [757], в то время как прагматическая технология получила отражение в работе JT. Хикмана [566]. В исследовании Л. Тэннера [736-737] содержится описание педагогического эксперимента Дьюи в Лабораторной школе в Чикаго, А. Зильверсмит [765] пытается анализировать идеи Дьюи в контексте прогрессивного движения в США 1930х-1960х гг. В трудах Дж. Гаррисона [536-541; 741] в основном рассматривается дьюистский прагматизм и эпистемология современного социального конструктивизма, сопоставляются феноменологические подходы Э. Гуссерля и Дж. Дьюи, философия образования Дьюи интерпретируется в контексте осмысления мотивации учить и учиться.

Наше историко-педагогическое исследование продолжает линию, начатую еще Дж. Канделем [597], подхваченную У. Килпатриком [603], а затем У. Брикманом [456] и продолженную А. Пассоу [668]. В центре внимания оказывается международная репутация реформатора как педагога. Особый интерес представили работы ученых, в которых, хотя и фрагментарно, отмечается фаю- международного влияния Дьюи как педагога. В этой связи заслуживают внимания труды К. Аллеман-Жионды [421], представившей материалы, касающиеся послевоенной реконструкции системы образования в Италии; немецких исследователей О. Анвайлера [423], Г. Апеля [424], С. Битгнера [437438], Д. Нофмана [569], И.Мчитарян [640], М.Кноля [611-614], Уолкерса [662]; голландских ученых Й. Бердинга, Г. Бисты, З.Мидемы [431- 432; 434-436; 645]; британских авторов К. Бреони, Дж. Дарлинга, Дж. Нисбета, Р. Селлека, Б. Холмса [452; 485; 714; 571]; работа Дж. Шнайдера [704-705], в которой описаны отдельные моменты восприятия идей прагматизма во Франции; раскрывающие некоторые аспекты прочтения педагогики прагматизма в странах Латинской Америки труды М. Воан, А. Доносо, И. Дассела, М. Карузо, Э. Эпштейна, Р. Гуденова [754-754; 503-504; 507; 521; 547]; результаты исследований японских авторов Т. Исимуры, В. Кобаяши, К. Секи, К. Тамуры; работы Б. Кинана, Н. Сайзера [577; 615; 712; 734; 600; 719]; а также китайских исследователей 3. Су,

И. Сунна [729-730; 732], проливающие свет на влияние педагогики Дьюи в Китае; характеризующее турецкую образовательную реформу исследование А. Казамиаса [598] и др. Правда, большинство авторов анализируют влияние педагогики Дьюи на образовательную систему какой-то одной страны, указывают на факт высокой международной репутации Дьюи без достаточной аргументации.

Объект исследования: теория и практика образования в XX веке.

Задачи исследования:

- определить роль и место Джона Дьюи в развитии педагогической культуры XX века;

- описать в подробностях педагогическую деятельность Дьюи в Лабораторной школе Чикагского университета и показать ее международное значение;

Элементами компаративного анализа в диссертации выступали: отражение педагогических идей Дьюи в теоретических взглядах педагогов других стран и пропаганда его педагогики иностранными студентами и последователями; переводы работ Дьюи на иностранные языки и публикации его статей в ведущих педагогических изданиях; обсуждение его педагогического опыта на различных конференциях и форумах; элементы дьюистской практики в школе анализируемых стран; прямое участие Дьюи в образовательной реформе изучаемых стран (личные и официальные поездки, гостевые лекции, научное инспектирование).

Мы опирались на концепцию целостности всемирного историко-педагогического процесса [165], учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации; (Э.В. Ильенков, JI.H. Коган, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев и др.). В работе применены цивилизационный подход, парадигмальный, позволяющий осмыслить феномен теории и практики Дьюи с учетом разных элементов его внутреннего содержания, социокультурного многообразия условий, факторов и детерминант его эволюции (М.В. Богуславский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Т. Кун, О.Г. Прикот [261, 263, 265, 254]). На основе полипарадигмального подхода, переносящего акцент с «разоблачения заблуждений» (взглядов и действий, не соответствующих «единой верной истине») на выявление позитивных моментов, мы пытались учесть связь внутринаучных, социальных ценностей и целей с тем, что относилось к субъекту познания, средствам и операциям его деятельности. Большое значение для исследования имели также следующие подходы: аксиологический (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов [137;

302; 312]; антропологический (Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, К.Д. Ушинский [127-128; 227; 264]), позволяющий раскрыть особенности антропологического основания педагогики Дьюи; системный (В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин), обеспечивающий целостность методологических построений концептуальных основ педагогики Дьюи, его педагогической системы; институциональный (позволяющий изучать историю Лабораторной школы Дьюи как учреждения); личностный и деятельностный (Б.Г.Ананьев,

B.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); феноменологический (Э.Гуссерль, Мерло-Понти, Н.М.Смирнова, А.Т.Тименецки [575-576; 196-197]), помогающий раскрыть культурно-исторический смысл педагогического наследия Дьюи; биографический (рассматривающий биографию Дьюи как призму, сквозь которую становится возможным глубже понять педагогическое творчество Дьюи, а также культуру XX века); науковедческий (позволяющий анализировать реформаторскую деятельность Дьюи как часть образовательной реформы рубежа XIX-XX веков); социально-конструктивистский (дающий возможность увидеть сложное взаимоотношение знания и образовательной практики в контексте педагогики Дьюи). Интеллектуальный фон исследования составили теоретические положения о ведущей роли воспитания в процессе развития личности (Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, Л.И.Новикова и др. [182-186; 312]); идеи русских философов начала XX века (Н.А. Бердяев, П.А. Лосский, В.В. Розанов,

C.И. Гессен [286; 187; 565]); взгляды В.М. Розина, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, Т. Брамельда, У. Шуберта, Дж. Чемберлина, Э. Шаргеля [363; 210; 227; 450; 708; 471;537], касающиеся философии образования; а также представителей диалогизма и социокультурной семиотики (М.М. Бахтин, М. Бубер, Дж. Верч, Л. Витгенштейн, Л.С. Выготский, А. Гарнак, С.С. Гусев, П. Линел, Ю.М. Лотман, ГЛомеранц, М. Холквист, [118; 763; 286; 195; 328; 572]). Исследование базируется: на положениях, раскрывающих основы диалогической сущности образования (B.C. Библер, М.В. Кларин, A.M. Лобок, Е.Г. Осовский, В.В.Сериков, Ф.А.Фрадкин [123-124; 376; 391]); системе гуманистических принципов в образовании (В.П. Зинченко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков [227]); идеях теоретиков развивающего обучения (Л.С.Выготский, ИЛ.Лернер, М.И. Махмутов, Е.Н. Селиверстова и др. [374-375]); методологии сравнительной педагогики (Ю.С.Алферов, Н.Е.Боревская, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, В.Я. Пиллиповский, К.И. Салимова, А.К. Савина, Т.Ф.Яркина [139,141-142; 162-163;170-173; 202-205]): методологии педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский и др. [267]).

Для методологической разработки понятия «влияние»1 важное значение имели работы К. Скиннера [720-721], сформулировавшего условия констатации факта влияния идей одного автора на другого: 1) доктрины, появившиеся в хронологически более позднем тексте ученого Б должны полностью совпадать с положениями доктрины предшественника А; 2) идеи автора Б не могут быть найдены в работах других авторов, кроме автора А; 3) необходимо доказать, что автор Б не сформулировал сходную идею независимо от автора А [720, 46]. В работе раскрываются возможности концепта «влияние» как объяснительного инструмента в интеллектуальной истории. Значимыми для исследования предстали: диалогическая активность Дьюи; движение в понимании, базирующееся на диалогическом контакте между педагогическими культурными текстами; взаимоотношение текста и контекста, а также прояснение понятия «текст». Под текстом сегодня понимается все, чему придается значение, что наполняется смыслом. Идеи Р. Барта, И.Р.Гальперина, Ж. Дерриды, К.-Л. Стросса, М. Фуко, Э. Хирша [489; 175; 728; 526-527; 567], представителей прагматической теории текста [432], теории артикуляции [713] помогли глубже разобраться в предмете исследования. Позиция Р. Селдена о том, что субъекты выступают как системы институциональных различий и противоречий, которые они отражают, а смысл предстает как исторический смысл, а также аргументы М.М. Бахтина о

1 Понятие «влияние» определяется как «сила, способная воздействовать на человека, вещь, ход событий, и приводящая к изменению». Выделяются 4 основные способа влияния: убеждение, внушение, заражение и подражание (Российская педагогическая энциклопедия, гл. ред. В.В. Давыдов, в 2х томах, т.1 - С.149-150. ISBN 5-85270140-8. диалогичности и историчности высказываний оказались созвучными нашему исследовательскому подходу.

Работы представителей модернизационного направления (С. Блэк, С. Ваго, А. Десаи, М. Леви, Д.Лернер, Дж. О'Коннел, И.В. Побережников [439; 753; 491; 627; 661; 327]) помогли осмыслить модернизацию образования в XX веке в разных странах. Она представляет своего рода ментальный сдвиг, произошедший в определенной мере и под влиянием философско-педагогического наследия Дьюи, достижение особого состояния разума, характеризующегося верой в прогресс, склонностью к экономическому росту, готовностью адаптироваться к изменениям. Ведь модернизация образования рассматривается как часть модернизации общества.

Методы исследования: источниковедческий анализ, интерпретация и смысловая реконструкция изученного материала; педагогическая классификация и типология, позволяющие систематизировать реконструируемые историко-педагогические феномены и выявить их различия и сходства; генетический метод, позволяющий увидеть становление идей и институтов; метод единства логического и исторического осмысления изучаемых феноменов; ретроспективный метод, позволяющий взглянуть на явление с точки зрения его динамики от более развитых форм к менее развитым; сравнительно-исторический, который помогает без нарушения правил исторической реконструкции явления сопоставлять его с другими явлениями синхронно и диахронно, внутри одного региона и за его пределами; семантико-терминологический, показывающий динамику смыслового наполнения тех или иных терминов; герменевтический, который проясняет значение сообщений источников на текстуальном уровне и позволяет наполнить их личностным смыслом.

Источники исследования. Решение задач исследования потребовало обращения к широкому корпусу источников: а) архивные материалы Центра изучения Дьюи в Карбондейле (Иллинойс, США), специальной коллекции библиотеки Регенштайн при Чикагском университете, рукописи из архива Исторического общества Чикаго, архивы философского отделения Гарвардского университета, касающиеся жизни и философско-педагогического наследия Дьюи; б) оригинальные работы Дьюи и переводы его трудов на русском и немецком языках; в) биографические материалы о Дьюи (работа Дж. и Э. Дьюи, Р. Вестбрука, С. Рокфеллера, А. Райана и Дж. Мартина); г) труды отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие философско-педагогическое наследие Дьюи; д) отчеты различных образовательных комитетов (напр. английского консультативного комитета, бюллетени испанского образовательного комитета и др.; е) публикации в отечественных и зарубежных периодических изданиях (Педагогика, Магистр, Лидеры образования, Феноменологические исследования, Studies In Philosophy of Education, American Journal of Education, The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Oxford Review of Education, Spiritual and Religious Education, History of Education и др.). Комплексное применение исследовательских подходов и методов к максимально возможному количеству исторических свидетельств обусловило достоверность результатов диссертационной работы.

- Выявлен характер связи между педагогическими воззрениями Дьюи и ключевых фигур в движении прогрессивного воспитания исследуемого периода и школьной педагогической практикой рассматриваемой эпохи, что позволило представить перекличку идей педагогов разных стран и доказать международный характер образовательной реформы рубежа XIX-XX веков. На основе анализа архива школы Дьюи в Чикаго опровергнуто положение критиков Дьюи о том, что он, якобы, полностью отошел от предметного принципа и сосредоточился на программе, состоящей целиком из проектов;

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость:

Результаты исследования позволяют найти наиболее адекватные подходы к разработке стратегии развития образования в современных условиях, они могут способствовать глубокому пониманию образовательной реформы как особого педагогического феномена. При разработке содержания, методов и форм образовательной практики корректно использовать уже имеющиеся педагогические достижения. Представленные в диссертации оценки и выводы помогут совершенствовать систему педагогического образования, вводя в его содержание новые материалы. Результаты исследования уже используются в экспериментальном учебном пособии «История педагогики как учебный предмет», М.: РАО, 1995: «Кросс-культурный диалог в действии: опыт интерактивной методики» - Владимир, 2004; научно-методическом сборнике «Гражданское образование в современной школе: опыт и перспективы», Владимир-2005. Полученные данные применялись в процессе преподавания существовавшего ранее курса «Философия и история образования», курсов «История образования и педагогической мысли», «Педагогические теории, системы и технологии», «Сравнительная педагогика» и др. Научно-теоретические результаты исследования стали основой разработки спецкурсов и проведения спецсеминаров в системе высшего педагогического образования, поствузовской подготовки, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Апробированная методология и результаты исследования могут быть учтены при планировании дальнейшего изучения проблемы кросс-культурного диалога и педагогического заимствования.

Основные этапы исследования охватывают период с 1991 по 2006 год. В нем выделяются этапы: 1991-1995 гг. - сбор материалов, изучение литературы по теме исследования, разработка структуры диссертации и выявление степени разработанности проблемы. Источниковая база исследования формировалась в ходе работы в библиотеках Москвы, Петербурга, ресурсного центра Воронежского МИОНа, Ливерпульского университета (1991), Лейденского университета (Нидерланды, 1993) с целью реконструкции восприятия педагогики Дьюи в Европе; 1995 - 2000 гг. - выработка концептуальной и эпистемологической моделей исследования философии и педагогики прагматизма Дьюи (работа в библиотеке Государственного Иллинойского университета, центре Изучения Дьюи в Карбондейле, США, 1998); 2000 -2006 гг. - наряду с концептуальным оформлением диссертационной проблемы расширялась и сфера сбора материала. Изучение педагогического наследия Дьюи в Архивах Чикагского университета (научный грант Корпорации Карнеги - 2003), его Лабораторной школы позволило углубить методологические основы исследования, проанализировать, обобщить и систематизировать результаты исследования восприятия педагогики Дьюи в США и Латинской Америке, представить их в монографии «Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст» (Владимир, 2005). В 2006 году уточнялся и оформлялся текст диссертации и автореферата, намечались перспективы дальнейшей работы.

Апробация работы. Диссертация обсуждена на заседании Лаборатории истории зарубежной педагогики Института теории и истории педагогики РАО. Положения, выводы исследования излагались на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ, докладах на сессиях Научного Совета РАО в 1992, 1995; на ежегодных научных конференциях профессорско-педагогического состава ВГПУ (19912005); на сессиях Международной постоянно действующей конференции по истории педагогики (ISCHE) в 1990 (Прага), 1991 (Цюрих), 1992 (Барселона), 1993 (Лиссабон), 1994 (Амстердам), 1995 (Берлин), 1996 (Краков); на Международной конференции по многоуровневой системе в Европе и США (Москва. 1993); Конференции по Феноменологии Образования (Гданьск, 1997); на Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000), на межвузовской конференции в Саранске, 2000; Всероссийской научно-практической конференции по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 2002); на заседании IV летней фулбрайтовской гуманитарной школы в МГУ им. М.В. Ломоносова «Нация как нарация: опыт российской и американской культуры» (Москва. 2002); на Международной научной конференции «Философско-антропологическая аналитика бытия человека в глобальном мире» (Владимир, 2003); на III Международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическое образование и проблемы современной культуры», (Владимир, 2005); в выступлениях на всероссийских научных конференциях памяти члена-корреспондента РАО Ф.А. Фрадкина (Владимир, 1999, 2004, 2005); на педагогических чтениях памяти члена-корреспондента РАО ИЛ. Лернера (Владимир, 2000, 2004); на международной конференции, посвященной 60-летию воссоздания философского факультета в структуре МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва, 2002); на конференциях Межрегиональные исследования в гуманитарных науках (СПб., 2002, Воронеж, 2003, 2004); Международных конгрессах по сравнительной педагогике (Копенгаген, 1993, 1999), Конгрессах Скандинавского Общества (Копенгаген, 1991, Арус, 1995); на международных конференциях Европейской Ассоциации Педагогического образования (Осло, 1992, Глазго, 1995). О результатах исследования сообщалось в лекционных курсах в Академии Дошкольного Воспитания (Осло, 1992); в Государственном Иллинойском университете («Историография Джона Дьюи в России», 1998); в Копенгагенском университете, 1999; Чикагском университете («Педагогика Дьюи в кросс-культурном диалоге, 2003); в Питгсбургском университете («Актуальность педагогики Дж. Дьюи в наше время», США, Канзас - 2004, 2006) и др.

По теме диссертации опубликовано 87 работ, среди которых монография, 36 статей и 5 глав в коллективных научных монографиях. Отдельные фрагменты работы, ее теоретические и практические выводы отражены в журналах «Педагогика»( 2003, 2004, 2006); «Педагогика Норвегии», Barnehagefolk, Pedagogisk forum, (Oslo 1997); Vitae Scholasticae, The Bulletin of Educational

Biography, USA, 1992; East-West Education. A Journal of the Social and Cultural History of Education in Russia, Other Former Soviet States and Eastern Europe. - 1994; (ATEE) Cahiers. 1996. Brussels, и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогика Джона Дьюи оказала значительное влияние не только на развитие теории и практики образования в США, но и во многих других регионах мира. Особую роль в этом сыграл масштаб личности Дж. Дьюи, его плодотворное философско-педагогическое творчество в чикагский и колумбийский периоды и оставленное огромное научное наследие (около 1000 публикаций). Это позволило ученому не только стать «звездой» на небосклоне американского образования, но и занять ключевые позиции в мировой педагогической культуре XX века. Однако педагогические идеи и методы Дьюи все же не смогли в полной мере реализоваться на практике, как в США, так и в других странах. В ведущих европейских державах устоявшиеся общественные режимы и консервативные системы образования часто препятствовали распространению демократических идей американского реформатора, так как они шли вразрез с традиционным образованием, установками государства осуществлять жесткий контроль над системой образования, мешали воспроизведению традиции, что и заблокировало широкое распространение педагогики Дьюи.

2. Философия образования Дьюи, хотя и не везде принимаемая, оказала серьезное влияние на характер педагогической дискуссии XX века в разных странах, на развитие демократического общественно-педагогического движения. Его педагогика выступала в качестве особого культурного текста, а педагогические культуры других стран являлись открытыми, дискурсивными системами, служили «переводными матрицами» для идей и предложений Дьюи, интегрирующихся в определенное «созвездие» новых смыслов и дискурсивных позиций. В странах с устоявшимися демократическими институтами и крепкими академическими традициями идеи Дьюи корректировались и интерпретировались, не подвергая опасности установленный порядок. Антифундаментализм Дьюи в контексте теории знания и вопросов этики не мог быть воспринят положительно теми, кто защищал положения Библии. В определенные моменты, когда влияние «ядра» традиции ослаблялось, в маргинальных областях культуры происходило «блуждание по полю возможного», под влиянием идей Дьюи возникали культурные инновации, появлялись «случайные» для данной традиции тексты и смыслы. Инструментализм Дьюи стимулировал обсуждение вопросов, касающихся проблемного обучения и проектной методики, дал толчок развитию теории кооперативного учения, усилил внимание к развивающим возможностям учебных предметов.

3. Философско-педагогическая платформа Дьюи формировалась под сильным влиянием европейских течений - особенно гегельянства, фребелианства и гербартианства, хотя ученый и получал образование в США. Представляя глубокий синтез прогрессивных идей прошлого, «снимая» в переработанном виде многие положения Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Г. Спенсера, Ф. Фребеля, И.Ф. Гербарта, И.Канта, Ч.С. Пирса, У. Джеймса, С. Холла, Дж. Г. Мида, Т. Веблена и др., педагогика Дьюи отличалась самобытностью. Оставаясь руссоистом, Дьюи отошел от многих положений теории Руссо. Заимствуя в психологии Гегеля идею об индивидуальном разуме и сознании в целом как функции от коллективного разума и социальной жизни, Дьюи критиковал гегельянскую теорию формального образования, переработал наследие Гегеля в «культурный натурализм». Стремясь создать «научную философию опыта», что сближало его с Э.Гуссерлем, Дьюи считал главным сочетание активности и страдательности в опыте, акцентируя не когнитивный, а манипулятивный его аспект. Опираясь на теорию многостороннего интереса Гербарта и идеи психологии У.Джеймса об оперативных, активных силах учащихся как движущих силах познания, он выступал против насильственного формирования интересов учащихся, предлагая учитывать их, равно как и потребности ребенка в отборе содержания образования. Считая себя учеником Холла, он был противником крайностей теории рекапитуляции. Дьюи опровергал теорию неизменности человеческой природы, верил в воспитание и созидание высших совершенств человека в ходе практической, самостоятельной деятельности.

4. Огромную роль в распространении педагогических идей и методов Дьюи сыграла его Лабораторная школа при Чикагском университете (1896-1904), служившая полигоном для проверки его педагогических идей. Она соответствовала практически всем критериям А. Ферьера, применяемым к прогрессивным школам, но предстала оригинальной версией, в основе которой были идеи Ф. Фребеля и Ф. Паркера. Динамичная экспериментальная социальная атмосфера Чикаго и Чикагского университета, интеграция усилий прогрессивных педагогов Дж. Дьюи, Дж. Мида, Ф. Паркера и Дж. Адцамс (Халл-Хаус) в реализации образовательных проектов по реформированию школы явились причинами огромного интереса педагогов разных стран и студентов к американскому опыту начала прошлого века. Открытость экспериментальной школы для других, связь ее с университетской кафедрой, интерес и желание самого Дьюи обменяться идеями, готовность к диалогу способствовали пропаганде идей реформатора и развитию представлений о школе как социальном центре, воплощению их на практике в разных странах. Опыт Дьюи стимулировал развитие лабораторного движения школ в США, дал мощный толчок созданию экспериментальных школ в Европе, тем самым кардинально изменив подходы к методам обучения, активизировал учение, внес идеи демократии в классную комнату.

Общим для Дьюи и его европейских коллег было то, что они стремились развивать мышление учащихся, создавать школы-общины (напр., Англия, Италия), где традиционные сельские занятия и ценности, ассоциируемые с ними, стали бы источником подлинного общего образования. Но, если Дьюи стремился сохранить «первостепенные ценности» за счет привнесения общинных занятий в городские начальные школы в качестве основы содержания образования, то английские реформаторы предлагали создавать школы-пансионы в сельской местности, где плотничье ремесло, печатание и работа с металлом могли быть освоены детьми как часть их образовательной программы.

6. Изучение процесса восприятия педагогики Дьюи в США, ведущих странах Западной Европы, интерпретация его идей в России, Китае, Японии, Турции и ряде стран Латинской Америки (Бразилия, Аргентина, Чили, Куба и Мексике) позволили не только представить международное измерение педагогики Дьюи, но и выявить перекличку идей прогрессивных педагогов - реформаторов разных стран. Это открыло путь к широким обобщениям и получению новых научных знаний. Результаты исследования убедили, что, будучи главой кафедры философии, психологии и педагогики Чикагского университета еще в 1890-е годы, Дьюи повлиял на целое поколение американских ученых в области общественных наук (Мид, Паркер, Тафт и др.), что во многом стимулировало разработку проблем, связанных с педагогикой взаимодействия. Плодотворная реформаторская деятельность Дьюи стала важным моментом обновления образования XX века, однако не следует рассматривать Дьюи в качестве единственного, оригинального источника, влияющего на других. Он был в числе ряда талантливых ученых, участвующих в образовательной реформе, но именно он сумел перевести на язык философии образования суть устремлений его времени.

7. Исследование показало, что особый интерес представил контекст, в рамках которого педагогические идеи и методы Дж. Дьюи воспринимались, трансформировались и неизбежно выливались в разных культурах в нечто совершенно новое. Внимательный анализ работ зарубежных педагогов разных стран, переводных текстов показал, что очень сложно уловить прямое влияние идей одного автора на другого. Это ставит под сомнение абсолютную возможность концепта «влияние» как объяснительного инструмента в интеллектуальной истории. В меру сопряженности с усилием критического понимания, воспринимаемый в других культурах в качестве Другого - носителя американского стиля мысли и поведения - Дьюи оправдано становился как предметом увлечения, так и отторжения. На процесс восприятия его педагогики в разных странах повлияли такие факторы, как ментальность, стереотипы восприятия, его избирательность и проективность, а также социокультурные доминанты представителей других стран, вступающих в диалог с опытом Другого. И все же, под влиянием идей Дьюи изменялись многие программные документы школы, учебники (Мексика, 1930-е годы). Внимательное изучение работ Дьюи педагогами разных культур и имеющиеся ссылки на труды Дьюи в произведениях А. Ферьера, Р. Кузине, П.П.Блонского, С.Т. Шацкого, Э. Клапареда, Ж. Делледаля, Ж. Гюссея, Ван дер Вельде, JI. Лазаринга, М.Лангевельда, Г.Виленги, Г. Сальвемини, Л. Борги, О. Цзу Чена, Э. Дюркгейма, А. Медичи, Р. Гюбера, А. Кесслера, Л. Рейлона, Нарузе, Хоаши Риичиро, Тамура Канжи, Иошио Нагано и др. есть показательный момент его мирового педагогического влияния. Правда, как показало исследование, по разным причинам ссылки на Дьюи в работах его иностранных коллег часто отсутствовали, о знакомстве с его трудами нарочито умалчивалось (пример с Г. Кершенпггейнером, П. Петерсеном).

8. Педагогика Дьюи сыграла важную роль в процессе модернизации систем образования Турции, России, Китая в начале XX века на демократической основе. В этих странах восторженно восприняли «педагогику активности», развивающую дух кооперации и привычку трудиться. Особенно это имело место в переломные исторические моменты, когда рождалась новая нация, рушилась старая система, создавалась новая школа для нового общества. Правда, формула Дьюи «образование - это жизнь» в Китае была интерпретирована как «жизнь - это образование» (Тао Синчжи). Практика школы разных стран в XX веке отражала дьюистские» подходы: усиление демократизации системы дошкольного образования (Китай, Нидерланды), начальной школы (Великобритания, Германия, Италия, Япония); совершенствование модели подготовки учителя (учитель как «служитель общины», напр. в Японии); внесение исследовательского компонента в университетское образование, разработка элективных курсов (США, Япония, Китай); изменения в содержании педагогического образования и организации педагогической практики студентов в логике лабораторного подхода. Однако, реализуя в своих школах новации Дьюи, учителя, как в США, так и в других странах часто некорректно интерпретировали его взгляды, игнорировали акцент Дьюи на педагогическую составляющую в системе подготовки учителя (Джад, Торндайк), приписывали ему авторство в «методе проектов». В случае же негативного результата, он обвинялся во всех погрешностях инновации. Знакомство читателей с вариантами интерпретаторов творчества ученого, отличавшимися от текста-оригинала, также препятствовало пониманию педагогики Дьюи.

Структура диссертации соответствует логике научного историко-педагогического исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и содержит 350 страниц. Список литературы включает 765 наименований, из которых 463 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования свидетельствуют о том, что труды Дьюи становились предметом пристального изучения многих выдающихся педагогов XX века - представителе разных культур. Об этом свидетельствуют имеющиеся ссылки на основные положения педагогической теории Дьюи в работах многих авторов. (А. Ферьер, Р. Кузине, С.Т. Шацкий, Э. Клапаред, Ж. Делледаль, Ж. Гюссей, JI. Лазаринга, О. Цзу Чен, Э. Дюркгейм, А. Медичи, Р. Гюбер, А. Кесслер, Л. Рейлон, Нарузе, Хоаши Риичиро, Тамура Канжи, Йошио Нагано и др.). Это одно из важных доказательств его влияния. Идеи американского реформатора не только стимулировали педагогическую дискуссию по важнейшим педагогическим проблемам, служили интеллектуальным фоном при написании педагогических работ многими зарубежными коллегами, использовались ими в критике традиционной школы в качестве инструмента, но и стимулировали экспериментальный педагогический поиск. Появилась целая сеть экспериментальных школ, созданных по образцу школы Дьюи (достаточно назвать во Франции школу де Роша, а также в Севре, Монгероне и Понтойсе; сетлемент С.Т.Шацкого и др.) Это, безусловно, было большим шагом к осмыслению новой модели школы, основанной на мышлении, сотрудничестве, активной жизнедеятельности. Все это позволило наработать ценный педагогический опыт инновационной деятельности, составляющей сегодня важнейший аспект образовательной реформы. Ученики Дьюи (У. Килпатрик и Э. Паркхерст), открытые к диалогу с другими культурами, также сыграли важную роль в пропаганде основных положений педагогики своего учителя, посещая многие страны. Они творчески развивали его своего учителя и активно применяли их на практике, что внесло особые штрихи в развитие теории и практики прогрессивного воспитания. Правда не всегда «дьюистская» платформа интерпретировалась глубоко и корректно даже ими. Возможно, что, если бы У. Килпатрик более внимательно принимал к сведению замечания учителя по поводу теории и практики «метода проектов», особенно в аспекте роли учителя, многих практических ошибок можно было бы и избежать.

В работе указывается, что некоторые иностранные коллеги-педагоги, порой, нарочито забывали ставить ссылки на идеи Дьюи, умалчивали о знакомстве с ним, (например с П. Петерсен, Г. Кершенштейнер и др.). И все же, поскольку их педагогические концепции шлифовались в диалоге с Дьюи, это позволило обогатить дискуссию по проблемам трудовой школы, исследовательскому познанию и проектной методике.

Педагогика Дьюи сыграла важную роль в процессе модернизации систем образования Турции, России, Китая на демократической основе, так как там его идеи оказались востребованными и широко использовались в ходе создания нового общества и новой модели школы. Поразительно, что даже различные религиозные платформы не помешали официальным политикам в сфере образования в разных странах пригласить Дьюи в качестве научного эксперта и консультанта с целью реформирования системы образования. Опыт Турции и Китая - один из показательных тому примеров. Демократические идеи Дьюи способствовали в ряде стран рождению и становлению нации, например в Мексике и Китае.

Идеям Дьюи было гораздо труднее проникать в устоявшиеся консервативные общества и традиционные системы ведущих европейских стран, так как его педагогика шла вразрез их представлений о задачах школы, ее организации, роли учителя. Однако, в работе доказано, что в ряде стран педагогика Дьюи способствовала осмыслению проектов «школы общины» (например, Италия, Англия), демократизации системы дошкольного образования (Нидерланды), начальной школы (Великобритания, Германия), способствовала совершенствованию системы университетского образования (Япония, Китай), подготовки учителя. Практика школы разных стран в XX веке во многом отражала «дьюистские» подходы к организации школьного дела. Однако, вольные интерпретации его положений, некорректное использование его педагогических приемов, невнимательное прочтение оригинальных педагогических работ Дьюи препятствовали процессу понимания, приводили к негативным результатам.

Общемировые интеграционные процессы XXI века, а также социально-экономические изменения внутри России диктуют настоятельную необходимость модернизации системы образования, поиска философии образования, адекватной современным вызовам нашего сложного времени. До сих пор остаются спорными проблемы научного статуса и перспектив развития философии образования, обсуждается соотношение философского и педагогического осмысления образовательной действительности. Важным в современном философско-педагогическом дискурсе представляется вывод Джона Дьюи о том, что науке образования пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и педагогического руководства. Классик философии образования писал, что «источниками педагогической науки являются любые порции достоверного знания, проникшие в сердце, голову педагогов, а также освоенные их руками, те, что, став неотъемлемой их составляющей, помогают в осуществлении образовательной функции еще более просвещенно, более гуманно, поистине педагогически, нежели это было ранее» [108,48]

Многие поклонники Дьюи заявляли, что он стоял у основания всех существующих реформ в образовании 20 века. Позитивных и конструктивных моментов философии образования Дьюи, как выяснилось, достаточно много.

Образовательная реформа может осуществляться как реконструкция существующей ситуации, с которой она взаимодействует самыми разнообразными способами. Действительно, изменения в образовательной теории и практике рассматриваются как социальная эволюция, помогающая понять смысл происходящего, оправдать события прошлого, утвердить новые ценности. Дьюи рассматривал социальный мир как рационально организованный и подверженный прогрессу под влиянием человеческой деятельности. Он был наиболее убедительным в выражении оптимизма по поводу возможности реформирования образования. Продолжая традиции своих учителей и соратников по прагматизму Ч. Пирса и У. Джемса, Дьюи рассматривал реформирование по отношению к существующей образовательной практике как функциональное и прагматическое - действующее по своей цели. Радикально изменившиеся условия жизни, по мнению ученого, требовали радикальной перемены в постановке образования. Дьюи верил, что отдельные интеллектуальные вариации людей в их наблюдениях и принятых решениях служат источниками социального прогресса, так как ученый рассматривал историю общества с точки зрения психической деятельности людей, видел в изменении сознания отдельных индивидов главное условие развития общества.

Дьюи удалось собрать, перестроить и заново сконструировать элементы образовательной реформы, продолжавшейся целые десятилетия, а возможно и века. Не случайно, его деятельность и наследие рассматривать в качестве «мощного инструмента в американской истории и обществе, а он их активным организатором и ваятелем» [497, 16]. Исследование показало, что невозможно ни в одной стране создать образовательную систему, совершенно независимую и изолированную от других. Все системы возникают как синтез составляющих своей страны и других стран, использование опыта и запаса знаний Другого, естественно, имеет место. Однако важно верно определить степень этого «процесса заимствования», ведь слепое копирование и имитация всегда ведет за собой непредсказуемые результаты и потери.

Данное историко-педагогическое исследование позволило выявить и детерминировать на конкретно-историческом уровне многообразие и творческий характер взаимодействия педагогических культур народов, их постоянно расширяющийся и углубляющийся диапазон. Процесс восприятия педагогики Джона Дьюи в разных странах предстал в качестве примера в контексте педагогического заимствования. Результаты исследования показали, что очень важными моментами в процессе взаимодействия педагогических культур выступают такие факторы, как «субъективная реальность педагога», ментальность, социокультурные доминанты представителей разных культур, стереотипы восприятия. Поэтому естественно, что в меру сопряженности с усилием критического понимания, воспринимаемый в других культурах в качестве Другого - носителя американского стиля мысли и поведения - Д. Дьюи становился как предметом увлечения, так и отторжения. И то, и другое совершенно оправдано и плодотворно. Слепое заимствование зарубежного опыта чаще всего оказывалось бесплодным, а иногда и опасным. Культурная канва непроизвольно выступала и выступает жестким корректором педагогического заимствования [332,147].

Правомерным кажется высказывание американского ученого Ф. Джексона в оценке роли прагматической педагогики Д. Дьюи: «Прагматическая педагогика -это скорее способ «как думать», чем способ «как делать». Это не означает, что идеи Дьюи нельзя применять на практике. Это лишь стремление привлечь внимание к тому факту, что прагматическая педагогика - это не строго очерченная образовательная программа, которую можно легко претворить в жизнь в разнообразных и отличных друг от друга окружениях (контекстах)» [105, xxxiii].

Реформы образования являются ответом на определенные трансформации в политических, экономических, социальных и культурных условиях. Результаты исследования помогут лучше осмыслить современные реформы образования, продвинуться дальше в разработке теории реформирования, инновационной деятельности. Исследование позволило лучше уяснить характер дискурса, породившего образовательные реформы XX века, его социальную значимость, политический подтекст. Ведь нельзя воспринимать предложения реформ как объективные, беспристрастные планы действия. [381,74].

Интерес к реформированию образования не угасает никогда, а поэтому теоретическое осмысление процесса реформирования будет возможным лишь тогда, когда рациональные моменты опыта прошлых эпох будут включены в педагогическую дискуссию. Практика истории образования учит, что априорное неприятие «чужого» опыта, желание изолироваться от внешнего мира, от зарубежного опыта может нести за собой отрицательные последствия. Разумная же взаимосвязь и взаимопроникновение различных национальных культур может, напротив, способствовать прогрессу человечества в планетарном масштабе.

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования было бы целесообразно проследить процесс влияния педагогики Дьюи на теорию и практику образования в Австралии, в Израиле, проанализировать «перекличку» прогрессивных педагогов Скандинавских стран - Дании, Норвегии, Финляндии, Швеции. Это будет способствовать дальнейшей реализации идеи диалога культур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новое тысячелетие укрепило в сознании человечества идею взаимозависимости. В последние декады набирающий силы кросс-культурный диалог диктует необходимость обращения к сравнительным историко-педагогическим исследованиям, выявления фактов и процессов взаимозависимости культур в контексте «всеединого человечества». В центре научных дискуссий оказываются проблемы компаративистики, напрямую выходящие на идею соотношения части и целого в эволюционном единстве человечества.

Анализ судьбы и деятельности великого мыслителя XX века помогли глубже понять и воспринять не только его фундаментальный вклад в педагогическую копилку XX века, творческий процесс взаимодействия различных педагогических культур, но и культуру XX века, который предстал как «уникально разрушительный по своей природе, креативный и самый беспокойный.»[568]. Он принес человечеству ужасы двух мировых войн, концлагеря и эпоху «холодной войны», а ведь по замыслам прогрессивных педагогов начала XX века, прошлый век должен был стать «веком ребенка». Именно таким мыслил его и американский ученый Джон Дьюи, однако его мечтам, как и мечтам других не удалось целиком осуществиться. «Ребенок и война», «ребенок и голод», «ребенок и концлагерь» - эти темы вошли в проблемное поле ушедшего века. Бесспорно, вклад Джона Дьюи в становление педагогической культуры, ориентированной на опыт ребенка, его интересы и индивидуальные особенности предстает очень значимым. Место Дьюи в истории развития мышления, вероятно, может по разному интерпретироваться его поклонниками и противниками, но отрицать весомость его влияния может лишь тот, кто игнорирует историю и логику. Дьюи стоял в ряду защитников полифонического принципа в науке. В начале XXI века, когда полифоническое мышление, нередко «.наталкивается на замкнутость, невосполненность, неконтактность», а многим людям, участвующим в научном споре и ищущим понимания, «.недостает внутренней самонастройки, напряженной, принципиальной нацеленности на многоголосие» [192, 302], подходы Дьюи сохраняют свою актуальность и могут занять достойное место в современном научном дискурсе.

Многогранная натура Дьюи, его яркая творческая индивидуальность, образованность, многообразие социальных ролей позволили ему занять место ключевой фигуры на образовательном пьедестале XX века. Р. Рорти считал, что среди наиболее влиятельных философов XX века (Дж. Дьюи, М. Хайдеггера, Б.Рассел и Л.Витгенштейн) именно Дьюи обладал лучшим в нравственном отношении характером. Лишенный высокомерия, он на протяжении всей своей жизни был честным, сознательным, щедрым и добрым человеком, хорошим учителем, мужем и настоящим гражданином. Р. Рорти заявил, что на протяжении 40 лет, вплоть до своей смерти в 1952 году, Дьюи был для Соединенных Штатов тем, чем Жан Поль Сартр для Франции середины прошлого века или Хабермас для современной Германии - он был сознанием своей страны. Но он выполнял

I "X свою роль без само-драматизации, а также без искусственного позирования.

Колоссальная работоспособность Дьюи, прожившего почти сто лет и оставившего огромное научное наследие, насчитывающее свыше тысячи публикаций — 40 книг, 800 статей, 100 рецензий, много предисловий и послесловий к трудам других педагогов, психологов, философов, а также представителей других областей научного знания во многом способствовала его известности в научном мире. Огромную международную репутацию Дьюи как педагога обеспечивали: 1) многочисленные переводы его книг (более 180 по педагогической проблематике) на 35 иностранных языков переводчиками разных культур; 2) активное участие Дьюи по приглашению официальных правительств разных стран в качестве советчика и эксперта по реформированию образования (Россия, Китай, Япония, Мексика, Турция); 3) десятки тысяч иностранных студентов, обучавшихся у Дьюи в Чикаго и затем в Педагогическом колледже Нью-Йорка, занявшие позднее ключевые посты в управлении образованием у себя на родине и распространявшие демократические идеи Дьюи, теоретические

13 Об этом Р. Рорти пишет в рецензии на работу Дж. Мартина Martin, J. The Education of John Dewey. A Biography [Text] / J. Martin. - New York: Columbia University Press, 2002. положения его философии и педагогики, а также практиковавшие его методы познания и обучения в разных странах; 4) частые выступления Дьюи на крупнейших международных форумах, печатание его статей в ведущих философских и педагогических изданиях. Более того, Дьюи внес огромный вклад в развитие общественно-педагогического движения и гражданского сознания учителя, создал и возглавил многочисленные добровольные организации в сфере образования, считая их «методом демократического контроля государственной машины». В проблемном поле Дьюи большое место занимали вопросы гражданского образования. Не случайно сегодня возрос интерес к его работам по проблемам демократии, идеям о формировании критического, гибкого, экспериментального мышления. Дьюи выступал за подготовку активной личности, умеющей быстро реагировать на проблемы динамично изменяющегося мира, был убежден, что в бурных потоках сложной жизни 20 века индивид не в состоянии влиять на происходящее, а необходимы организованные объединения активных граждан, способных осуществлять демократический контроль за государственной машиной во всех важных сферах. Он видел целью образования воспитание конструктивного взгляда на вещи, уделял важное внимание мировоззрению человека.

Умение Дьюи внимательно и конструктивно-критически изучать работы других ученых может являться полезным примером для исследователей, ведь для Дьюи педагогический опыт прошлого представал не как «самоцель», а как поле для размышления, он становился мощным «средством», «потенциальным инструментом эффективного решения проблем» как настоящего, так и будущего. Исследование показало, что, представляя определенную мировоззренческую и философскую позиции, обладая своим понятийным горизонтом и намерениями, Джон Дьюи постоянно стремился внутреннее переосмыслить культурные ценности прошлого и настоящего, вступить в активный диалог с культурными фигурами, что и позволило ему приобщиться к большому космосу культуры.

Стержневые положения философии прагматизма и основанной на ней педагогики предстают актуальными и сегодня. Понимание образования как роста», когда процесс развития предстает как открытый, устремленный в будущее, а будущее во многом определяется результатами настоящего и намеченными перспективами, релевантно и сегодня. Акцент на важность рефлексивной реконструкции опыта как основной характеристики непрерывной реконструкции; внутренняя взаимосвязь между демократией и образованием, идея интерсубъектности, понимаемой в практическом ключе, теория коммуникативного действия - все эти темы востребованы и на современном этапе развития школы и педагогики. Основной задачей философии образования Джон Дьюи видел стремление осмыслить и связать различные детали мира и жизни в единое целое, а значит - добиться полного, четкого и завершенного взгляда на опыт по возможности на макро-, мезо- и микросоциальном уровнях. Именно это обеспечило ей место среди ключевых философий образования XX века, а также позиционирование как одного из истоков диалогизма.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рогачева, Елена Юрьевна, Москва

1. J.Dewey "Notes from Sidney Hook's Visit" 4/21/83. CDS: Center for Dewey Studies, Southern 1.linois University, Carbondale, Illinois

2. Dewey, J. Pedagogy Memorandum, 1894. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. (President's Papers. 1889-1923), Box 17. Folder 11. 3 p.

3. John Dewey. Work of Class in Modern German Pedagogy ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library (President's Papers), Box 30. Folder 23. 2 p.

4. Dewey, J. Plan of Organization of the University Primary School. July, 10. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library (President's Papers), Box 30. Folder 23. 26 p.

5. Dewey's Collection, ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library 102, boxes 74-76. P. 30,26, i.

6. J. Dewey to Col. Francis W. Parker, TLS. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 18. Folder 19.1901, May, 29. -1 p.

7. J. Dewey to Col. Francis W. Parker, TLS. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 30. Folder 23.1901, August, 3. 1 p.

8. Dewey to W.R. Harper TLS, ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. (President's Papers), Box 30 Folder 11. -1 p.

9. J. Dewey to W.R. Harper. TLS, Organization Plan for Department of Pedagogy by J. Dewey. TDS. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 30. Folder 23. 1897, January, 8.-1 p.

10. F.T.Gates to W.R.Harper, September 26, 1888, Rockefeller Family Archives, RG 2, OMR, Educational Interests, University of Chicago, Box 102, Folder 18861891.

11. John Dewey to Alice Chipman. Dewey, July 9, 1894, ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. John Dewey's Papers.

12. John Dewey to Alice Chipman. Dewey and Children, August 25-26, 1894, ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. John Dewey's Papers.

13. Mead, G.H. The Philosophy of Education. Student Notes, taken by J. Hammat. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 8. Folder 9.1910-1911.

14. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Archival photofiles: Blaine Hall Exterior (№1-4); Blaine Hall Libraries, 1899; Classrooms № 4, February, 1887.

15. William Rainey Harper Papers, John Dewey's Papers. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Boxes 74-76.

16. James H. Tufts Papers. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Minutes of the Meetings of the Three Trustees of the Chicago Institute, 4/30/2; 5/5/02.

17. University President's Papers. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 30. Laboratory School Records, Archives work reports 1898-1933.

18. University Elementary School. Administrative Affairs. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Libraiy. Box 8. Folder 1:2: Pamphlets and Flyers, 1901-1944.

19. Curriculum. Music Book. 1903. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. - Box 8.

20. Student Affairs. Christmas Program. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 10. Folder 1.1904.

21. Morris R. Cohen Papers. J. Dewey to "My dear Sir", Box 4. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library Folder 4. ALS. 1927, September, 10. -1 p.

22. George Herbert Mead Papers. J. Dewey to George Herbert Mead, Box. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Libraiy 1 a. Folder 16. ALS. -1928, September, 6. 4 p.

23. J. Dewey "George Herbert Mead as I knew him" (typescript collected). -1931. 8 p. George Herbert Mead Papers. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Libraiy. Box 1. Folder 6.

24. Music Box of Irene Tufts (Dewey School). Halloween Poem, Fall 1902. How Robin Hood saved Little John, Spring, 1902. ICU: University of Chicago, Special Collection Research Center of the University of Chicago, Regenstein Library. Box 8. Folder 8.

25. Nicholas Murray Butler Papers. Nicholas Murray Butler to J. Dewey 5/2/04. NNC: Columbia University, New York, General Manuscripts, Rare Book and Manuscript Library, Journal of Philosophy Papers, John Dewey Papers.

26. Flora J. Cooke Papers. Manuscripts Division, ICHi: Chicago Historical Society, Chicago, Illinois.29.30,31.32,33.34,35,36,37,38,39,40,41,42.43,44.