Воспитание духовной культуры старших школьников

Романенко, Надежда Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание духовной культуры старших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Романенко, Надежда Михайловна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание духовной культуры старших школьников"

На правах рукописи

Романенко Надезвда Михайловна

ВОСПИТАНИЕ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Москва-2003

Работа выполнена в Государственном научно-исследовательском институте

семьи и воспитания

Научный консультант: доктор педагогических наук, академик РАО,

профессор

Никандров Николай Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор философских наук, академик РАО,

профессор

Буева Людмила Пантелеевна

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор Мудрик Анатолий Викторович

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Шемшурина Алла Ивановна

Ведущая организация:

Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского

Защита состоится 26 июня 2003 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.001.01 при Государственном НИИ семьи и воспитания по адресу: 119121, Москва, ул.Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан « ^ » ЛикЛ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета О.И.Волжина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В последнее время сделаны важные шаги в разработке и реализации образовательной политики России, существенные черты которой определились в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования до 2025 года, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг. В Концепции модернизации российского образования до 2010 года справедливо отмечается, что свои назревшие социальные и экономические проблемы страна должна разрешать не за счет экономии на образование, а на основе его опережающего развития, в том числе за счет включения в содержание образования духовно-нравственных ценностей.

Способы разрешения глобальных проблем человечества в значительной степени связаны с усилением духовного компонента в содержании учебно-воспитательной деятельности, проводимой государством, обществом, семьей и образовательными учреждениями. Следствием распространения в стране имущественного неравенства, коррупции, насилия, потребительства, утраты значительной частью молодежи духовных ценностей стало нарастание таких негативных явлений, как детская преступность, наркомания, безнадзорность, участие в неонацистских, экстремистских организациях и деструктивных асоциальных группировках. Традиционные проблемы, которые решает каждое подрастающее поколение, связаны с выбором ценностных ориентиров. Особенность современной ситуации заключается в том, что дети вынуждены решать их в условиях «растерянного общества», роста эгоцентризма и ожесточения отношений между людьми.

Актуальность проблем воспитания духовной культуры старшеклассников вызвана противоречивыми духовными процессами в жизни российского общества. С одной стороны, долгие годы доминировал атеизм, в результате чего церковная собственность превратилась в светскую (секуляризация), разрушился традиционный христианский менталитет. С другой -продолжалось влияние традиционных религий на сознание российских этносов. Тенденция последних лет отождествления духовности с религиозностью, на наш взгляд, неправомерна. Духовная культура может быть как религиозной, так и светской, в которой воплощается стремление человека к постижению высших ценностей, достижению гармонии во взаимоотношениях с людьми, с природой, культурой, наукой, искусством. В исследовании процесс приобщения старшеклассников к духовной культуре осуществлялся применительно к светской школе, что не исключало изучения влияния на детей религиозных институтов социума. Ограниченным выглядит рассмотрение духовности в контексте нравственного воспитания, характерное для большинства отечественных исследований, выполненных на протяжении последних десятилетий. Становится все более ясной необходимость целостного исследования феномена духовной культуры личности.

Проблема воспитания духовной культуры возрастает в силу ее особой значимости для развития личности как феномена, интегрирующего в

себе интеллектуальную, эмоциональна-чуви 1 вспнтю и дслтсльностную ' ГОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА

сферы. Мы исходим из представления о том, что духовная культура личности выражает сущность и содержание духовно-нравственного возвышения личности посредством присвоения духовных ценностей в практике-познании, общении и духовной саморефлексии.

На протяжении двух-трех последних лет наблюдается повышение социального статуса воспитания, усиливается внимание к духовно-нравственному становлению подрастающего поколения, что находит отражение в вышеуказанных государственных документах. Однако существенных изменений в становлении процесса духовно-нравственного воспитания молодежи пока не произошло.

Возможности коренного изменения сложившейся ситуации обусловливаются научной разработкой проблем воспитания духовной культуры старших школьников на основе обозначенных современными философами и культурологами перспектив перехода человечества к новому этапу развития цивилизации, доминантой в которой выступит духовность, а также на основе возрождения воспитательного потенциала духовных традиций культуры народов России и сложившихся в народной педагогике путей их передачи новым поколениям.

В старшем школьном возрасте происходит не только жизненное, профессиональное, но и духовно-нравственное личностное самоопределение, осмысление растущим человеком накопленного им социокультурного опыта, выбор идеала, приобщение к российскому варианту ценностей (Н.Д. Никандров), выстраивается целостная система ценностей, формируются убеждения и мировоззренческие представления о целостной картине мира. Поэтому так важно обратить внимание педагогических работников на возможности этого сензитивного периода для становления духовной культуры именно старшеклассников.

Сущность воспитания духовности старшего школьника состоит в том, что, изучая любой учебный предмет как определенный фрагмент целостной картины мира, он одновременно обогащает свой духовный мир, обретает способность творить, любить, верить, надеяться, жить для других. Следовательно, педагогическая деятельность учителя имеет диалектически двойственный характер, и если учитель в процессе преподавания не развивает духовную сторону личности ученика, то его деятельность в этом случае не является по существу воспитательной деятельностью, способной подводить ребенка к пониманию смысла жизни. Процесс воспитания духовной культуры ребенка невозможен без духовной культуры учителя, без диалога культур.

Изучение духовной культуры старших школьников, процесса ее становления в условиях образовательных учреждений под влиянием различных социальных факторов позволило выявить ряд противоречий, существующих мевду:

сциентистско-технологического подхода к образовательно-воспитательному процессу в ущерб аксиологическому подходу;

- стремлением старшеклассника к самореализации, самовыражению, реализации, собственной личностной позиции и крайне ограниченными возможностями его включения в созидательную, творческую, социально значимую деятельность;

- активным поиском школьниками старшего возраста образцов-идеалов и недостаточным отражением в содержании школьного образования учебных материалов, в которых содержатся привлекательные современные образцы служения человека идее, размышления о смысле жизни, об истинных и ложных ценностях, о духовно-нравственном становлении личности.

Другого рода противоречие связано с воспитательными отношениями между педагогом и воспитанником. Характер и границы влияния духовности учителя на духовность ученика обусловлены свободой выбора последнего: с одной стороны, оно исключает запреты и насилие, а с другой, учитель не может успешно управлять процессом воспитания без влияния силы своей воли, своего духа, без установления разумных границ и правил нравственно-правового поведения. Управлять духовным развитием возможно лишь при условии, если проповедуемые учителем ценности будут приняты и осмыслены духовной практикой самого ученика. Испытывая на себе духовное влияние учителя, ученик вначале бессознательно, доверяясь авторитету старшего, затем осознанно, руководствуясь принципом добровольного самоопределения, «взращивает» свою духовность в соответствии общечеловеческим законом постижения истины, добра и красоты.

По сути, педагогическая деятельность представляет собой процесс возникновения, развития и разрешения противоречия между сформированной духовностью учителя и зарождающейся духовностью ученика, который осознанно и неосознанно принимает воздействие на себя со стороны воспитателя. В результате этого противостоящее поначалу ученику содержание духовности учителя с помощью интеллектуально-чувственно-волевой деятельности самого ученика становится его собственным внутренним духовным достоянием.

туальной, эстетической сфер, обеспечивающих школьнику минимум сознательности, дисциплинированности, ответственности.

Указанные противоречия подчеркивают не только актуальность вопроса воспитания духовной культуры старших школьников, но и глубинную сложность избранной для исследования проблемы. Решению указанных противоречий способствовало создание целостной концепции, выраженной в педагогических моделях и подкрепленной соответствующими педагогическими технологиями, которая существенно повысила эффективность воспитания духовной культуры современных старшеклассников.

К настоящему времени опубликовано огромное количество работ по философии и культуре, в которых раскрывается сущность феномена духовности: описаны ее типы (восточный, античный, христианский и т.п.); выделены и изучены такие феномены, как религия, миф, философия и др.; установлена корреляция между духовными процессами и социально-политическими, экономическими, научно-техническими факторами; описаны этапы и стадии развития духовности как таковой (производство, потребление, генерализация, дифференциация, интеграция и т.п.).

Педагогических исследований, посвященных проблеме формирования духовности школьников, немного. Отметим работы, утверждающие приоритет духовных начал в человеческом существовании, в которых разработан философский аспект воспитания, - это работы М.К. Мамар-дашвили и Л.П. Буевой.

В 1990-е годы появились исследования, разрабатывающие проблему духовно-нравственного становления личности в процессе религиозного воспитания, - А.К. Бруднова, А.Т. Гусева, Т.И. Петраковой, H.A. Рыбачук, И.А. Галицкой и др.

Отдельные аспекты проблемы духовности в контексте нравственного воспитания изложены в трудах О.С. Богдановой, Е.В. Бондаревской, Н.Д. Никандрова, A.A. Коростеловой, Н.Е. Щурковой. В ряде исследований отражена роль творчества в духовном развитии ребенка (H.A. Ветлугина, И.А. Зимняя, Б.Т. Лихачев, В.Г. Разумовский и др.).

Культура как структурный элемент педагогического образования учителя проанализирована в трудах С.И. Архангельского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. Известны работы по отдельным аспектам педагогической культуры учителя: методологической (В.В. Краевский, А.Н. Худусов); нравственно-этической (E.H. Богданов, Э.А. Гришин, Е.Г. Силяева); коммуникативной (A.B. Мудрик, В.А. Кан-Калик); духовной (Н.Е. Щуркова, Б.С. Братусь) и др.

качества личности, гармония мировоззренческих установок и опыт практической деятельности, до сих пор не был предметом специального педагогического исследования.

Учитывая возрастающую остроту проблемы и потребность школы в ее скорейшем разрешении, исследуя практику духовной культуры учащихся, опираясь на собственный многолетний опыт работы в школе, мы пришли к выводу о необходимости провести комплексное исследование процесса воспитания духовной культуры старших школьников.

Объект исследования - духовная культура старших школьников.

Предмет исследования — процесс воспитания духовной культуры старших школьников.

Цель исследования — разработать концепцию и структурно-функциональную модель воспитания духовной культуры старших школьников, способствующие эффективности развития духовных ценностей и их присвоению в процессе самосовершенствования.

Были сформулированы следующие задачи исследования.

1. Раскрыть сущность и разработать концептуальные основы духовной культуры старших школьников.

2. Определить содержание, динамику процесса воспитания духовной культуры старших школьников и критерии его эффективности.

3. Разработать структурно-функциональную модель воспитания духовной культуры старших школьников и охарактеризовать условия ее эффективной реализации в современной педагогической практике.

4. Выявить педагогический потенциал учебно-воспитательной и социокультурной среды в воспитании духовной культуры старших школьников.

5. Выявить условия и разработать механизмы повышения готовности педагогов и родителей к воспитанию духовной культуры старших школьников.

Гипотеза исследования основана на следующих концептуальных предположениях:

- духовная культура личности выступает ведущей целью воспитания и обусловливает направленность воспитательного процесса на освоение старшеклассниками духовных ценностей, на самостоятельный нравственный выбор, на гармонизацию внутреннего мира с окружающей средой, на духовное самосовершенствование;

- существенной составляющей процесса воспитания духовной культуры старших школьников является интеграция культурологического, аксиологического и деятельностного подходов, в которой духовная культура предстает как непрерывное постижение гуманистического идеала посредством реализации духовных ценностей в личностно ориентированной практической деятельности;

алыго и личностно значимая деятельность, способствующая выработке и реализации индивидуальной программы самосовершенствования;

- применяемые педагогические технологии обеспечивают объединение усилий субъектов социальной среды (учреждений образования, культуры, семьи, других социальных институтов) для создания условий, в которых возможно удовлетворение старшеклассниками своих духовных потребностей;

- методические рекомендации, адресованные учителям и родителям, способствуют формированию у них современных представлений о воспитании духовной культуры школьников, педагогических технологиях развития духовной сферы личности; освоению ими теоретических знаний о духовных ценностях, проявляющихся в мотивах саморазвития, самореализации и духовного самосовершенствования.

Теоретической базой исследования является ряд принципиальных положений русской и советской школ, опирающихся на идеи гуманизации в области педагогического знания: К.Н. Вентцеля - о воспитании личности с позиций развития ее творческого потенциала; В.П. Вахтерова - о формировании нравственного идеала в контексте понятий «совершенство», «оценка» и «цель», «общечеловеческие ценности»; Д.С. Лихачева — о духовной культуре личности, красоте поведения, отношениях личности с окружающей действительностью и искусством; Б.Т. Лихачева - о возрождении в личности ощущения духовно-нравственной свободы.

При определении направлений и методов исследования были использованы идеи об этнопедагогических основах воспитания (Г.Н. Волков), о принципах взаимодействия семьи и школы в воспитании (C.B. Дармодехин), о воспитании ребенка как субъекта культуры (Н.С. Дежникова), о педагогическом творчестве и воспитании ценностей (Н.Д. Никандров), о мировоззренческих основах воспитания личности (P.M. Рогова), о гражданском воспитании школьников (Т.Н. Филонов).

Методологической основой исследования явились идеи аксиологического подхода (О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, В.И. Гинецинский, Н.Д. Никандров, Л.Н. Столович); философской антропологии (H.A. Бердяев, Л. Фейербах, В. Франкл); системного подхода (И.В. Блауберг, Г.П. Выжлецов, Э.Г. Юдин); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); психологические теории развития личности (Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн; современная трактовка создания воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); идеи личностно-ориентированного образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); осуществления целостного педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин).

Исследование осуществлялось с помощью комплекса методов, основными из которых стали: логико-исторический подход к уяснению сущ-

ности проблемы воспитания духовной культуры старших школьников, мониторинг отдельных направлений эксперимента, массовой практики; теоретического моделирования, диалога как субъектно-субъектного педагогического общения. Теоретический поиск имел место на всех этапах исследования, что определило качественный уровень применения эмпирических методов: наблюдения, анкетирования, диагностических заданий, изучения продуктов творческой деятельности, анализа педагогической документации; опытно-экспериментальной работы с участием широкого контингента общеобразовательных школ путем педагогического эксперимента.

Систематические наблюдения за старшеклассниками сопровождались эпизодическими экспериментальными пробами в виде опросов и тестирования. Эти методы позволили выявить индивидуальные особенности, установить морально-этические представления старшеклассников: ожидания, место в коллективе сверстников, отношения и реакции любви и ненависти, альтруизма и эгоизма, миролюбия и агрессии, надежды и отчаяния, веры и неверия. Испытуемые изучались в разнообразных ситуациях и видах деятельности, в различных социальных связях и отношениях.

Для выявления динамики процесса воспитания духовной культуры старшеклассников использовался метод сравнительного анализа результатов диагностических обследований одних и тех же испытуемых в течение пятнадцати лет.

Выявлению ключевых детерминант процесса воспитания духовной культуры школьников способствовали изучение и обобщение опыта практической деятельности различных образовательных учреждений, собственного опыта автора в качестве учителя общеобразовательной школы, инспектора городского методического объединения г.Махачкалы, преподавателя вуза, заместителя директора психолого-медико-социального центра CAO г.Москвы.

Решение исследовательских задач осуществлялось на базе образовательно-воспитательных учреждений (в отдельных школах гг. Махачкалы, Буйнакска, Дербента, Каспийска, Москвы, Смоленска, Уфы, Таганрога, Нижнего Тагила), в учреждениях дополнительного образования (музыкальные школы и художественные школы, Дом детского творчества), учреждениях культуры и искусства (филармония, театры, кинотеатры, музеи, выставочные залы); региональных средств массовой информации.

Научно-теоретическая подготовка, разработка концепции формирования духовной культуры старшеклассников и программы духовного развития школьников осуществлялись в ГосНИИ семьи и воспитания в рамках комплексной программы плановых исследований РАО «Воспитание как социокультурный феномен: состояние и перспективы развития».

работы школ по духовно-нравственному воспитанию; выявлялся потенциал учебно-воспитательной и социокультурной среды в духовно-нравственном развитии личности; разрабатывалась целостная концепция воспитания духовной культуры старших школьников, были сформулированы гипотеза, цели и задачи, предусматривающие развитие качественно нового уровня духовно-нравственного сознания как учителя, так и учащихся созданием программы духовного развития школьников, внедрением методики опытно-экспериментальной работы в школах. Был усовершенствован научно-понятийный аппарат, уточнены параметры предстоящих экспериментов, намечены конкретные школы и педагогические коллективы для проверки основных положений выдвинутой гипотезы.

На втором этапе эксперимента (1992-1996 гг.) внедрялась программа духовного развития старших школьников. С целью получения достоверных данных круг исследований был расширен до нескольких регионов страны. Изучался опыт ряда школ гг. Одессы, Нижнего Тагила, Уфы и др. На формирующем этапе появилась необходимость коррекции первоначальных формулировок гипотезы, целей и задач исследования.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) обрабатывались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы воспитания у школьников духовной культуры, изучалось мнение специалистов, использующих рекомендации, основанные на выводах нашего исследования.

На четвертом этапе (2001-2002 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, оформлялись результаты и выводы диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с потребностью общества в духовно богатых, творческих, инициативных гражданах разработана и научно обоснована концепция воспитания духовной культуры школьников, раскрывающаяся в процессе духовно-нравственного развития личности посредством присвоения ею духовных ценностей.

Основные положения концепции обусловливаются: 1) взаимосвязью теоретических знаний и умений, приобретаемых старшеклассниками в процессе обучения, с их потребностью в духовно-практической деятельности и ценностными ориентациями; 2) влиянием социокультурной среды как социального пространства личности, посредством которого она активно включается в культурные связи общества, приобретает первый опыт самостоятельной культурной деятельности и духовной практики; 3) подготовкой и переподготовкой педагогических кадров, формированием у них научных представлений о воспитании духовной культуры школьников, вооружением умениями и навыками применения современных педагогических технологий развития духовной сферы личности, предоставлением им возможности создания индивидуальной программы самообразования и реализации духовных ценностей в профессиональной, социально значимой деятельности.

Исследована эффективность процесса воспитания духовной культуры школьников, которая обеспечивается интеграцией теоретических подходов: культурологического, расширяющего социокультурные основы содержания школьного обучения и воспитания; аксиологического, определяющего оценочно-регулятивные компоненты духовной культуры, и деятельностного, в соответствии с которым определяются механизмы развития духовной культуры как условия развития интеллектуальной, эмоциональной, потребностно-мотивационной сфер личности. Эффективность воспитания духовной культуры школьников обеспечивается также внедрением технологий, вариативных программ, интерактивных процедур и тренингов.

Определено содержание процесса воспитания духовной культуры старших школьников, включающего в себя образовательно-воспитательный ресурс духовной культуры общества, потенциал учебно-воспитательной и социокультрной среды и собственного духовного самосовершенствования личности.

Учебно-воспитательная среда представлена в исследовании как часть социокультурного пространства, создаваемого учебными заведениями, классами, референтными группами и школьниками, каждый из которых развивается сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному опыту вхождения в культуру в соответствии со своим восприятием ценностей и приоритетов познания. Социокультурная среда показана как воспитательное пространство, где школьник активно включается в культурные связи общества, приобретает первый опыт самостоятельной культурной деятельности и духовной практики.

Разработана структурно-функциональная модель, отражающая сущность духовной культуры личности старшеклассника и включающая в себя модули: идентификационный, операционально-деятельностный и интен-циональный. Выявлена динамика развития процесса воспитания духовной культуры старших школьников, которая обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью компонентов: когнитивного, отражающего фиксацию в сознании личности старшего школьника результата овладения теоретическими знаниями о духовных ценностях; рефлексивно-оценочного, определяющегося осознанием юношеством личностно значимых объективных качеств, норм, принципов, нравственных понятий; мо-тивационного, проявляющегося в познавательном интересе, мотивах саморазвития, самореализации и действия «для других»; действенно-практического, отражающимся в практическом, действенном характере духовной культуры (духовная практика).

тимизм); способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, выполнять и оценивать совершаемые поступки (совесть).

Разработаны и апробированы педагогические технологии для педагогов и родигелей, предполагающие формирование у них современных представлений о воспитании духовной культуры школьников, о педагогических технологиях развития духовной сферы личности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогических технологий воспитания духовной культуры у старших школьников, педагогов и родителей («Духовная культура личности. Этика общения»; «Семья и ее воспитательные функции в духовном развитии детей. Книга для родителей», «Позитивный родительский план»; «Художественные традиции и их использование в воспитании эстетической культуры старшеклассников»; «Пути духовного единения родителей и детей»; «Воспитание эстетической культуры у подростков во внешкольной работе» и др.).

Созданы программы воспитания духовной культуры старшеклассников для общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования, адресованные учителям и воспитателям («Воспитание эстетической культуры у подростков во внешкольной работе»; «Духовное общение учителя и учащихся в их жизнедеятельности»; «На пути к духовности»), предлагаются интерактивные процедуры (тренинги, ролевые игры и др.), направленные на развитие духовной сферы детей.

Разработано научно-методическое обеспечение: учебно-методические пособия для старшеклассников, дидактические материалы, диагностические методики, которые могут использоваться педагогами в процессе реализации программ воспитания духовной культуры школьников как в преподавании цикла гуманитарно-культурологических дисциплин, так и во внеурочное время.

Даны рекомендации по подготовке педагогических кадров к работе, связанной с воспитанием духовной культуры школьников, отраженные в программах послевузовского образования педагогов, а также «Родительского университета», способствующие повышению потребности и готовности родителей к самосовершенствованию, развитию духовной культуры своих детей и духовному единению с ними.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением исследовательских методов, адекватных предмету, объекту, задачам исследования; репрезентативностью исследуемой выборки, полученной на основе анализа организации воспитательного процесса в разных типах образовательных учреждений; подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента, выразившимися в развитии гуманистически ориентированных ценностей личности, в позитивных изменениях межличностных отношений, усилении роли духовного компонента' в системе взаимодействий старшего школьника с объектами окружающего социума.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: в ГосНИИ семьи и воспитания РАО (1998, 1999, 2001, 2002 гг.); на международной конференции Института психологии РАН (2000 г.); на Всероссийской научно-практической конференции (г.Ставрополь, 1998г.); на научно-практической конференции Минобразования России (2000 г.); на конференции молодых ученых и аспирантов в ДГПУ (1998 г.) и др.; перед педагогами школ и воспитателями учреждений дополнительного образования, родительской общественностью; путем публикаций, в которых отражены основное содержание, результаты и выводы исследования; на заседаниях лаборатории экологической культуры ГосНИИ семьи и воспитания РАО.

Разработанные автором подходы к формированию у старшеклассников духовной культуры стали основой модели воспитательной работы школ гг. Махачкалы (№№ 1, 5, 8, 17, 38, 39), Каспийска (№ 2), Буйнакска (№ 1), Дербента (№№ 1, 2), Нижнего Тагила (№№ 1, 5), уфЬ1 (№ 11), Северного административного округа г. Москвы (№№ 848, 743, 222, 208).

Программы «Духовное общение учителя и учащихся в их жизнедеятельности», «Воспитание эстетической культуры у подростков во внешкольной работе» на протяжении 10 лет реализуются в учреждениях дополнительного образования: Центре детского творчества, музыкальных, художественных, хореографических школах, детско-юношеском киноцентре «Комсомолец» г. Махачкалы). Созданные диссертантом программы повышения квалификации учителей в области духовной культуры апробированы в Институте подготовки учительских кадров Дагестанского госпедуни-верситета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция воспитания духовной культуры школьников раскрывает сущность и содержание духовно-нравственного возвышения личности посредством присвоения ценностей в духовной практике, общении и духовной саморефлексии. Основные положения концепции представлены: 1) взаимосвязью теоретических знаний, полученных старшими школьниками, с их потребностью в духовно-практической деятельности и ценностными ориентациями, которые являются условием самореализации и саморазвития личности; 2) влиянием на развитие духовной культуры школьников атмосферы образовательного учреждения и социокультурной среды; 3) сформированностью у педагогов и родителей мотивации на самосовершенствование как условия успешного формирования духовной культуры старших школьников.

2. Структурно-функциональная модель духовной культуры личности старшего школьника включает модули: идентификационный, представляющий собой осознание и принятие личностью своей индивидуальности в качестве носителя и субъекта культуры, что предполагает соотнесение са-

моразвития растущего человека с существующими культурными традициями и реальной мультикультурной средой, активное накопление школьником разнообразного культурного опыта; операционально-деятель-ностный, предполагающий включенность ребенка в духовно-практическую деятельность в сферах культуры, искусства, науки, религии, окружающей природной среды, семьи и школы; интенциональный, отражающий стремление личности к самовоспитанию, духовному самосовершенствованию, в основе которого лежат ценностные ориентации (осознание цели, идеалы, личностные смыслы).

3. Динамика процесса развития духовной культуры старших школьников обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью следующих компонентов: когнитивного, подразумевающего осознание личностью старшего школьника результата овладения теоретическими знаниями о духовных ценностях (конкретные понятия, идеи, идеалы, представления); рефлексивно-оценочного, проявляющегося в фиксации личностью объективных значимых качеств, норм, нравственных ценностей; мотивационно-го, проявляющегося в познавательном интересе, мотивах саморазвития и самореализации; действенно-практического, отражающегося в характере духовной практики выпускника.

4. Эффективность воспитания духовной культуры школьников обусловлена интеграцией следующих теоретических подходов: культурологического, расширяющего культурные основы содержания школьного обучения и воспитания, позволяющего ввести критерии развития духовной культуры, сделать деятельность воспитателя и воспитуемого продуктивной и творческой; аксиологического, определяющего ценностно-регулятивные компоненты «зрелости» духовной культуры личности; деятельно-стного, в соответствии с которым определяются механизмы развития духовной культуры личности, ее потребностно-мотивационной сферы.

5. В качестве критериев и показателей сформированности у старших школьников духовной культуры выступают психологические смыслообра-зующие категории: совесть - способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно определять для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков; любовь - высокая степень эмоционально положительного отношения субъекта к другим и самому себе; вера - основной фактор внутреннего духовного самоутверждения, стимулирующий все жизненные сущностные силы; оптимизм и надежда - внутренние регуляторы деятельности, эмоционального переживания индивида; альтруизм — мотивом и критерием нравственной оценки которого являются интересы другого человека или социальной общности.

6. Разработанные рекомендации и механизмы повышения готовности педагогов и родителей к воспитанию духовной культуры старших школьников способствуют формированию у них представлений о воспитании

духовной культуры школьников, освоению ими педагогических технологий развития духовной сферы личности, осуществлению педагогом индивидуальной программы самообразования и реализации духовных ценностей в практической, творческой, социально значимой и профессиональной деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обоснованы актуальность проблемы исследования, степень ее разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, характеризуются методологические основы исследования, раскрываются научная новизна и теоретическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту, сообщается о достоверности полученных результатов.

В первой главе «Методологические основы воспитания духовной культуры старших школьников» проанализированы подходы к определению сущности духовности, осмыслению значения и сущности духовного компонента в развитии цивилизации в философско-культурологических концепциях, проведен анализ педагогических теорий, раскрывающих аспекты духовной сферы личности ребенка, современных исследований о становлении у старших школьников мировоззрения, ценностных ориентации, нравственной позиции; разработаны подходы к формированию духовной культуры старшеклассников в современном российском обществе, раскрыта их сущность и концептуальное значение для экспериментального моделирования изучаемого процесса.

Обращение к историко-философским источникам обусловлено необходимостью определить природу данного явления и выявить воспитательный аспект возможности формирования духовных ценностей у личности.

Основополагающее значение в понимании исследуемой проблемы имели философские идеи Платона: духовными становятся лишь те ценности, которые конституируют моральный, эстетический, культурный, религиозный и познавательный смыслы, а также мысли М.М. Бахтина о том, что достижение духовности, развертывание ее сущности в рамках человеческого существования требует определенных духовных усилий и душевного труда.

Практически до конца 1950-х годов теория ценностей рассматривалась в советской науке как антитеза марксизму и трактовалась как отрасль знания буржуазной философии, поэтому основополагающее значение в формировании исходных позиций настоящего исследования и разработки диссертантом концепции воспитания духовной культуры старшеклассников имели философские работы зарубежных авторов X. Ортега-и-Гассета («Что такое философия»), П. Тейяр де Шардена («Феномен человека»), Г.К. Честертона («Вечный человек»), А. Швейцера («Благоговение перед жизнью»), К. Ясперса («Смысл и назначение истории»). Особое место за-

нимают культурологические концепции духовности О. Шпенглера (понятие «душа культуры»), А. Тойнби (концепция «круговорота цивилизаций»), О. Хейзинга («игровая культура»).

В исследовании проблем духовной культуры мы опирались на идеи представителей отечественной философии и литературы: J1.H. Толстого о нравственном самосовершенствовании личности, А.П. Чехова об утверждении прекрасного в человеке, Н.Г. Чернышевского об эстетическом отношении искусства к действительности, Ф.М. Достоевского о неисчерпаемом богатстве действительности как основного источника художественного творчества; мысль о формировании единства сознания и поведения личности получила развитие во взглядах В.Н. Татищева, И.Т. Посошкова, И.И. Бельцова, П.Ф. Лесгафта; цель и содержание формирования духовного мира, культуры, потребностей пытались определить А.Н. Радищев, А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский.

В последнее время появились работы, по-новому осмысливающие основы мироздания и утверждающие приоритет духовных начал в человеческом существовании. Этот подход осуществлен в философских трудах Л.П. Буевой, М.К. Мамардашвили, Э.Т. Маркаряна.

Анализ существующих философских трудов позволил сделать вывод: духовность имманентна человеческой личности, но ее достижение осуществляется не автоматически, а требует разумных, рассудочных, эмоциональных и волевых усилий, непрерывного стремления человека к самосовершенствованию, постижения идеала посредством реализации ценностей в духовно-практической деятельности.

Пониманию культурологических основ духовного феномена способствовали труды A.B. Луначарского, М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, А.Ф. Лосева, П.Д. Успенского, М.С. Кагана, Г.С. Батищева, и др.

Культурологи отмечают, что любое обнаружение социальной динамики, приумножение духовного потенциала общества начинаются как преобразование внутри культуры, результат новых ценностных ориента-ций, как итог разносторонних социокультурных закономерностей (Г.С. Ба-тищев, М.С. Каган). Культура как средство человеческой самореализации помогает выявить новые импульсы, способные оказать воздействие на исторический процесс в целом и на развитие духовной культуры отдельного индивида в частности. Духовное творение, ставшее фактом общественной жизни, становится предметом духовной культуры. Таким образом, материальное и духовное, органически связанные вместе, составляют культуру, совокупность созданных человеком материальных и духовных ценностей. В диссертационной работе раскрыты сущность воспитания духовной культуры школьника через предметную сферу, к которой относятся интеллектуальное, моральное, эстетическое богатства окружающего мира, самые различные виды жизнедеятельности человека, духовная самоценность личности.

Анализ литературы позволил рассмотреть духовную культуру старших школьников как процесс творческой деятельности, в котором происходит не только духовное обогащение общества новыми ценностями, но и создание человеком самого себя как субъекта культурно-исторического процесса. В связи с этим в диссертации рассмотрен деятельностный подход к процессу воспитания духовной культуры старших школьников, в соответствии с которым определяются ее механизмы развития как условие воспитания интеллектуальной, эмоциональной, потребностно-мотивационной сфер личности.

Культурологический подход представляет собой совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ духовной жизни индивида через призму системообразующих культурологических понятий: «культура», «ценности», «культурные образцы», «культурные диспозиции», «культура потребления», «культурная деятельность», «культуротворчест-во». Данный подход расширяет культурные основы содержания школьного обучения и воспитания, позволяет ввести критерии и уровни духовной культуры, сделать деятельность воспитателя и воспитуемого продуктивной и творческой. Аксиологический подход определяет регулятивные компоненты духовной культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне. Использование аксиологического подхода в педагогике способствует: а) созданию оптимальных психолого-педагогических условий освоения духовных ценностей детьми в образовательно-воспитательном процессе; б) пониманию механизмов самоопределения и самореализации субъектов образовательно-воспитательного процесса; в) объяснению мотивов выбора новых ценностных смыслов их деятельности.

Культурная норма как общепризнанное требование и правило, регулирующая поведение людей, всегда соотносится с определенными ценностями. Общечеловеческие духовные ценности (истина, добро, красота, вера, надежда, любовь, совесть) выступают как общечеловеческие идеалы, образец (эталон) и цель, как объект человеческих устремлений, на которые должно опираться молодое поколение. Становление в общественном и индивидуальном сознании ценностной ориентации на духовную культуру позволит осуществить переход к более нравственному обществу, которое сплачивается не мотивами и потребностями, а духовными идеями и ценностями. Именно духовные ценности выступают в обществе стратегическими целями и обеспечивают интеграцию общества, помогая человеку осуществлять социально одобряемый выбор поведения в ситуациях жизнедеятельности.

Изложенные выше рассуждения дают основание говорить о необходимости и возможности воспитания у старшего школьника общечеловеческих духовных ценностей: совести, как способности личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить оценку совершаемых поступков; любви, как высокой степени эмоцио-

нально положительного отношения субъекта к другим и самому себе; веры — основного фактора внутреннего духовного самоутверждения, стимулирующего все жизненные сущностные силы; оптимизма и надежды -внутренних регуляторов деятельности, эмоционального переживания индивида; альтруизма, центральным мотивом и критерием нравственной оценки которого являются интересы другого человека или социальной общности.

Подавляющее большинство исследователей (следуя за Платоном и Аристотелем) убеждены в необходимости практического выражения духовности. Так, Н.В. Шелковая утверждает, что «духовность личности - это социальное качество личности, ее неотъемлемый атрибут, заключающийся в экстериоризации активности духа, то есть воплощение ее в практическую деятельность, поступки, поведение. Лить в практической деятельности, в общении духовность личности превращается из «вещи в себе» в «вещь для нас» (Н.В. Шелковая. К определению духовности личности // Вестник Харьковского университета. - 1991. - № 354. - С. 66). Духовная практика -это то, чего ждет от человека общество с целью приращения собственного духовного потенциала. Духовно-практическая деятельность положительно характеризует личность в глазах общества и вследствие этого вызывает удовлетворение у самой личности.

Современная отечественная педагогика уделяет важное место вопросу духовно-нравственного воспитания. Большую ценность для разработки проблемы составили работы Д.С. Лихачева о духовной культуре личности, красоте поведения и отношений личности с окружающей действительностью и искусством. Сущность духовно-нравственного воспитания, его содержание и формы раскрыты в трудах Е.В. Бондаревской, Г.Н. Волкова, Т.Е. Конниковой, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова; роль духовных потребностей в нравственном воспитании личности отражена в работах О.С. Богдановой, И.С. Марьенко, И.Ф. Харламова, А.И. Шемшуриной, Н.Е. Щурковой и др. Методолого-теоретические и методические аспекты формирования мировоззрения как основы духовной культуры освещены в монографиях P.M. Роговой и Г.Е. Залесского. Проблеме педагогических условий формирования духовных потребностей посвящены диссертационные исследования Я.Д. Григорович, Л.Н. Разуваевой, Э.М. Горюхиной, Л.Н. Филатовой и др.

Анализируя выводы ряда исследователей, мы определили духовную культуру личности как синтез ее ценностных ориентации и творчества, определяющие не только содержательную, нравственную сторону, но и ее эмоциональную основу, что особенно важно для формирования творческой индивидуальности, духовной восприимчивости, эмоционального настроения. Таким образом, духовная культура личности старшего школьника представляет собой интегративное личностное образование, выражающееся через такие психологические смыслообразующие категории, как ве-

ра, совесть, любовь, надежда, оптимизм, альтруизм, и характеризуется переходом от неустойчивой эмоционально-положительной оценки к устойчивому оценочному суждению.

Разработка в диссертационном исследовании теоретических подходов способствовала созданию оптимальных психолого-педагогических условий, пониманию механизмов самоопределения и самореализации субъектов образовательно-воспитательного процесса, объяснению механизма выбора новых ценностных смыслов их деятельности, критериев и уровней духовной культуры старшеклассников.

Во второй главе «Теория и процесс воспитания духовной культуры личности старшеклассника» представлены концепция процесса воспитания духовной культуры старших школьников, выражающая сущность и содержание духовно-нравственного возвышения личности посредством присвоения ценностей в духовной практике, общении и саморефлексии, сущность, содержание, динамика и структурно-функциональная модель этого процесса; критерии и показатели его эффективности; содержание, этапы и методика экспериментального исследования.

Первое концептуальное положение исследования характеризует взаимосвязь теоретических знаний, полученных старшими школьниками, с их потребностью в духовно-практической деятельности и ценностными ориентациями, как условие самореализации и саморазвития личности.

В основе исследования особенностей воспитания духовной культуры лежит деятельностный подход, в русле которого мы, во-первых, рассматриваем деятельность как сложный процесс, несущий в себе внутренние движущие противоречия, «раздвоения и трансформации» (Д.И. Фельд-штейн), являющиеся толчком духовного развития индивида; во-вторых, определяем возможности развития деятельности как условия перестройки потребностей личности старшеклассников, рождения новых потребностей и изменения их иерархии.

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего духовного мира. Социальное самоопределение, самоидентификация неразрывно связаны с формированием мировоззрения, характеризующегося не столько логической системой знаний, сколько системой убеждений (отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации, когнитивные и эмоционально-личностные предпосылки).

Выявление своеобразия ведущих типов деятельности позволило рассмотреть движение деятельности как процесс духовного развития школьников, имеющий определенные этапы и рубежи, открывающие возможности направленно искать механизмы и пути воздействия на формирование их духовной культуры.

Основными видами деятельности в юношеском возрасте становятся в равной мере труд и учение. У старшеклассников растет сознательное отношение к труду и учению, познавательные интересы приобретают широ-

кий, устойчивый и действенный характер. Мыслительная деятельность приобретает такой уровень развития процессов анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, который делает вполне возможной самостоятельную творческую деятельность в различных областях, в том числе в духовной сфере - науке, искусстве, морали, культуре, религии. Для юношей и девушек становятся характерными причинно-следственный характер объяснения явлений, умение аргументировать свою позицию, отстаивать свои убеждения, быть принципиальным, обладание чувством долга и ответственностью.

Самосознание в этом возрасте характеризуется стремлением оценить качества своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений. На основе самосознания развивается потребность в самовоспитании, направленном на формирование личности в целом в соответствии с идеалами, складывающимися в этом возрасте. Значительное место в эмоциональной жизни в юношеском возрасте занимают чувства, связанные с интимной сферой отношений людей.

Второе концептуальное положение отражается в процессе совершенствования подготовки педагогических кадров, способствующей формированию у педагогов представлений о процессе воспитания духовной культуры школьников, навыков применения педагогических технологий развития духовной сферы личности; осуществлению ими индивидуальной программы самообразования и реализации духовных ценностей в практической, социально значимой, профессиональной деятельности.

Особенность воспитания духовной культуры старших школьников заключается в том, чтобы учитель не ограничивался разговорами о морали и нравственности, а собственной волей, образом жизни воздействовал на поступки ученика, практическим примером показывал, как следует управлять своими эмоциями, мыслями, добивался, чтобы ученик собственным усилием воли стал творцом своей судьбы.

Специфика педагогической деятельности учителя при воспитании духовности юношей и девушек состоит в том, что при усвоении любого учебного предмета их души постигают, что такое любовь, вера, надежда, милосердие, альтруизм, добродетель. Таким образом, процесс обучения, направленный на постижение законов природы и общества, становится процессом становления и духовной культуры.

Воспитание педагогом духовной культуры школьников возможно, во-первых, когда у самого учителя на определенном уровне сформирована духовная культура; во-вторых, когда воздействие духовности учителя на духовность ученика осуществляется при отсутствии навязывания собственного мнения. Испытывая на себе воздействие, ученик вначале бессознательно, доверяясь авторитету старшего, затем осознанно, на основе принципа добровольного самоопределения, «взращивает» свою духовность по общечеловеческим законам истины, добра и красоты.

Педагогическая деятельность по воспитанию духовной культуры юношества представляет собой процесс возникновения, развития и разрешения противоречия между сформированной духовностью учителя и зарождающейся, природной духовностью ученика. В результате этого противостоящее поначалу ученику содержание духовности учителя с помощью интеллектуально-чувственно-волевой деятельности самого ученика становится его собственным внутренним духовным состоянием.

Третье концептуальное положение указывает на необходимость расширения возможностей педагогического воздействия учебно-воспитательной и социокультурной среды на процесс воспитания у старшего школьника духовной культуры. Учебно-воспитательная среда представлена в исследовании как часть социокультурного пространства, создаваемого учебными заведениями, классами, референтными группами и школьниками, каждый из которых развивается сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному опыту вхождения в культуру в соответствии со своим восприятием ценностей и приоритетов познания.

Социокультурная среда - конкретное, непосредственно данное каждому ребенку воспитательное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества, приобретает первый опыт самостоятельной культурной деятельности и духовной практики. В исследовании представлены дополнительные возможности социальных институтов воспитания, механизмы их взаимодействия и сотрудничества.

В результате проведенного исследования была создана структурно-функциональная модель воспитания духовной культуры старших школьников, отражающая ее сущность и содержание, включающая модули: идентификационный, представляющий собой осознание и принятие личностью своей индивидуальности в качестве носителя и субъекта культуры, что предполагает соотнесение саморазвития растущего человека с существующими культурными традициями и реальной мультикультурной средой, активное накопление школьником разнообразного культурного опыта.

В идентификационном блоке представлены духовные ценности: «Я-концепция», «Я-этическое», «Я-идеологическое». Первая отражает процесс формирования у старшеклассника самооценки и представления о себе, отношение личности к самому себе, включающее четыре взаимосвязанных компонента: когнитивный (знание себя, образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости (самосознание), представление о своих качествах и свойствах); эмоциональный (оценка этих качеств и связанные с ней самолюбие, самоуважение, самоуничижение); оценочно-волевой (стремление повысить самооценку, завоевать уважение); поведенческий (практическое отношение к себе, производное от первых трех компонентов). «Я-этическое» предполагает становление морального самосознания старшего школьника. Роль сознания в сфере моральной регуляции выражается в том, что нравственная санкция, одобрение и осуждение по-

ступков, имеет идеально-духовный характер, выступая в форме не действенно-материальных мер (наград или наказаний), а оценки, которую старшеклассник должен сам осознать, принять ее внутренне и действовать соответствующе. Формирование нравственной личности и соответствующего стиля морального поведения опирается на ряд автономных предпосылок: а) определенный уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки; б) эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию; в) накопление личного опыта самостоятельных моральных поступков и последующей их самооценки; г) влияние социальной среды, дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения.

«Я-идеологическое» - ценность, характеризующая приверженность человека к определенной идее, исходя из которой он совершает свои поступки и служению которой посвящает свою жизнь. «Я-идеологическое» состоит из позитивных и негативных компонентов: позитивный (целенаправленность действий; соотношение собственных целей с интересами людей и государства, «потребность для других»; осмысленность действий, убежденность в правоте, вера в торжество осуществляемой цели) и негативный (национализм, нигилизм, догматизм, беспринципность, лицемерие, страх перед будущим).

Операционально-деятельностный модуль предполагает включенность ребенка в культурную, духовно-практическую деятельность в сферах культуры, искусства, науки, религии, окружающей природной среды. В культурной, духовно-практической деятельности школьник относится к каждому предмету или явлению адекватно его природе и особенности: осваивает предмет, наделяет его смыслом и ценностью, делает его мерой и сущностью своей активности. Ряд культурологов (Г.С. Батищев, Н.Б. Крылова) выделяют несколько стадий вхождения ребенка в культурную деятельность: 1) включенность в культуру, когда духовное становление ребенка начинается с его первых шагов и носит изначально мульшкультур-ный характер; затем происходит освоение культурных пространств (языка, символов, знаков разных культур, истории культур, глобальных и локальных ценностей, норм повседневной жизни); 2) осознание своего «Я» и отличия его от других; 3) доброжелательное восприятие культурной среды как данности - пик детского творчества.

В подростковом возрасте происходит зарождение культурной идеи, начинается приобщение к культурным нормам и ценностям, развивается рефлексия, становится более критичным отношение к среде и самому себе; активно используются артефакты и расширяется круг интересов. В юности личность окончательно осознает ситуацию «принятие-непринятие» социокультурного пространства; преодолевает кризис культурного самоопределения и самовыражения, находит в культуре свое место.

Интенциональный модуль отражает стремление личности к самовоспитанию, духовному самосовершенствованию, в основе которого лежат ценностные ориентации (осознание цели, идеалы, личностные смыслы).

В ценностных ориентациях проявляется единство ведущих интересов общества и личности, которое позволяет ей определиться в культурных параметрах деятельности, регулирующих настоящую и будущую направленность ее активности. Это дало основание выделить функции ценностных ориентаций в структуре личности: регулятивную, реализуемую в построении личностью социально ориентированной системы критериев и норм, определяющих его поведение и взаимодействие с социумом; практическую, проявляющуюся в целенаправленной активности человека в процессе социально значимой деятельности; прогностическую, характеризующую направленность целеполагающей деятельности личности, ее идеалы; инте-гративную или социокультурную функцию, которая проявляется в создании среды социального и культурного бытия человека. В исследованиях М.Г. Казакиной и И.С. Батраковой выделяются такие элементы ценностных ориентаций, как знание о ценности, переживание этой ценности как потребности, мотивация поведения и прогнозирование поведения. Данные положения послужили основанием в разработке структурно-функциональной модели воспитания духовной культуры старшего школьника.

Представленная структурно-функциональная модель, как и все педагогические модели, является целевой и включает следующие компоненты: цель воспитания духовной культуры старших школьников — непрерывное духовно-нравственное развитие личности посредством присвоения ею духовных ценностей; содержание - совокупность модулей, их взаимосвязь и взаимообусловленность, которые обеспечивают их функциональность; уровни усвоения школьниками образовательного ресурса духовной культуры общества — присвоение и воспроизведение знаний на практике, познавательно-поисковая духовно-практическая деятельность. Данные уровни дают оценку эффективности процесса воспитания духовной культуры учащихся.

Динамика процесса развития воспитания духовной культуры старших школьников обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью компонентов: когнитивного, рефлексивно-оценочного, мотивацион-ного, и действенно-практического, являющихся и этапами становления духовности старшеклассника. Когнитивный подразумевает ознакомительный этап, цель которого - обогащение личности духовным опытом на основе усвоения нравственных понятий (достоинства, любви, понимания, признания, принятия, верообразования, надежды на будущее и оптимизма). Средства, используемые на данном этапе - лекции, семинары, практические занятия, диалог (критический, конфликтный), ролевые игры, тре-нинговые занятия. На этом этапе внедрялась программа «На пути к духовности», которая включала теоретико-практические занятия, специальные курсы, направленных на осознание духовно-нравственных ценностей, фиксацию в сознании личности старшего школьника процесс и результат овладения ими знаниями о духовных ценностях. Они были представлены на

уровне ситуативных образов, частичных представлений, конкретных понятий, идей. В нашем исследовании ведущей идеей, пронизывающей духовную культуру личности, является духовный идеал, в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека и его способности к духовному самосовершенствованию. Идея гуманизма раскрывается через такие психологические смыслообразующие категории, как вера, надежда, любовь, совесть, добродетель, альтруизм. Когнитивный компонент выполняет информативную функцию, позволяя осуществлять знакомство подростков и юношества с потоком информации о проявлениях духовной культуры, способствуя сознательному усвоению знаний о духовном человеке как ценности.

Диагностическое обследование после ознакомительного этапа показало, что представления юношей и девушек о духовных ценностях, взглядах, идеалах расширились. Дети, обладающие низким и очень низким уровнем сформированности духовной культуры, смогли лишь частично определить смысл духовности. Большинство вопросов у них вызывали затруднения. Ребята со средним уровнем излагали свои духовные представления о ценностях, идеалах, используя ситуации, знания, полученные на занятиях и из собственной жизни. Старшеклассники с высоким уровнем давали обобщенную характеристику духовным ценностям, духовному был отмечен рост познавательного интереса школьников к информации о духовном человеке, проявления ценностных ориентаций, мотивов самопознания, процесса верообразования, веры в собственные силы.

Рефлексивно-оценочный компонент отражает содержание оценочного этапа, предполагает развитие рефлексии, интроспекции и самонаблюдения, осознание детьми личностно значимых усвоенных понятий и ценностей. У старшеклассников формировался навык самоотчета, они заводили дневники наблюдения и самонаблюдения, в которых делали заметки о собственных ощущениях и чувствах. Интроспекция как способность заглянуть в себя сочеталась с ретроспекцией. Старшеклассники приводили примеры ранее пережитых событий и ситуаций, рассказывали о решении той или иной задачи в прошлом.

С помощью самонаблюдения они фиксировали свои новые переживания и чувства; результаты излагались в письмах к мнимому или конкретному другу, родителям, выдуманному герою. Самоотчету предшествовали частые ошибки, которые объясняются желанием юноши представить себя в более выгодном свете. Использовались различные средства развития рефлексии: ассоциативные игры, смыслотворческий диалог, способствующие развитию умений позитивного реагирования на внешнее воздействие. Все это способствовало формированию чувства общности, защищенности, уверенности в себе, возникновению доверия к другим людям.

На данном этапе отмечался рост оценочных умений старших школьников - от ситуативной эмоционально-положительной оценки к устойчи-

вой эмоционально-положительной оценке и к устойчивым оценочным суждениям. Создаваемые в процессе эксперимента ситуации успеха способствовали становлению адекватных самооценок воспитанников, уверенности в собственных силах, положительного отношения к себе и другим, способности строить оптимистичные планы на будущее.

Старшеклассники, относимые к низкому и очень низкому уровню сформированности духовной культуры, в конце оценочного этапа при оценке собственного поведения, используя нравственные понятия, могли оценить себя критически, хотя в оценках часто были необъективны вопреки мнению референтной группы.

У детей среднего и высокого уровня на фоне роста рефлексии наблюдалось развитие умений анализировать проявления духовности у себя, у других людей, что способствовало соотнесению действий и поступков с интересами других людей, усилению мотивов самореализации, повышению ответственности, оптимизма, веры в собственные силы, проявлению любви к окружающим.

Мотивационный компонент характеризуется осознанием юношеством личностно значимых для него объективных качеств, норм, нравственных понятий, выполняя тем самым смыслообразующую функцию. На этом этапе воспитания духовной культуры старшего школьника осуществляется качественное преобразование полученных знаний, способствующее осознанию личностного смысла понятий, раскрывающих как содержательный аспект ценностных ориентаций, так и явлений, отношений, отражающихся в них, находит свое предметное воплощение в познавательном интересе, мотивах саморазвития, самореализации и действия «для других». Познавательный интерес направлен на конкретные факты, явления, отражающие сущность духовной культуры, ее значимость для развития общества и для личности, побуждает старшеклассников к выработке собственного отношения к себе и к другим на основе нравственных норм. Мотивы саморазвития, самореализации опосредуются интересами и потребностями других людей, проявляясь на трех уровнях: эгоцентрическом, группоцентриче-ском, общечеловеческом, способствуя или препятствуя реализации мотивов действия «для других». Функция этого компонента - побудительная. Действенно-практический компонент отражает характер преобразующего этапа, суть которого в актуализации мотивов самореализации на основе знаний о проявлениях ценностной ориентации на духовность, развитие умений присвоения ценностей и их воплощение в духовной практике.

Для достижения поставленной цели использовался механизм «Оценка-выбор», создавались педагогические ситуации, способствующие обогащению опытом духовной практической деятельности, стимулированию альтруизма, мотивов действия «для других». Средствами создания ситуаций выбора выступали коммуникативные и деятельностные игры; конфликтный диалог позволял подросткам обнаружить противоречия между

своим отношением к предмету общения и своим участием в нем. Духовный диалог способствовал более глубокому проникновению в смысл присваиваемой ценности «духовный идеал», «духовный человек». Диалог-самореализация способствовал самоутверждению воспитанника в глазах других людей и своих собственных, позволял добиться признания сверстников. Комплексное применение данных видов диалога в сочетании с коммуникативными и деятельностными играми формировало у школьников способность к позитивному межличностному взаимодействию, умение общения, эмоционально-положительное отношение к себе и другому, способность к самостоятельному овладению духовными ценностями. Практический, действенный характер духовной культуры выражается в духовной практике личности, проявляется в активности юношества по присвоению духовных ценностей, в умениях находить проявления духовной культуры у других людей; анализировать ее, соотносить с собственной позицией; относиться уважительно к себе и другим; понимать и содействовать другим. Духовная практика выполняет преобразующую функцию, позволяя старшему школьнику преобразовать действительность на основании полученных знаний, обеспечивая проявление активности по преобразованию себя и окружающего мира по законам истины, добра и красоты.

Результативность опытно-экспериментальной работы проявилась в более осознанном поведении старшеклассников по отношению к окружающим, в стремлении к личностной, мировоззренческой, социальной, профессиональной самореализации, в возросшей потребности воспитанников быстро откликаться на нужды другого человека, в повышении эмпа-тии, общей результативности всех видов духовной практики (нравственно-практической, художественно-эстетической, познавательной), в общей гуманизации взаимоотношений, в повышении интереса старших школьников к многообразию мира.

В результате проведенного исследования были определены уровни духовной культуры личности старшего школьника. Высокий уровень духовности предполагает наличие таких качеств, как образованность, высокий интеллект, способность к творчеству; устойчивые идеалы личности и практическое воплощение ценностей в духовной практике; одухотворенность в работе; ярко выраженное эмоционально-положительное отношение к себе и к другим людям, родителям, Родине, природе; способность личности осуществлять самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков; высокая эмпатия, альтруизм; осознание значения совершаемых действий в форме эмоциональных переживаний («угрызений совести»); проявление терпения, справедливости, благородства, веры и надежды как добродетелей, определяющих психическое здоровье и обеспечивающих перспективность и оптимизм существования.

Средний уровень духовности означает недостаточную образованность, неустойчивые идеалы, проявление безразличного отношения к какой-либо деятельности; положительное отношение к людям и к себе; более заниженные нравственный самоконтроль и самооценку совершаемых поступков; эмпатию, граничащую с равнодушием, эгоизм; проявление веры и надежды, перемежающихся с пессимистическим настроением, неверием в собственные силы.

Низкий уровень духовности характеризуется отсутствием удовлетворительных знаний, стремления к творчеству; слабым проявлением личности в нравственной практике; удовлетворительным отношением к людям и к себе; отсутствием эмпатии, наличием эгоизма; неспособностью осуществлять самоконтроль, самостоятельно формулировать нравственные обязанности, производить самооценку; недоверием к людям, подозрительностью, пессимизмом, ощущением бесперспективности существования, отсутствием веры в собственные силы, проявлением агрессии.

Очень низкий уровень духовности означает состояние духовной деградации: наличие у личности идеалов, ценностей, направленных против требований общечеловеческой нравственности; отсутствие устойчивого нравственного поведения, навыков различения добра и зла; вовлеченность в преступную деятельность; агрессия, проявляющаяся в разбое, грабеже, наркомании, насилии над личностью, участии в неонацистских, экстремистских организациях и деструктивных асоциальных группировках.

Известная диалектическая зависимость уровня сформированности духовной культуры ученика от духовной культуры учителя продиктовала необходимость создания системы подготовки педагогических кадров, обеспечивающей формирование у преподавателей собственной духовной культуры, представлений о процессе воспитания духовной культуры школьников, навыков применения педагогических технологий. Касаясь научных подходов, ставших предпосылками теоретического обоснования развития духовной культуры учителей, мы имели в виду три основных аспекта, в контексте которых осуществлялся научный поиск: непрерывность педагогического образования, профессиональную компетентность, инновационно-образовательную направленность системы повышения квалификации. Ведущим фактором личностного развития учителя является его творческая самодеятельность и самостоятельность личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). В центре подготовки и переподготовки кадров -конкретный человек, имеющий устойчивые убеждения, идеалы, принципы, нравственные ценности, ориентирующийся на осознанное, ценностное, гуманное отношение к природной, социальной среде, функция которого -обогащение молодого поколения социокультурным и духовным опытом.

С этой целью организовывались занятия в педагогических мастерских и на семинарах, осуществлялись индивидуальные программы само' образования, отражающие реализацию духовных ценностей в практиче-

ской, социально значимой, профессиональной деятельности. В процессе воспитания духовности старшего школьника учитывалась специфика профессиональной деятельности учителя: при усвоении содержания учебного предмета развивались способности и умения творить, любить, верить, надеяться, жить для других.

Одной из главных задач было устранение противоречия педагогического отношения между учителем и воспитанником. Характер и границы влияния духовности учителя на духовность ученика определены свободой последнего; с одной стороны, оно не допускает запреты и насилие, а с другой, сама педагогическая деятельность есть внешнее воздействие воли старшего на волю младшего. Педагог не может управлять процессом воспитания без волевого проявления, без установления разумных границ и правил нравственно-правового поведения. Управлять тем, кто обладает способностью к духовному росту, возможно лишь при условии, если предложенные учителем ценности и адекватная им форма усваивались через духовную практику самого ученика.

Испытывая на себе духовную силу учителя, ученик вначале бессознательно, доверяясь авторитету старшего, затем осознанно, на принципе добровольного самоопределения, возвышал свою духовность, руководствуясь такими нетленными ценностями, как истина, добро, любовь, красота.

По сути, педагогическая деятельность представляла собой процесс возникновения, развития и разрешения противоречия между сформированной духовностью учителя и зарождающейся духовностью ученика, который осознанно и неосознанно соглашается с воздействием со стороны воспитателя. В результате противостоящее поначалу ученику содержание духовности учителя с помощью интеллектуально-чувственно-волевой деятельности самого ученика становилось его собственным внутренним духовным состоянием. Так духовная культура ученика добровольно развивается под влиянием духовности учителя.

Для участия в экспериментальной работе был создан временный научно-исследовательский коллектив, в состав которого вошли учителя общеобразовательных школ, представители семьи и общественности, работники учреждений дополнительного образования, культуры и искусства, средств массовой информации. Кафедра педагогики ДГПУ совместно с лабораторией экологической культуры ГосНИИ семьи и воспитания определила опорные школы, которые включились в работу над поставленной задачей - воспитывать духовную культуру школьников: проводились массовые опросы учащихся, учителей, воспитателей, родителей; школьные педсоветы и конференции, посвященные обозначенной проблеме; учителя разработали конкретные исследовательские темы.

В школах создавалась духовная атмосфера, основанная на приоритете духовных ценностей, когда доминирующим критерием оценки школьника становился уровень морального и духовного самосознания, а не толь-

ко достижения успехов в какой-либо деятельности. Созданию в школе духовной атмосферы, успешному формированию нравственно ценностных ориентации способствовало внедрение интегрированного курса «Мировая художественная культура», осваивая который учащиеся знакомились с шедеврами мирового искусства, приобщались к художественным, эстетическим ценностям, воспринимали богатейший мировой духовный опыт. При разработке адаптированного варианта курса МХК использовалось проблемно-модульное структурирование учебного материала; включались первоисточники из художественной и религиозной литературы, материалы, в которых представлены культурно-исторические ценности родного края и т.д. Программа курса компоновалась на основе интеграции философско-религиозного, культурологического, историко-литературного, музыкально-эстетического материала, соответствующего возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, сензитивности старшеклассников, с учетом их готовности осваивать культурный и художественно-эстетический опыт человечества.

Учитывая, что развиваются именно те качества, которые объективно оцениваются, учителя выделяли приоритетные: гуманистическая направленность личности, совестливость, эмпатия, миролюбие, оптимизм, вера в собственные силы, доброта, терпимость, чувство собственного достоинства, и т.д.

Благоприятный духовный климат в педагогическом коллективе способствовал развитию творческой инициативы педагогов. В рамках педагогических студий-мастерских проводились специальные занятия, обобщался творческий и новаторский опыт; педагог овладевал методикой изучения личности учащегося, способами активизации творческой деятельности учащихся в рамках научного общества, где они готовили доклады, рефераты, статьи, участвовали в конференциях и т.д. Творческая инициатива педагогов оказывала благоприятное воздействие на духовно-эмоциональный тонус коллектива, на развитие творческой активности самих учащихся. В процессе эксперимента поощрялись инновации учителей, что привело к резкому увеличению числа педагогов, желающих повысить свой профессиональный уровень в педагогических мастерских. Так, если к началу эксперимента в 1992 г. в общеобразовательной школе № 39 их посещали 12 педагогов, то к 2000 г. количество учителей возросло до 75 человек в данной школе и около 250 с охватом двадцати школ. Важным показателем улучшения духовно-психологического климата в коллективах стала сплоченность учителей на основе общей педагогической идеи, проявления взаимопомощи, соучастия, коллективизма, взаимопонимания в общем деле.

Полученные в педагогических мастерских этические, духовно-нравственные знания использовались педагогами в работе с родителями в рамках «Родительского университета»; практиковались совместные занятия родителей, учеников и учителей по темам: «Мой дом, моя семья»;

«Моя родословная»; «Уголок Отчизны - отчий дом». На занятиях вырабатывались совместные правила семейного общежития, обсуждались возможности духовного единения взрослых и детей.

Для осуществления научно-педагогической диагностики на базе общеобразовательной школы № 39 г. Махачкалы была создана лаборатория мониторинга, в ходе которого осуществлялись замеры уровней духовного развития школьников, составлялись качественные характеристики личности, фиксировалась динамика развития духовной культуры школьников, осуществлялась необходимая коррекция применяемых методик. К примеру, для выявления ценностных ориентаций школьников применялась методика Б.С. Круглова «Определение уровня сформированное™ ценностных ориентаций», с помощью которой выявлялись система ценностных ориентаций, а также содержательная сторона направленности личности. К примеру, старшеклассники должны были указать, какие качества личности из предложенного списка являются для них ценными, нужными, значимыми, проставив у каждого пункта баллы от 1 до 5. Определялась степень сформированности механизма дифференциации, умения сделать ценностный выбор. О степени сформированности судили по разбросу баллов, которые учащиеся использовали для оценок. По этому показателю мы выделили три группы ребят. В первой группе 88,6% (1310 человек) использовали все оценки пятибалльной шкалы, что свидетельствовало о сформированное™ механизма дифференциации. Во второй группе 11,4% (140) учащихся пользовались только двумя оценками - механизм дифференциации находился в начальной стадии формирования. В третьей группе использовался лишь один балл, ребята вообще не могли дать оценки, что говорило о несформированности механизма дифференциации.

Анализ показал, что наименее значимыми ценностями являются высокие запросы - 26,5%; нетерпимость к недостаткам в себе и других -15,5%; терпимость к мнению других людей, умение прощать их ошибки -8,4%; совесть- 7,4%; исполнительность - 3,4%. Остальные качества не были оценены. Необходимо отметить, что к незначимым ценностям учащиеся отнесли совесть. К наиболее значимым: рационализм — 64,5%; эффективность в делах - 61%; оптимизм - 34%. Далее по убывающей: смелость в отстаивании своего мнения- 59%; духовная свобода- 57,7%; справедливость- 54,8%; воспитанность- 51,6%; самоконтроль- 48,7%; ответственность перед собой и людьми- 46,8%; эмпатия- 45,8%; чуткость- 46,5%; честность- 42,2%; совесть- 41%; исполнительность-34,8%; терпимость к взглядам и мнениям других людей - 28,4%; старательность- 23,3%; высокие запросы- 12,9%. Таким образом, из 18 возможных мест совесть была поставлена на 13 место.

Ценности, которые находятся в середине иерархической структуры, малоинформативны с точки зрения общей направленности личности. Для них характерна тенденция к изменению рангового места ценностной ори-

ентации в зависимости от обстоятельств жизни. Процедура ранжирования признаков, представляющих духовно богатого человека, в высказываниях испытуемых по их частоте дала следующие результаты (см. табл.).

Таблица

Критерии духовно богатого человека (ответы учащихся даны в %)

Что ценят старшеклассники в духовно богатых людях Экспериментальный класс Контрольный класс

Констатирующий этап Формирующий этап Констатирующий этап Естественно- спонтанное формирование

1. Любовь, невзирая на происхождение, национальность; жертвенность, умение прощать 54

2. Жизнерадостность, умение надеяться и дарить радость людям 76

3. Доверие, вера в людей и собственные силы - 68 - -

4. Миролюбие, готовность дружить с другими народами, любить все живое, окружающий мир, выступать против войны 3 95 - -

5. Совестливость, стремление поступать по чести, беречь культурные традиции 25 78 10 18

6. Творческое отношение к делу, к созданию культурных и материальных ценностей 14 80 - -

В рассуждениях учащихся экспериментальных групп появились ранее отсутствующие ценности и критерии духовной культуры: «безусловная любовь», оптимизм, добродетель, вера в людей, в свои собственные силы; разнообразная творческая деятельность; «беречь культурные ценности», «жертвовать собой ради мира на земле, ради блага других людей».

Формирующий этап свидетельствует об углублении понятия «духовность», о расширении объема тезауруса у испытуемых от 15 до 60 смысловых единиц; также вырос показатель длины текстов творческих работ учащихся - от 20 до 95, что позволяет сделать вывод о качественном изменении в духовном развитии испытуемых, о сформированности общечеловеческих идеалов: любви к людям и самому себе, веры и надежды на лучшее в жизни, веры в собственные силы.

Сравнивая показатели каждого потока (трехгодичный цикл; 9, 10, 11 классы), мы обнаружили положительные изменения в эмоционально-волевой сфере учащихся: усилились стремление преодолеть негативные поведенческие реакции и осознание чувства вины за безнравственные поступки по отношению к близким и окружающим людям.

Таким образом, в процессе эксперимента было подтверждено гипотетическое предположение о том, что повышению эффективности процес-

са воспитания духовной культуры у старших школьников способствуют оптимальные педагогические условия: специальным образом организованное общение, направленное на осмысление старшеклассником духовных ценностей, нравственных проблем и норм, ценностных ориентаций; создание в коллективе духовной атмосферы, доверительных отношений; организация педагогических студий для учителей, родительских семинаров, научного общества учащихся, различных видов творческой деятельности.

Результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что применяемые педагогические технологии при объединении усилий учреждений образования, культуры, семьи и других социальных институтов создают условия для удовлетворения духовных запросов юношей и девушек, предоставляют возможности для выбора ярких образцов для подражания, воплощающих представления о нравственном идеале, стимулирования их к самовоспитанию и реализации ими духовных ценностей в различных видах деятельности и в общении.

Результативность и динамика духовной культуры у старших школьников выразилась в следующих показателях: 1) способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать свои нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и объективно оценивать совершаемые поступки; 2) обретение веры - основного фактора внутреннего духовного самоутверждения; надежды — внутреннего регулятора деятельности, эмоционального переживания индивида; любви - высокой степени эмоционально положительного отношения учащихся к себе и другим; 3) высокий уровень духовных запросов и интересов; 4) стремление вносить элементы духовной красоты в любые виды деятельности; 5) готовность выпускников школы к духовно-нравственному самовоспитанию, самосовершенствованию, жертвенности ради общего блага; 6) осознание духовных принципов и стремление руководствоваться ими в своей жизнедеятельности.

В третьей главе «Воспитание духовной культуры старшего школьника в социокультурной среде» раскрываются дополнительные воспитательные возможности социальных институтов воспитания, механизмы их взаимодействия.

Внутренний, духовный мир человека образуется не только по генетической детерминированной схеме, но и в значительной мере по образу мира внешнего. Внешний и внутренний мир, активно между собой взаимодействуя, порождают общественные отношения, культуру и социум. Социум формирует человеческую личность благодаря созданию людьми в обществе специальных образовательно-воспитательных систем, с помощью которых решаются проблемы экономического, социального, политического, духовного, нравственного воспитания. Социокультурная среда - уникальное проявление жизнедеятельности людей, окружающее человека пространство, освоенное им и неосвоенное, предметное и знаковое, ценностное для него и нейтральное. Это макросреда и непосредственное социокультурное поле общения, и микросреда, где он активно действует и реализует себя

как субъект культуры, выбирает наиболее значимое как материал самообразования и самостроительства.

Социокультурная среда чаще всего в том или ином виде противостоит индивиду, была и остается оппозицией его саморазвитию, поскольку именно в ней человек обнаруживает все социальные противоречия, побуждающие его к выбору: или преодолевать их и реализовать себя вопреки влияниям и воздействиям среды, или приспособиться к противоречиям, что также создает ситуацию выбора (Н.Б. Крылова). Речь идет о таких социальных структурах и явлениях, как семья, школа, референтные группы, общественные организации, религиозные институты (православная церковь, исламская мечеть, еврейская синагога, буддийский храм); и таких формах общественного сознания, как идеология, мораль, наука, искусство. Учебно-воспитательная среда как часть социокультурного пространства создавалась конкретными учебными заведениями, классами, референтными группами и школьниками, каждый из которых развивается сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному опыту вхождения в культуру в соответствии со своим восприятием ценностей и приоритетами познания.

На духовное развитие старшеклассников оказывают влияние сверстники, родственники, взрослые, религиозные организации, школа и группы, к которым они принадлежат, средства массовой информации, культурная среда, общенациональные и местные лидеры и происходящие в мире события. Школьник в значительной степени является продуктом общества и окружающих условий жизни.

Установление взаимодействия между различными институтами на современном этапе стало объективной закономерностью, обусловленной потребностями общества и зафиксированной в нормативных документах как непременное требование к деятельности каждого из них. Выполнение этого требования зависит от создания и соблюдения следующих условий: а) взаимная заинтересованность институтов воспитания в интеграции своих усилий по воздействию на формирование духовной культуры личности воспитанника; б) научная обоснованность основных направлений обогащения содержания, форм и методов воспитательной работы школы и субъектов социума на основе дифференциации их функций в общей системе воспитания школьников; в) последовательность в развитии специфических функций каждого института воспитания, стимулирование их действий по реализации общих для всех целей, задач, принципов и функций.

Конструирование модели взаимодействия необходимо для определения целей, задач каждого института воспитания, субъекта взаимодействия, подбора оптимальных средств достижения как тактических целей каждого этапа духовного становления школьника, так и общей стратегической цели исследования. Модель является основой, ориентиром для организации процесса воспитания духовности личности, будучи динамичной, непрерывно совершенствующейся с учетом развития состояния образования, психолого-педагогических знаний и условий.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИеТЕКЛ С Петербург

ТОО акт *

ищ|м ни «жтТГГТ I I л ~ 1 '

Взаимодействие школ с другими институтами воспитания характеризуется развитием общего и специфического, органическим продолжением деятельности одного из участников другим, совместным решением задач при выполнении собственных функций без присвоения функций другого, целесообразными взаимоотношениями и взаимовлияниями. Возникающие отношения творческого сотрудничества между институтами воспитания строятся по их инициативе и при обоюдном стремлении взаимодействовать. Эти отношения характеризуются полной или частичной согласованностью воспитательных действий при автономности деятельности каждого института воспитания.

Главной структурной единицей процесса воспитания духовной культуры старшеклассников является общеобразовательная школа как обязательная организация, систематичная, последовательная, укомплектованная профессиональными кадрами, учебные планы и программы которой должны быть насыщены материалами, ориентированными на духовно-нравственное и эмоционально-ценностное содержание общего базового образования как фактора полноценного духовного развития личности. Учебную деятельность должны дополнять внеклассная и внешкольная работа как воспитательно-образовательная деятельность учреждений дополнительного образования во взаимодействии с учреждениями культуры и искусства, направленная на всестороннее и гармоничное развитие детей, их духовной культуры.

Следующей важной структурной единицей процесса воспитания духовной культуры старших школьников является семья. В рамках программы «На пути к духовности» на базе школ осуществлялись занятия с родителями. Рассмотренные нами естественно-социальные основания духовно здоровой семьи как общественного организма позволили сформулировать ее позитивные критерии-показатели: 1) имущественно-экономическая база; 2) укрепление родственных отношений; 3) формирование нравственно-эстетической и воспитательно-педагогической общности; 4) семейный коллективизм в сферах самообслуживания и взаимопомощи; 5) общность культурных интересов. В процессе эксперимента была разработана и апробирована программа специального курса для родителей «Позитивный родительский план», цель которого - способствовать духовному единению детей и взрослых на основе реализации следующих положений: уверенность и самоуважение; признание - чувство значимости; безусловная родительская любовь; доступность по отношению к детям; ответственность перед детьми; родительский авторитет; семейная солидарность. Усвоив на практических занятиях основную линию предложенной методики поведения, следуя ей в семейной жизни, придерживаясь последовательности, многие родители стали духовно ближе к своим детям, примером для подражания.

Средства массовой информации становятся значимым фактором в деле духовного становления старшеклассника, когда формируется его мировоззрение и складываются отношения с социальным окружением. Ран-

жированный ряд занятий молодого человека в свободное время представлен следующим образом. В среднем по выборке смотреть телевизор предпочитают 76,7%, слушать магнитофон, плеер - 69,6%, проводить время с друзьями - 67,4%, смотреть видеозаписи - 51,7%, читать книги - 45,1%, общаться со сверстниками на занятиях в кружке, секции, в другом объединении - 39,2%; читают газеты и журналы 37,1% опрошенных, общаются по телефону 34,8%, встречаются с подругой, другом 27,4%, играют в компьютерные игры 21,3%, проводят с время со своими родителями и другими взрослыми 19,4%, слушают радио 15,3%, ходят в театр, на концерты, в музеи 8,2%, обмениваются информацией по компьютерной сети 4,7%, путешествуют по компьютерной сети 3,1%.

При анализе места в спонтанном освоении юношеством информации и социального опыта телевидение как доминирующий досуговый канал заслуживает особого внимания, поскольку среди 14-17-летних 76,7% осознают и отмечают информационную роль телевидения (среди 10-11-летних их всего 34,2%). Психологический аспект взаимодействия личности и средств массовой информации в нашем исследовании отражает три группы проблем: 1) индивидуальный и групповой отбор, оценка и интерпретация сообщаемой информации; 2) массовость прессы и телевидения, ведущая к стандартизации, эмоциональной инфляции форм, в том числе идеологических символов; 3) угроза избыточного, «всеядного» потребления телевизионной и массовой культуры, являющейся средством манипулирования личности. Условием, способным противостоять бездуховности личности, является сформированность собственных «культурных диспозиций», осознанная готовность личности к оценке культурной ситуации и поведению, обусловленных ее предшествующим духовно-эстетическим опытом; свободный нравственный выбор, избирательная культура и высокий художественный вкус.

Воспитание интеллектуальной, нравственно свободной, духовной личности требует включения в содержание школьного образования на научной основе религиоведения, истории религии и церкви. Использование в образовании и воспитании церковно-религиозной культуры дает возможность подрастающему поколению полноценно, всесторонне и целостно познавать общество, жизнь людей, их ментальную идеологию. Негативное отношение детей к той или иной конфессии, их отчуждение от религиозной культуры духовно обедняет подрастающее поколение, подталкивает их к неуважению инакомыслящих. Нетерпимость к верующим ведет к преследованию за взгляды, презрению, издевательствам, коллективному экстремизму, национализму. В исследовании представлены возможности социального взаимодействия школы и религиозных институтов с безусловным соблюдением закона о свободе совести. В его основание положены сложившиеся реальности, стремление к открытому познанию мира и диалогу культур, толерантное отношение к выбору между религиозной верой и научной истиной.

Мы разделяем позицию о необходимости естественного, безрелигиозного воспитания личности до его духовно-нравственного совершеннолетия, обеспечивающего возможность сознательного, свободного, самостоятельного выбора. До этого возраста посредником в диалоге между религией и атеизмом должно быть научное образование, включающее в себя религию как общечеловеческое культурологическое знание, представляющее современные представления, теории, концепции, расширяющие кругозор личности старшего школьника.

Взаимодействие между школой и религиозными институтами как общественными организациями основывалось на почве разносторонней общественно полезной деятельности. Взаимодействие школы и религиозных институтов (Софийский собор, Джума-мечеть г. Махачакалы, Синагога г.Дербента, православная церковь Николая-угодника г. Кизляра, мечеть г. Буйнакска) предполагало благотворительную деятельность в сфере образования, проявление милосердия. В опытно-экспериментальной работе школьники оказывали церкви помощь в строительстве приюта для беженцев, восстановлении храмов как объектов национальной культуры; перечисляли заработанные средства в различные благотворительные фонды.

Идея взаимодействия школы и субъектов социума опиралась на принципиальный вывод о том, что социальное взаимодействие асимметрично: школа занимает активную позицию, а их взаимная связь базируется на основе содержательного разделения выполняемых функций. Возникающие отношения творческого сотрудничества между институтами воспитания социокультурной среды и школой строились по их двусторонней инициативе и при обоюдном стремлении взаимодействовать. Социальное взаимодействие, способствующее духовному продвижению старшеклассников, характеризовала полная или частичная согласованность воспитательных действий при абсолютной автономности каждого института воспитания.

В процессе взаимодействия особую роль играло прогнозирование и педагогическое руководство. Они проявлялись как предвидение не только естественного хода воспитательного процесса и вероятных влияний среды, но и возможных изменений личности старшеклассника, а также его деятельности в результате целенаправленных воспитательных и регулятивных воздействий в соответствии с перспективами развития личности.

Результаты проведенного исследования дают основание для следующих выводов.

1. Определено понятие «духовная культура старшего школьника» -как позиция ценностного сознания, обусловливающая характер нравственных отношений, направленность воспитательного процесса на освоение старшеклассниками духовных ценностей, на формирование у них готовности к самостоятельному нравственному выбору, потребности в духовной практике, выражающейся в стремлении к гармонизации своего внутреннего мира с миром окружающим и реализующейся в непрерывном самосовершенствовании и активном культуротворчестве.

2. Выявлены сущность и содержание процесса воспитания духовной культуры старших школьников, которые составляют образовательно-воспитательный ресурс духовной культуры общества, потенциал учебно-воспитательной и социокультурной среды, и духовного самосовершенствования личности. Учебно-воспитательная среда представлена как часть социокультурного пространства, создаваемая учебными заведениями, классами, референтными группами и школьниками, каждый из которых развивается сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному опыту вхождения в культуру в соответствии со своим восприятием ценностей и приоритетами познания. Социокультурная среда показана как воспитательное пространство, где школьник активно включается в культурные связи общества, приобретает первый опыт самостоятельной культурной деятельности и духовной практики.

3. Разработана структурно-функциональная модель, отражающая сущность духовной культуры личности старшеклассника и включающая в себя модули: идентификационный (духовные ценности - «Я-концептуальное», «Я-этическое», «Я-идеологическое» искусство, наука, религия, окружающая природа и т.д.); интенсиональный (стремление личности к духовному самовоспитанию и самосовершенствованию, ее способность к рефлексии и интроспекции как важнейшим условиям становления и развития духовной культуры) операционалъно-деятельностный (предполагающий включенность ребенка в духовно-практическую деятельность в сферах культуры, искусства, науки, религии, окружающей природной среды, семьи и школы). Апробирование структурно-функциональной модели процесса воспитания духовной культуры старших школьников показало, что уровень сформированное™ духовпой культуры учащихся качественно изменяется в позитивном направлении: активизируется духовно-практическая деятельность школьников, вырабатывается собственная система ценностей, мировоззренческих идей, принципов, убеждений, отношений, переживаний, общения.

4. Выявлена динамика процесса развития духовной культуры выпускников школ, детерминированная взаимосвязью и взаимообусловленностью следующих компонентов: когнитивного, подразумевающего осознание личностью старшего школьника результата овладения теоретическими знаниями о духовных ценностях (конкретные понятия, идеи, идеалы, представления); рефлексивно-оценочного, проявляющегося в фиксации личностью объективных значимых качеств, норм, нравственных ценностей; мотивациоииого, проявляющегося в познавательном интересе, мотивах саморазвития и самореализации; действенно-практического, отражающегося в характере духовной практики выпускника.

5. Охарактеризованы критерии и показатели воспитанное™ духовной культуры личности: высокая степень эмоционально положительного отношения субъекта к другим и самому себе (любовь); фактор внутреннего духовного самоутверждения, стимулирующий жизненные сущностные силы (вера); внутренний регулятор деятельности, эмоционального состояния

индивида (надежда, оптимизм); способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, выполнять и оценивать совершаемые поступки (совесть); духовная практика, результатом которой является создание себя как духовной личности, материальных и духовных ценностей, отличающихся новизной, оригинальностью, уникальностью (творчество, духовное самосовершенствование).

6. Разработаны методические рекомендации, адресованные учителям и родителям, направленные на формирование у них современных представлений о воспитании духовной культуры школьников, педагогических технологиях развития духовной сферы личности; освоение ими теоретических знаний о духовных ценностях, проявляющихся в мотивах саморазвития, самореализации и духовного самосовершенствования. Созданные педагогические технологии обеспечивают интеграцию и направленность усилий учреждений образования, культуры, семьи, других социальных институтов на создание условий для удовлетворения подростками своих духовных потребностей посредством обращения к ярким образам, воплощающих представления о нравственном идеале, путем стимулирования их к самовоспитанию и реализации ими духовных ценностей в различных видах практической деятельности и общении.

Проведенное исследование в основном подтвердило выдвинутую гипотезу, но также показало и невозможность полного прогнозирования уровня сформированное™ духовной культуры старшеклассников, что связано, с одной стороны, с индивидуальными особенностями развития конкретной личности, ее творческими способностями и дарованиями, с другой - со стремительными социальными изменениями, за которыми не поспевают социологические и психолого-педагогические исследования. В связи с этим перспективными направлениями является: 1) изучение динамики развития духовной культуры человека от рождения до юношества с учетом конкретных условий внешних воздействий, оставшихся за пределами исследования; 2) взаимосвязь воспитания гармонического идеала и приобщения личности к духовной культуре общества; 3) роль содержания образования и развивающейся социокультурной среды в формировании духовной культуры личности и т.д.

Основные публикации автора по теме исследования: Монографии

1. Романенко Н.М. Воспитание духовной культуры старшего школьника. -М.: Изд-во ИОСО РАО, 2002. - 230 с.

2. Романенко Н.М. Формирование духовно-эстетической культуры старшеклассников. - Ростов н/Д: Изд-во «Юпитер-А», 1998. - 198 с.

3. Романенко Н.М. Эстетическая культура личности и пути ее формирования. - Махачкала: Изд-во ИПЦ, 1996. - 89 с.

Учебно-методические пособия

4. Романенко Н.М. Воспитание эстетической культуры у школьников во внешкольной работе: Учебно-методическое пособие. - Махачкала: Изд-во «Факел», 1994. - 173 с.

5. Романенко Н.М. Формирование духовно-эстетической культуры личности: Учебное пособие. - Смоленск: Изд-во СГИИ, 1998. — 48 с.

6. Романенко Н.М. Духовная культура личности. Этика общения: Учебное пособие. - Махачкала: Изд-во «Юпитер-А», 1999. — 76 с.

7. Романенко Н.М. Семья и воспитательные функции в духовном развитии детей: Книга для родителей. - М.: Изд-во «Ноосфера», 2000. - 89 с.

8. Романенко Н.М. Позитивный родительский план: Памятка для родителей. - М.: Изд-во «Ноосфера», 2001. - 42 с.

Программы воспитания:

9. Романенко Н.М. Общая концепция программы духовного развития старшего школьника (9-11 классы). - М.: Изд-во «Ноосфера», 2001. - 41 с.

10. .Романенко Н.М. Программа спецкурса. «Пути духовного развития школьников». -М.: Изд-во «Ноосфера», 2001. - 19 с.

11. Романенко Н.М. Программа курса «Педагогика» / Сост.: З.Т. Гасанов, Г.А. Караханова, Н.М. Романенко. - Махачкала: Изд-во ДГТГУ, 1996. - 35 с. (в соавторстве, авт. 9 с.)

12. Романенко Н.М. Программа спецкурса «Художественные традиции народов Дагестана и их использование в воспитании эстетической культуры старших школьников». - Махачкала: Изд-во Дагучпедгиз, 1991. 4-3111Ьэманенко Н.М. Воспитание эстетической культуры у подростков во внешкольной работе. - Ростов н/Д: Изд-во ИПК НК, 1993. - 14 с.

14. Романенко Н.М. Программа учебного пособия «Духовное общение учителя и учащихся в их жизнедеятельности». - Махачкала: Изд-во Дагучпедгиз, 1998. -12 с.

Статьи в научно-педагогических журналах, сборниках научно-практических конференций

15. Романенко Н.М. Особенности восприятия телеинформации школьниками // Педагогика. - 2003. - № 4. - С. 46-48.

16. Романенко Н.М. Семья как социокультурный феномен // Семья в России. - 2002. -№ 4. - С. 11-17.

17. Романенко Н.М. Пути духовного единения родителей и детей // Семья в России. - 2002. -№ 3. - С. 16-20.

18. Романенко Н.М. Эстетические и духовные идеалы старшеклассника как составные духовной культуры // Современные проблемы взаимодействия культуры, искусства, образования: Сб. научных трудов. - Смоленск: Изд-во СГИИ, 2000. - Вып. 1. - С. 59-68.

19. Романенко Н.М. Социально-психологический аспект взаимодействия личности и телевидения // Социальное познание в эпоху быстрых политических и экономических перемен: Сб. материалов международной научно-

практической конференции 20-24 октября 1999 г. - М.: Изд-во ИП РАН, 2000.-С. 92-95.

20. Романенко Н.М. Воспитание у школьников эстетического отношения к природе // Новые технологии воспитательного процесса: Сб. материалов Всесоюзной научно-практической конференции 10-11 марта 1994 г. -М.: Изд-во НИИ ОПВ, 1994. - С. 14-18.

21. Романенко Н.М. Педагогические проблемы воспитания эстетической культуры у подростков во внешкольной работе // Современные тенденции развития профессиональной подготовки специалистов социокультрной сферы: Сб. материалов научно-практической конференции 11-12 декабря 1989 г. - М.: Изд-во МОПИ, 1990. - С. 16-21.

22. Романенко Н.М. Взаимодействие школ, учреждений культуры и искусства в формировании эстетической культуры школьников // Опыт совместной работы учреждений народного образования по эстетическому воспитанию учащихся: Сб. науч. трудов. - М., 1991. - С.70-74.

23. Романенко Н.М. Эстетическое самовоспитание как фактор интенсивного формирования духовно-эстетической культуры // Теория и практика эстетического воспитания в советской школе: Сб. научных трудов: - М.: Изд-во МГЛУ, 1991. - С. 35-40.

24. Романенко Н.М. Эстетическое самовоспитание как путь успешного формирования эстетической культуры учителя // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы. Сб. материалов XXII научно-практической конференции вузов России 19-23 октября: - Ставрополь: Изд-во СПГИ, 1993. - С. 35-42.

25. Романенко Н.М. Воспитание эстетической культуры у подростков (психологический аспект) // Проблемы и пути совершенствования профессиональной деятельности педагогов: к 100-летию С.М. Омарова: Сб. материалов научно-практической конференции. - Махачкала: Изд-во ДГУ, 1995. -С.19-24.

26. Романенко Н.М., Кадиева Р.Г. Роль социально-психологических механизмов общения в формировании культуры межнационального общения // Сб. науч. трудов Академии экономики и права. - Махачкала: Изд-во АЭ-иП, 1996. - Вып. 1- С. 20-32. (в соавторстве, авт. 5 с.)

27. Романенко Н.М. Педагогические идеи A.C. Макаренко и воспитание у школьников эстетического отношения к природе в туристско-краеведческой работе // Развитие идей A.C. Макаренко в туристско-краеведческой деятельности современной школы (к 100-летию со дня рождения A.C. Макаренко): Сб. материалов Всесоюзной научно-практической конференции 25-27 апреля 1988 г. - М.: Изд-во ЦДТ-ЭС Госкомобразования СССР, 1988. - С. 68-70.

Издательство Института общего среднего образования РАО (Лицензия Госкомпечати: ЛР № 021337 от 30.04.1999) 103062, Москва, ул. Макаренко, 5/16. Тираж 100 экз.

.9492

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Романенко, Надежда Михайловна, 2003 год

ВВЕД EI III Е.Ошибка! Закладка не определена.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.L Философские основы духовной культуры старших школьников.

1.2. Культу paioi-нческие основы духовности старших школьников.—.

1.3 Аксиологические основы духовной культу ры старших школьников

1.4. Воспитание духовной культуры старших школышков как научно-педагогическая проблема.

Выводы по первой главе.-.

ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ И ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШИХ ШКОЛЫШКОВ

2.1. Концепция воспитания ду ховной культу ры старших школьников.

2.2. Структурно-функциональная модель и особенности воспитания духовной культуры у старших школьников

2.3. Динамика развития процесса воспитания духовной культуры старших школьников.

2.4. Содержательная интерпретация результатов иес-кмования.

2.5. Совершенствование пела] отческого руководства процессом духовной культу ры С1арн1еклассников.—.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШИХ ШКОЛЫШКОВ В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ.

3.1. Институт семьи в его роль в духовном развитии школьников™.Ошибка! Закладка не определена

3.2. Воспитание ду ховной культу ры старших школьников в образовательно-воснитательных у н рся^к н ия х »•»«>»»

3.3. Влияние средств массовой информации (телевидение) на ду ховное развитие старшею

3.4. Взаимодействие школы и религиозных институтов в воспитании ду ховной культуры старших школьников.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание духовной культуры старших школьников"

Актуальность исследования объективно обусловлена проблемами современного этапа развития общества и цивилизации в целом. В последнее время сделаны важные шаги в разработке и реализации образовательной политики России, существенные черты которой определились в Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования до 2025 года, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг. В Концепции модернизации российского образования до 2010 года справедливо отмечается, что свои назревшие социальные и экономические проблемы страна должна разрешать не за счет экономии на образование, а на основе его опережающего развития, в том числе за счет включения в содержание образования духовно-нравственных ценностей.

Актуальность проблем воспитания духовной культуры старшеклассников вызвана противоречивыми духовными процессами в жизни российского общества. С одной стороны, долгие годы доминировал атеизм, в результате чего церковная собственность превратилась в светскую (секуляризация), разрушился традиционный христианский менталитет. С другой - продолжалось влияние традиционных религий на сознание российских этносов. Тенденция последних лет отождествления духовности с религиозностью, на наш взгляд, неправомерна. Духовная культура может быть как религиозной, так и светской, в которой воплощается стремление человека к постижению высших ценностей, достижению гармонии во взаимоотношениях с людьми, с природой, культурой, наукой, искусством. В исследовании процесс приобщения старшеклассников к духовной культуре осуществлялся применительно к светской школе, что не исключало изучения влияния на детей религиозных институтов социума. Ограниченным выглядит рассмотрение духовности в контексте нравственного воспитания, характерное для большинства отечественных исследований, выполненных на протяжении последних десятилетий. Становится все более ясной необходимость целостного исследования феномена духовной культуры личности.

Проблема воспитания духовной культуры возрастает в силу ее особой значимости для развития личности как феномена, интегрирующего в себе интеллектуальную, эмоционально-чувственную и деятельностную сферы. Мы исходим из представления о том, что духовная культура личности выражает сущность и содержание духовно-нравственного возвышения личности посредством присвоения духовных ценностей в практике-познании, общении и духовной саморефлексии.

- потребностью старшего школьника осмыслить себя, обрести смысл жизни, выбрать жизненную и профессиональную траектории самоопределения личности и доминированием утилитарно-прагматических установок, сци-ентистско-технологического подхода к образовательно-воспитательному процессу в ущерб аксиологическому подходу;

- стремлением старшеклассника к самореализации, самовыражению, реализации собственной личностной позиции и крайне ограниченными возможностями его включения в созидательную, творческую, социально значимую деятельность;

- обостренным состоянием эмоционально-чувственной сферы, потребностью в высоких формах выражения чувств собственного достоинства, любви, веры, стремлением к справедливости, желанием следовать высоким нравственно-этическим идеалам и демонстрацией современным обществом (особенно СМИ) не лучших образцов для подражания: стяжательства, потребительства, культа насилия и жестокости, сексуальной распущенности и др.; активным поиском школьниками старшего возраста образцов-идеалов и недостаточным отражением в содержании школьного образования учебных материалов, в которых содержатся привлекательные современные образцы служения человека идее, размышления о смысле жизни, об истинных и ложных ценностях, о духовно-нравственном становлении личности.

Данный процесс не осуществляется автоматически, ибо духовная культура ученика добровольно следует за духовностью учителя и развивается лишь в случае определенной развитости его нравственной, интеллектуальной, эстетической сфер, обеспечивающих школьнику минимум сознательности, дисциплинированности, ответственности.

В 1990-е годы появились исследования, разрабатывающие проблему духовно-нравственного становления личности в процессе религиозного воспитания, - А.К. Бруднова, А.Т. Гусева, Т.И. Петраковой, Н.А. Рыбачук, И.А. Галицкой и др.

Отдельные аспекты проблемы духовности в контексте нравственного воспитания изложены в трудах О.С. Богдановой, Е.В. Бондаревской, Н.Д. Никандрова, А.А. Коростеловой, Н.Е. Щурковой. В ряде исследований отражена роль творчества в духовном развитии ребенка (Н.А. Ветлугина, И.А. Зимняя, Б.Т. Лихачев, В.Г. Разумовский и др.).

Культура как структурный элемент педагогического образования учителя проанализирована в трудах С.И. Архангельского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. Известны работы по отдельным аспектам педагогической культуры учителя: методологической (В.В. Краевский, А.Н. Худусов); нравственно-этической (Е.Н. Богданов, Э.А. Гришин, Е.Г. Силяева); коммуникативной (А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик); духовной

Н.Е. Щуркова, Б.С. Братусь) и др.

В целом, несмотря на весь предшествующий опыт научно-педагогического анализа проблем развития духовной сферы личности, проблемы воспитания духовной культуры до сегодняшнего дня остаются недостаточно освещенными. Процесс воспитания духовной культуры старшеклассника, в которой интегрируются социально-психологические качества личности, гармония мировоззренческих установок и опыт практической деятельности, до сих пор не был предметом специального педагогического исследования.

Объект исследования - духовная культура старших школьников.

Предмет исследования - процесс воспитания духовной культуры старших школьников.

Цель исследования - разработать концепцию и структурно-функциональную модель воспитания духовной культуры старших школьников, способствующие эффективности развития духовных ценностей и их присвоению в процессе самосовершенствования.

Были сформулированы следующие задачи исследования.

1. Раскрыть сущность и разработать концептуальные основы духовной культуры старших школьников.

2. Определить содержание, динамику процесса воспитания духовной культуры старших! школьников и критерии его эффективности.

Гипотеза исследования основана на следующих концептуальных предположениях:

- основными модулями процесса выступают общение, направленное на осмысление старшеклассниками мировоззренческих ценностей, нравственных норм, выраженных в ценностных ориентациях, и творческая, социально и личностно значимая деятельность, способствующая выработке и реализации индивидуальной программы самосовершенствования;

Теоретической базой исследования является ряд принципиальных положений русской и советской школ, опирающихся на идеи гуманизации в области педагогического знания: К.Н. Вентцеля - о воспитании личности с позиций развития ее творческого потенциала; В.П. Вахтерова- о формировании нравственного идеала в контексте понятий «совершенство», «оценка» и «цель», «общечеловеческие ценности»; Д.С. Лихачева - о духовной культуре личности, красоте поведения, отношениях личности с окружающей действительностью и искусством; Б.Т. Лихачева - о возрождении в личности ощущения духовно-нравственной свободы.

При определении направлений и методов исследования были использованы идеи об этнопедагогических основах воспитания (Г.Н. Волков), о принципах взаимодействия семьи и школы в воспитании (С.В. Дармодехин), о воспитании ребенка как субъекта культуры (Н.С. Дежникова), о педагогическом творчестве и воспитании ценностей (Н.Д. Никандров), о мировоззренческих основах воспитания личности (P.M. Рогова), о гражданском воспитании школьников (Г.Н. Филонов).

Методологической основой исследования явились идеи аксиологического подхода (О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, В.И. Гинецинский, Н.Д. Никандров, Л.Н. Столович); философской антропологии (Н.А. Бердяев, Л. Фейербах, В. Франкл); системного подхода (И.В. Блауберг, Г.П. Выжлецов, Э.Г. Юдин); основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); психологические теории развития личности (Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С.Выготский, И.С. Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн; современная трактовка создания воспитательного пространства (Л.И. Новикова, 11.Л. Селиванова); идеи личностно-ориентированного образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); осуществления целостного педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин).

Исследование осуществлялось с помощью комплекса методов, основными из которых стали: логико-исторический подход к уяснению сущности проблемы воспитания духовной культуры старших школьников, мониторинг отдельных направлений эксперимента, массовой практики; теоретического моделирования, диалога как субъектно-субъектного педагогического общения. Теоретический поиск имел место на всех этапах исследования, что определило качественный уровень применения эмпирических методов: наблюдения, анкетирования, диагностических заданий, изучения продуктов творческой деятельности, анализа педагогической документации; опытно-экспериментальной работы с участием широкого контингента общеобразовательных школ путем педагогического эксперимента.

Выявлению ключевых детерминант процесса воспитания духовной культуры школьников способствовали изучение и обобщение опыта практической деятельности различных образовательных учреждений, собственного опыта автора в качестве учителя общеобразовательной школы, инспектора городского методического объединения г. Махачкалы, преподавателя вуза, заместителя директора психолого-медико-социалыюго центра САО г. Москвы.

Исследование было осуществлено в несколько этапов. На первом (1987-1991 гг.) анализировалось состояние воспитания духовной культуры личности, изучались подходы к разработке программы исследования, опыт работы школ по духовно-нравственному воспитанию; выявлялся потенциал учебно-воспитательной и социокультурной среды в духовно-нравственном развитии личности; разрабатывалась целостная концепция воспитания духовной культуры старших школьников, были сформулированы гипотеза, цели и задачи, предусматривающие развитие качественно нового уровня духовно-нравственного сознания как учителя, так и учащихся созданием программы духовного развития школьников, внедрением методики опытно-экспериментальной работы в школах. Был усовершенствован научно-понятийный аппарат, уточнены параметры предстоящих экспериментов, намечены конкретные школы и педагогические коллективы для проверки основных положений выдвинутой гипотезы.

Па втором этапе эксперимента (1992-1996 гг.) внедрялась программа духовного развития старших школьников. С целью получения достоверных данных круг исследований был расширен до нескольких регионов страны. Изучался опыт ряда школ гг. Одессы, Нижнего Тагила, Уфы и др. На формирующем этапе появилась необходимость коррекции первоначальных формулировок гипотезы, целей и задач исследования.

Определено содержание процесса воспитания духовной культуры старших школьников, включающего в себя образовательно-воспитательный ресурс духовной культуры общества, потенциал учебно-воспитательной и со-циокультрной среды и собственного духовного самосовершенствования личности.

Разработана структурно-функциональная модель, отражающая сущность духовной культуры личности старшеклассника и включающая в себя модули: идентификационный, операционально-деятельностный и интенцио-нальный. Выявлена динамика развития процесса воспитания духовной культуры старших школьников, которая обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью компонентов: когнитивного, отражающего фиксацию в сознании личности старшего школьника результата овладения теоретическими знаниями о духовных ценностях; рефлексивно-оценочного, определяющегося осознанием юношеством личностно значимых объективных качеств, норм, принципов, нравственных понятий; мотивационного, проявляющегося в познавательном интересе, мотивах саморазвития, самореализации и действия «для других»; действенно-практического, отражающимся в практическом, действенном характере духовной культуры (духовная практика).

Определены критерии и показатели уровня духовной культуры личности: высокая степень эмоционально положительного отношения субъекта к другим и самому себе; фактор внутреннего духовного самоутверждения, стимулирующий жизненные сущностные силы (вера); внутренний регулятор деятельности, эмоционального состояния индивида (надежда и оптимизм); способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, выполнять и оценивать совершаемые поступки (совесть).

Разработаны и апробированы педагогические технологии для педагогов и родителей, предполагающие формирование у них современных представлений о воспитании духовной культуры школьников, о педагогических технологиях развития духовной сферы личности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением исследовательских методов, адекватных предмету, объекту, задачам исследования; репрезентативностью исследуемой выборки, полученной на основе анализа организации воспитательного процесса в разных типах образовательных учреждений; подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента, выразившимися в развитии гуманистически ориентированных ценностей личности, в позитивных изменениях межличностных отношений, усилении роли духовного компонента в системе взаимодействий старшего школьника с объектами окружающего социума.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам воспитания и образования: в ГосНИИ семьи и воспитания РАО (1998, 1999, 2001, 2002 гг.); на международной конференции Института психологии РАН (2000 г.); на Всероссийской научно-практической конференции (г. Ставрополь, 1998 г.); на научно-практической конференции Минобразования России (2000 г.); на конференции молодых ученых и аспирантов в ДГПУ (1998 г.) и др.; перед педагогами школ и воспитателями учреждений дополнительного образования, родительской общественностью; путем публикаций, в которых отражены основное содержание, результаты и выводы исследования; на заседаниях лаборатории экологической культуры ГосНИИ семьи и воспитания РАО.

Разработанные автором подходы к формированию у старшеклассников духовной культуры стали основой модели воспитательной работы школ гг. Махачкалы (№№ 1, 5, 8, 17, 38, 39), Каспийска (№ 2), Буйнакска (№ 1), Дербента (№№ 1, 2), Нижнего Тагила (№№ 1, 5), Уфы (№ 11), Северного административного округа г. Москвы (Ms 848, 743, 222, 208).

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Процесс воспитания духовной культуры старшего школьника в условиях социокультурной среды представляет собой взаимодействие субъектов социума, направленное на воспитание духовной культуры старших школьников. Взаимодействие характеризуется развитием общего и специфического, органическим продолжением деятельности одного из участников взаимодействия в воспитательной деятельности другого, в совместном решении задач при выполнении собственных функций.

2. Одним из путей духовного единения родителей и детей был предложен «Позитивный родительский план», реализация которого способствовала многим дисфункциональным семьям выйти из негативного цикла, а другим укрепиться духовно.

3. Проблемы духовного развития старшего школьника сконцентрировались и получили свое эффективное разрешение в программе курса «Мировая художественная культура». В результате внедрения данного курса были созданы условия живого общения учащихся с шедеврами мирового искусства на уроке, внеклассных занятиях и во внешкольной жизни, обогащался их духовный мир, воспитывались чувства, развивались у учеников понимание искусства, способность быть читателем, слушателем, восприятие богатейшего духовного опыта.

4. Средства массовой информации являются значимым фактором человека в юном возрасте, когда формируется его мировоззрение и складываются отношения с социальным окружением.

В результате осмысления реально действующих функций телевидения, мы пытались решить следующие вопросы: 1) поиск путей сохранения духовности личности, психического здоровья, через определение психологического аспекта ее взаимодействия с телевидением; 2) расширение позитивной воспитательной функции ТВ, способствующие развитию духовных качеств личности (телевидение и искусство, учебное телевидение).

Психологический аспект взаимодействия личности и телевидения предполагал три группы проблем: механизмы выбора и восприятия личностью телеинформации; механизмы освоения индивидом поступающей информации; семья, существенным образом, определяющая особенности взаимоотношений ребенка и телевидения.

В итоге нами были предложены ряд практических рекомендаций в деле формирования культурных личностных диспозиций подростков, способствующих духовному сопротивлению негативному телематериалу с экрана: организация совместных просмотров телепередач со старшеклассниками с предварительной беседой и последующим обсуждением; встречи с работниками местного телевидения, на которых старшеклассники могут высказать свои пожелания, отражающие их духовно-эстетические запросы; использование телевидения на уроках как мощного аудиовизуального средства обучения; анонс телепередач на неделю вперед, проводимый педагогом, в классе с акцентировкой на тех передачах, которые по мнению педагога способствуют духовно-эстетическому воспитанию старшеклассников.

5. В исследовании мы придерживается идеи о естественном безрелигиозном воспитании ребенка до его духовно-нравственного совершеннолетия, обеспечивающего возможность сознательного, свободного, самостоятельного выбора жизненных позиций, независимого мышления, самостоятельных оценок. До этого возраста, в споре между религией и атеизмом является научное образование. Нами было педагогически скоординировано влияние на школьников религиозных институтов социума путем «асимметричного взаимодействия», в котором мы рассматривали религию как общечеловеческое культурологическое знание, представляющее современные теории, концепции, обогащающие эрудицию, расширяющие кругозор личности старшего школьника. Перед учащимися предстала объективная картина мира, воспринимаемая на основе терпимости к инакомыслию и плюрализма мнений.

6. Между школой и церковью как общественной организацией на почве разносторонней общественно полезной деятельности стал возможен разумный практический контакт. Религиозные институты (Софийский собор, Джума-мечеть г.Махачкалы, православной церкви Николая-угодника г.Кизляр, мечети г.Буйнакска) оказывали помощь школе в изучении истории культуры народа, связанной с религией.

7. Совместная деятельность школы и церкви возможна и необходима в области благотворительности, милосердия, борьбы с болезнями и нищетой. Школьники оказывали церкви помощь в строительстве приюта для беженцев, восстановлении храмов, как объектов национальной культуры; перечисляли заработанные средства вместе с церковью в фонды мира, детей с дефектами в развитии, на содержание престарелых больных и малообеспеченных многодетных семей. Дети лично принимали участие в милосердных акциях ухода за больными, пострадавшим от стихийных бедствий и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет судить о том, что воспитание духовной культуры старших школьников в специально созданных организованных условиях новой социокультурной ситуации может выйти на качественно новый уровень, осуществления поиска новых форм, методов воспитания, способствующие сохранению и приумножению духовного потенциала отдельной личности и общества в целом.

Результатом проведенного исследования явился вывод о том, в исторической противоречивости человеческого существования, в его раздвоенности, невозможности полного единства, целостности личности, абсолютной гармонии желаемого и действительного, заложена в самой сущности человека, и именно это, является предпосылкой существования и необходимости развития духовности как неудовлетворенности сущим и стремления человека к самосовершенствованию.

Сущность воспитания духовной культуры раскрыта в работе через предметную сферу этого направления, к которой относится интеллектуальное, моральное, эстетическое богатство окружающего мира, самые различные виды жизнедеятельности человека, духовная сущность самой личности. Задачей автора являлось, прежде всего, рассмотрение той предметной сферы, в центре которой находится школьник, в его личной и общественной жизни, в учебе, в труде, в науке, искусстве, в стремлении к прекрасному.

Определено понятие «духовная культура старшего школьника» - как позиция ценностного сознания, обусловливающая характер нравственных отношений, направленность воспитательного процесса на освоение старшеклассниками духовных ценностей, на формирование у них готовности к самостоятельному нравственному выбору, потребности в духовной практике, выражающейся в стремлении к гармонизации своего внутреннего мира с миром окружающим и реализующейся в непрерывном самосовершенствовании и активном культуротворчестве.

Выявлены сущность и содержание процесса воспитания духовной культуры старших школьников, которые составляют образовательно-воспитательный ресурс духовной культуры общества, потенциал учебновоспитательной и социокультурной среды, и духовного самосовершенствования личности. Учебно-воспитательная среда представлена как часть социокультурного пространства, создаваемая учебными заведениями, классами, референтными группами и школьниками, каждый из которых развивается сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному опыту вхождения в культуру в соответствии со своим восприятием ценностей и приоритетами познания. Социокультурная среда показана как воспитательное пространство, где школьник активно включается в культурные связи общества, приобретает первый опыт самостоятельной культурной деятельности и духовной практики.

Концепция духовной культуры, представляющей непрерывное постижение духовного идеала посредством реализации духовных ценностей в практике, в которой происходит приобщение к духовному человеческому опыту, открывает пути выхода в практику воспитания, раскрывая условия ее освоения и присвоения личностью.

3. Разработана структурно-функциональная модель, отражающая сущность духовной культуры личности старшеклассника и включающая в себя модули: идентификационный (духовные ценности - «Я-концептуальное», «Я-этическое», «Я-идеологическое» искусство, наука, религия, окружающая природа и т.д.); интенциональный (стремление личности к духовному самовоспитанию и самосовершенствованию, ее способность к рефлексии и интроспекции как важнейшим условиям становления и развития духовной культуры) операционально-деятельностный (предполагающий включенность ребенка в духовно-практическую деятельность в сферах культуры, искусства, науки, религии, окружающей природной среды, семьи и школы). Апробирование структурно-функциональной модели процесса воспитания духовной культуры старших школьников показало, что уровень сформированности духовной культуры учащихся качественно изменяется в позитивном направлении: активизируется духовно-практическая деятельность школьников, вырабатывается собственная система ценностей, мировоззренческих идей, принципов, убеждений, отношений, переживаний, общения.

Были определены критерии и показатели воспитания духовной культуры старшеклассников. Духовные ценности - истина, добро, красота, вера, надежда, любовь, совесть - всегда выступают как общечеловеческие идеалы, совершенство и цель, как объект человеческих устремлений, на которые должен опираться человек и критерием, благодаря которому можно судить о духовной сформированности. Изложенные выше рассуждения дают основание говорить о необходимости и возможности воспитания у старшего школьника общечеловеческих духовных ценностей: совести, как способности личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить оценку совершаемых поступков; альтруизма, центральным мотивом и критерием нравственной оценки которого являются интересы другого человека или социальной общности; веры, как основного фактора внутреннего духовного самоутверждения, стимулирующей все жизненные сущностные силы; оптимизма и надежды, как внутренних регуляторов деятельности, эмоционального переживания индивида; любви, как высокой степени эмоционально положительного отношения субъекта к другим и самому себе.

Деятельность человека разнообразна, как разнообразны продукты человеческой активности, но только деятельность человека, сопряженная с напряженным творческим актом, прорывом в новое духовное пространство, извлечением смысла из окружающего может называться духовной культурой. Па этом основании одним из условий развития духовности личности старшеклассников является его включение в духовную практику как понимание им смысла и ценности жизни. Духовная практика - это то, что ждет от него общество, поэтому для реализации себя как личности он придерживается следующих принципов: самореализации — настойчивости в осуществлении планов; умения отстаивать свои взгляды и убеждения; выбор личностью собственной нравственной позиции; саморазвитие - потребность в самосовершенствовании, в построении себя как личности; духовная свобода как потребность действовать на основе своих ценностей, непринужденно, а добровольно; интерес как форма проявления познавательных, поисковых, исследовательских и практических потребностей деятельности; эмпатия и взаимопонимание - готовеюсть человека постигать особенности других и ожидание, что оее сам будет адекватЕЕО идеЕггифицироваЕ! другими; сотрудничество — согласованная, ценностно значимая деятельность, приводящая к достижению общих целей и результатов и т.д. Духовная практика старшего школьника реализуется через приЕЕятие и понимание его личности как творца и субъекта культуры, предполагает ее преобразованную характеристику.

В процессе духовного развития старшеклассника необходимо учитывать и тот факт, что приоритет духовных ценностей не отвергает ни материальных, ни социальных, ни иных потребностей личности, ведь само понятие жизни, ее земных благ наполнено материальным субстратом; при этом формирование духовных, нравственных начал личности должно стать жизненным компасом.

Проведенное анкетирование старшеклассников, с целью выяснения нравственных приоритетов и ценностей, свидетельствует о том, что наиболее значимыми для них являются: доброта (27%), честность (23%), дружеская поддержка (18%), ответственность (11%), миролюбие (9%), терпимость(8%), внутренняя культура (4%) и др., а их обычное отсутствие во взаимоотношениях со сверстниками вызывают тоску, неверие, разочарование, апатию, в то время как именно они составляют нравственный набор духовного багажа человека.

Анализ концепций «гуманистической школы» JT. Кольберга, развития духовных ценностей личности ребенка К. Вентцеля, Гурджиева, В. Вахтерова позволил сформулировать ряд педагогических требований к воспитанию духовной культуры старшеклассника: а) учет индивидуальных особенностей личности, ее интересов и потребностей; б) активное развитие личности в интеллектуальном, нравственном, эстетическом плане; в) гармония материальных и духовных устремлений и ценностей личности; г) рассмотрение и учет гармонического идеала как важнейшей духовной ценности старшеклассника, являющегося движущей силой его развития как личности; д) совместное усилие социальных институтов воспитания, способных обеспечить духовный рост личности старшеклассника; е) создание системы формирования духовных ценностей учащихся, содействующая их включенности в процесс творческой деятельности, духовной практики, приобщению мировому духовному опыту, и творческому росту личности ребенка; идея духовного самопознания, самовоспитания, основанные на рефлексии, должны стать ведущей деятельностью старшего школьника.

Период юности создает предпосылку для становления духовных ценностей более высокого порядка, чем в детском и подростковом возрасте. Идеалы, духовные ценности прогнозируют духовное развитие личности, а формирование духовных потребностей является источником активности личности, создавая предпосылки для развития его самопознания и самосознания. Открытие своего внутреннего «Я» часто фиксирует старшеклассника на самом себе, что ведет к отгораживанию его от других, но именно это стремление к одиночеству рождает сильный поток рефлексии и интроспекции, которое мы рассматриваем как важнейшее условие становления и формирования духовной культуры и духовных ценностей личности. Во многих культурных процессах ценности играют роль эталонов, с их помощью деятельность становится мотивированной и осмысленной.

Выявлена динамика процесса развития духовной культуры выпускников школ, детерминированная взаимосвязью и взаимообусловленностью следующих компонентов: когнитивного, подразумевающего осознание личностью старшего школьника результата овладения теоретическими знаниями о духовных ценностях (конкретные понятия, идеи, идеалы, представления); рефлексивно-оценочного, проявляющегося в фиксации личностью объективных значимых качеств, норм, нравственных ценностей; мотивационного, проявляющегося в познавательном интересе, мотивах саморазвития и самореализации; действенно-практического, отражающегося в характере духовной практики выпускника.

Охарактеризованы критерии и показатели воспитанности духовной культуры личности: высокая степень эмоционально положительного отношения субъекта к другим и самому себе (любовь); фактор внутреннего духовного самоутверждения, стимулирующий жизненные сущностные силы (вера); внутренний регулятор деятельности, эмоционального состояния индивида (надежда, оптимизм); способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, выполнять и оценивать совершаемые поступки (совесть); духовная практика, результатом которой является создание себя как духовной личности, материальных и духовных ценностей, отличающихся новизной, оригинальностью, уникальностью (творчество, духовное самосовершенствование).

Разработаны методические рекомендации, адресованные учителям и родителям, направленные на формирование у них современных представлений о воспитании духовной культуры школьников, педагогических технологиях развития духовной сферы личности; освоение ими теоретических знаний о духовных ценностях, проявляющихся в мотивах саморазвития, самореализации и духовного самосовершенствования.

В ходе эксперимента была организована работа по привлечению педагогов к творческой деятельности в рамках педагогических студий, главной задачей которых помимо специальных занятий, способствующих духовному обогащению учителей, были созданы творческие группы по вопросам этического воспитания, изучения личности ребенка, активизации творческой деятельности учащихся в рамках научного общества учеников (НОУ), с подготовкой докладов, рефератов, статей, проведением итоговых конференций и т.д.

Важным показателем улучшения духовно-психологического климата в коллективах является сплоченность на основе общей педагогической идеи, проявления взаимопомощи, соучастия в общих делах, коллективизм, взаимопонимание и т.д.

В результате опытно-экспериментальной работы у старших школьников произошли существенные изменения в интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сферах личности. Значительно расширились и углубились знания о духовной культуре и духовных людях, они стали проявлять устойчивый интерес к явлениям общественной жизни, потребность в расширении культурного кругозора, стремление отразить полученные знания в духовной практике и самовоспитании. Изменилось также отношение школьников к общественно полезной деятельности. Старшие школьники в процессе ее чаще проявляли самостоятельность, инициативу, добросовестность, взаимопомощь, умение подчинять личные интересы общественным.

Проделанная работа доказала правомерность и необходимость постановки проблемы воспитания духовной культуры детей старшего возраста, а также указала на пути ее осуществления. В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что процесс воспитания у школьников духовной культуры тесно связан с формированием культурных диспозиций, в котором важную роль играет активизация институтов воспитания социокультурной среды.

Однако этот общий вывод не может еще свидетельствовать о полном благополучии в становлении духовной культуры старшеклассников. Наряду с вышеприведенными фактами, материалы, собранные в ходе исследования, вскрыли также существенные недостатки в духовном развитии школьников. Отметим наиболее значительные из них:

- интересы у школьников к науке, литературе, искусству в значительной массе носят пассивный, созерцательный, а не деятельностный характер; значительно выросшее число учащихся включенных в духовную практику, посещающих художественные студии, увлекающихся чтением, живописью, скульптурой, играющих в школьных театрах, посещающих научные общества учащихся (НОУ), вместе с тем проявляли пассивность в подготовке общешкольных мероприятий, смотров художественной самодеятельности;

- учителя отмечают факты безнравственного поведения старшеклассников в школе, на улице, в семье, т.е. поступать по совести не стало их сознательной потребностью во взаимоотношениях с окружающими людьми. Наблюдаются факты жестокого обращения с животными, пренебрежительного отношения к природе. Зарегистрированы отдельные факты химической зависимости (наркомания, табакокурение, токсикомания, подростковый пивной алкоголизм), приводы в милицию за нарушение общественного порядка .

Проведенное исследование в основном подтвердило выдвинутую гипотезу, но также показало и невозможность полного прогнозирования уровня сформированности духовной культуры старшеклассников, что связано, с одной стороны, с индивидуальными особенностями развития конкретной личности, ее творческими способностями и дарованиями, с другой — со стремительными социальными изменениями, за которыми не поспевают социологические и психолого-педагогические исследования.

В связи с этим перспективными направлениями является: 1) изучение динамики развития духовной культуры человека от рождения до юношества с учетом конкретных условий внешних воздействий, оставшихся за пределами исследования; 2) взаимосвязь воспитания гармонического идеала и приобщения личности к духовной культуре общества; 3) роль содержания образования и развивающейся социокультурной среды в формировании духовной культуры личности и т.д.

Конструирование модели процесса воспитания духовной культуры старшего школьника необходимо для определения целей, задач каждого социального института воспитания, субъекта взаимодействия, подбора оптимальных средств достижения как тактических целей каждого этапа духовного становления школьника, так и общей стратегической цели исследования. Наличие отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы — воспитание духовной культуры в условиях социокультурной среды. Относительная простота модели делает эту замену особенно наглядной. Модель процесса воспитания духовной культуры школьников является динамичной, непрерывно совершенствующейся с учетом развития состояния образования, психолого-педагогических знаний и условий. Являясь мысленным образом, модель какого-либо объекта и явления позволяет установить взаимосвязи вычлененных компонентов (субъектов социума), определенные особенности и условия протекания каждого этапа процесса. Модели могут быть также «полными» или «частичными», а проводимые границы между субъектами модели условными.

Начальной структурной единицей модели процесса воспитания духовной культуры старшего школьника или ее элементом, закладывающей основы личности, является семья, связанная кровными и родственными отношениями, объединяющая супругов, детей и родителей, включающих одновременно несколько поколений.

Рассмотренные социальные основания физически и духовно здоровой семьи как общественного организма позволили нам сформулировать некоторые позитивные критерии-показатели совместной жизни родителей и детей: 1) имущественно-экономическая база, создающая равные и справедливые возможности для детей и взрослых, их жизнеобеспечения, самоутверждения и самореализации; 2) укрепление родственно-любовных отношений; 3) формирование нравственно-эстетической и воспитательно-педагогической общности; гуманных человеческих отношений; 4) семейная коллективность в сферах самообслуживания и взаимопомощи; 5) общность культурных интересов, взглядов на проблемы общественной жизни и участие в ее событиях. Каждая духовно возрождающаяся семья, соединяясь с другими, нравственно здоровыми, духовно богатыми семейными коллективами, будет образовывать в целом духовно-нравственное возрождающееся общество. В этом состоит главная вое питательная функция семьи как социального института, реализация которой осуществлялась через «Позитивный родительский план», имеющий семь следующих друг за другом положений: 1) принятие; 2) признание; 3) любовь; 4) доступность; 5) ответственность; 6) любящий авторитет; 6) солидарность. Реализация Плана, как путь духовного единения родителей и детей, помогла многим дисфункциональным семьям выйти из негативного цикла, а нормально работающим семьям укрепиться духовно.

Следуя плану из семи пунктов, придерживаясь последовательности, родители обрели возможность стать духовно ближе к своим детям, моделью для подражания, передать ценности, которыми живут сами.

В исследовании выявлены воспитательные возможности семьи в духовном становлении старшего школьника, ибо семья для россиянина всегда была основой его нравственной и хозяйственной деятельности, главной духовной ценностью и смыслом существования.

Анализ содержания учебного материала по истории и литературе в старших классах показал, что серьезное затруднение в осуществлении систематического влияния на ребят с целью духовного развития создают перерывы и эпизодичность в подаче материалов. Стало быть, даже там, где возможности духовно-нравственного воспитания значительны, учитель не может использовать их систематически, в нужной последовательности.

Во многих случаях отсутствует материал в содержании программ учебников или отдельных тем, способствующих развитию в детях способности верить, любить, развитию взаимного уважения в семье, высокого сознания общественного долга, миролюбия и т. д.

Все это говорит о необходимости создания в школе рациональной системы духовно-нравственного развития, а также разнообразной внеклассной воспитательной работы, значительного обновления тематики классных часов 8-11 классах, которая обеспечила бы эффективное влияние на развитие духовной культуры старшеклассника.

Вышеобозначенные проблемы духовного развития старшего школьника сконцентрировались и получили свое разрешение с введением в школьную программу курса «Мировая художественная культура».

Задачи преподавания МХК состоят в том, чтобы, создавая условия для живого общения учащихся с шедеврами мирового искусства на уроке, внеклассных занятиях и во внешкольной жизни, обогащать их духовный мир, воспитывать чувства и, вооружая их опытом поколений, помочь молодым людям «открыть в себе человека» (Ф.М. Достоевский); развивать у учеников понимание искусства, способность быть читателем, слушателем, т. е. способность и стремление воспринимать богатейший духовный опыт.

Программа и методика преподавания МХК является интегральным по своей сути. Интеграция лежит в основе курса и является принципом построения его программы, в котором комплексно и синхронно изучаются отечественная (российская), национальная (дагестанская), зарубежная художественная культура и различные виды искусства: литература, изобразительное искусство, музыка, кино, архитектура.

В опытно-экспериментальной работе содержание курса преподносилось в форме художественно-педагогической драматургии, позволяющей решать поставленные учебно-воспитательные задачи на каждом уроке. Особенностью уроков по МХК является то, что они непременно должны вызывать яркий эмоциональный отклик От этой закономерности учителя отталкиваются при построении уроков МХК, главное назначение которых воспитательное.

Средства массовой информации являются значимым фактором существования и развития человека, тем более в юном возрасте, когда формируется его мировоззрение и складываются отношения с социальным окружением.

В свободное от школьных занятий время подростки реализуют возможности спонтанного усвоения социального опыта, черпая информацию посредством наиболее привлекательных для них коммуникационных каналов. В среднем по выборке смотреть телевизор предпочитают (76,7 %), слушать магнитофон, плеер (69,6 %), проводить время с друзьями (67,4 %), смотреть видеозаписи (51,7 %), читать книги (45,1 %), общаться в кружке, секции, в другом объединении (39,2 %), читают газеты и журналы (37,1%), общаются по телефону (34,8 %), встречаются со своей девочкой или со своим мальчиком (27,4 %), играют в компьютерные игры (21,3 %), проводят с время со своими родителями и другими взрослыми (19,4 %), слушают радио (15,3 %), ходят в театр, на концерты, в музеи (8,2 %), обмениваются информацией по компьютерной сети (4,7 %), путешествуют по компьютерной сети (3,1 %).

Приоритеты в выборе не совпадают у подростков различных населенных пунктов, однако телесмотрение, как в мегаполюсе, так и в небольшом городе, на первом месте. Телевидение - доминирующий досуговый канал — заслуживает особого внимания при анализе его места в спонтанном освоении подростками и юношеством информации и социального опыта, поскольку среди 14-17-летних - 76,7% осознают и отмечают информационную роль телевидения, тогда как среди 10 - летних их всего 34,2 %.

Телевидение в нашей стране прочно заняло одно из ведущих мест во временных суточных и недельных циклах жизнедеятельности людей вне зависимости от того, являются ли они жителями городов или сел; оно превратилось в доминанту досуга, уступая по затратам времени на просмотр программ лишь сну и участию в производительном труде. Как источник получения культурных благ телевидение оставило позади все прочие централизованные средства приобщения людей к духовным ценностям, включая радио, газеты, журналы, книги, кино.

В результате осмысления реально действующих функций телевидения, мы пришли к необходимости постановки вопросов: 1) поиск путей сохранения духовности личности, психического здоровья, через определение психологического аспекта ее взаимодействия с телевидением; 2) расширение позитивной воспитательной функции ТВ, способствующие развитию духовных качеств личности (телевидение и искусство, учебное телевидение).

Психологический аспект взаимодействия личности и телевидения предполагает три группы проблем: механизмы выбора и восприятия личностью телеинформации; механизмы освоения индивидом поступающей информации; семья, существенным образом, определяющая особенности взаимоотношений ребенка и телевидения. В процессе эксперимента мы решали ряд социально-психологических проблем, связанных с взаимодействием личности и телевидения. Стержневым в ходе этого рассмотрения был вопрос об освоении школьником ТВ-ннформации и факторах, влияющих на процесс этого освоения. Как важнейшее составляющее звено этого процесса был рассмотрен механизм субъективного выбора ТВ-информации и обозначены проблемы, связанные с определением основании этого выбора. В числе важнейших детерминант взаимодействия человека с СМК нами выделены аспекты социального опосредования при освоении подобной информации. Причем среди социальных факторов, определяющих специфику этого взаимодействия, важнейшим, особенно для детей, является, прежде всего, семья как первичная группа культурного и духовного общения, непосредственная личностнообразующая среда. Это связано с тем, что семья представляет собой уникальное сочетание первичной, формальной, неформальной и референтной группы, где формируются общекультурные нормативы поведения личности.

Выбор информации производился школьниками в соответствии с его предрасположенностями, потребностями, то есть, личностными диспозициями. Сознает он это или нет, но слушает он обычно то, что ему хочется услышать, и читает то, в чем надеется найти подтверждение своих ожиданий. Субъект в «отборе» информации не пассивен, и очень часто он не просто «селективно» воспринимает, но трансформирует (интерпретирует) информацию в соответствии со своими личностными диспозициями.

С течением исторического времени значение семьи как фактора, определяющего в значительной мере специфику социализации личности, качественно меняется. Для промышленно развитых стран характерен и весьма бурно протекающий процесс урбанизации, который сопровождается тенденцией к преимущественному проведению свободного времени внутри нуклеарной семьи перед телевизором, снижению частоты хождения в гости, усилению функциональности межличностных связей за пределами непосредственного семейного окружения и т. д. Что касается возрастной классификации подростков и юношества, заметим, что на разных возрастных этапах влияние семьи на восприятие информации ребенком будет, конечно, различным. По можно с уверенностью сказать, что оно всегда до условного возраста взрослости будет существенным. В связи с этим, мы предлагаем ряд практических рекомендаций в деле формирования культурных личностных диспозиций подростков:

2) организация совместных просмотров телепередач со старшеклассниками с предварительной беседой и последующим обсуждением;

2) встречи с работниками местного телевидения, на которых старшеклассники могут высказать свои пожелания, отражающие их духовно-эстетические запросы;

4) использование телевидения на уроках как мощного аудиовизуального средства обучения; анонс телепередач на неделю вперед, проводимый педагогом, в классе с акцентировкой на тех передачах, которые по мнению педагога способствуют духовно-эстетическому воспитанию старшеклассников.

Следующей структурной единицей модели процесса воспитания духовной культуры старшеклассника является институт церкви (мечеть, синагога, православная церковь, буддийский храм). В исследовании мы придерживаемся идеи о естественном безрелигиозном воспитании ребенка до его духовно-нравственного совершеннолетия, обеспечивающего возможность сознательного, свободного, самостоятельного выбора. До этого возраста в споре между религией и атеизмом является научное образование, включающее в себя религию как общечеловеческое культурологическое знание, представляющее современные представления, теории, концепции, обогащающие эрудицию, расширяющие кругозор личности старшего школьника. Таким образом, создаются условия для интеллектуального развития школьников, их независимого мышления, самостоятельных оценок и свободного выбора жизненных позиций. Перед учащимися предстанет объективная картина мира, воспринимаемая на основе терпимости к инакомыслию и плюрализма мнений. В концептуальной программе взаимодействия школы и церкви учителями освещалось то обстоятельство, что подавляющее большинство народов находятся под влиянием религии, что религиозные организации играют возрастающую миротворческую роль в мире, выполняя функцию милосердия, призывая к гражданскому согласию; что религия была и есть мощно действующей формой выражения социальных, политических, национальных чаяний народов; что церковь в истории государств выступала хранителем культуры, организатором светского и религиозного образования.

Между школой и церковью как общественной организацией на почве разносторонней общественно полезной деятельности стал возможен разумный практический контакт. Религиозные институты (Софийский собор, Джума-мечеть г. Махачкалы, православной церкви Николая-угодника г.Кизляр, мечети г.Буйнакска) оказывали помощь школе в изучении истории культуры народа, тесно связанной с религией. Передавая детям содержание библейских старо- и новозаветных текстов, священники вместе с учителями открывали окно в художественно-эстетический мир изобразительного искусства, наполненных житейской мудростью притч, духовной религиозной музыки. Чем больше и глубже проникали дети в художественную суть религиозных произведений, тем более они находили в них отражение жизни мирской, с ее человеческими стремлениями, страстям и ошибками. Многие старшеклассники пришли к мнению, что религиозное искусство обожествляет человека, судит о его жизни и деятельности с точки зрения высших общечеловеческих идеалов. В результате школьники приобщились к ранее неизвестным для них пластам общечеловеческой и национальной духовной культуры.

Совместная деятельность школы и церкви возможна и необходима в области благотворительности, милосердия, борьбы с болезнями и нищетой. Школьники оказывали церкви (г.Махачкала) помощь в строительстве приюта для беженцев, восстановлении храмов, как объектов национальной культуры; перечисляли заработанные средства вместе с церковью в фонды мира, детей с дефектами в развитии, на содержание престарелых больных и малообеспеченных многодетных семей. Дети лично принимали участие в милосердных акциях ухода за больными, пострадавшим от стихийных бедствий и т.д. Учащиеся школ в ряде регионов страны принимают участие в акциях исторической памяти, организуемых церковью, что носит патриотическое, интернациональное, общечеловеческое содержание. Речь идет о выдающихся деятелях русской истории, канонизированных святых: Сергий Радонежский, Александр Невский, школьники участвуют в уходе за могилами погибших воинов, деятелей науки, культуры, общественно-политической жизни. Ребята приучаются помнить и о своих предках, умерших родных и близких, что воспитывает в них патриотизм, духовность, в сознании и памяти которых живут предшествующие поколения, народные традиции, обычаи, дух народа. Каждый ребенок вступает во взрослую жизнь как духовный носитель родной истории, как личность, исполненная исторического сознания.

Совместная деятельность школы и церкви может сосредоточиться на решении проблемы межнационального и межконфессионального мира, за мирное сосуществование и сотрудничество между народами, за национальное согласие, за сохранение экологического равновесия. В результате совместной деятельности в общественном сознании детей церковь воспринимается не как нечто отчужденное и идеологически неприемлемое. Постепенно к ней сформируется отношение как к общественной силе, социальному институту, с философией которой не обязательно соглашаться, но можно совместно осуществлять добрые дела, полезные окружающим людям.

Подводя итоги исследования, можно констатировать, что: духовность - это идеальная потребность познания личностью сущности своего предназначения, в которой выражается стремление личности преодолеть конечность своего бытия, способность приподняться над обыденностью, а также, потребность строить взаимоотношения с окружающим миром на основе единства основных общечеловеческих ценностях, включающие в себя общечеловеческие (вера, надежда, любовь, совесть, истина, красота, справедливость и т.д.);

- духовная сфера общества - сложное интегративное понятие, включающее в себя социальные институты, связанные с производством, хранением и освоением духовных ценностей, а также элементы духовной жизни людей (наука, нравственность, искусство, философия, религия) и различные формы познания и образования.

-духовная культура общества - совокупность духовных ценностей, связанная с творческой деятельностью людей по освоению мира.

- духовные ценности - производный феномен духовной жизни людей, в котором выражается их идеальная потребность познания окружающего мира и своего назначения в нем. Духовная потребность как самоактуализация личности, ее стремление к более полному выявлению и развитию личностных возможностей, находит свое выражение в производстве ценностей знания, идеалов, образов, взглядов, идей, в которых отображается мера восприятия духовно-нравственных законом, правящих миром. На уровне освоения, духовная ценность трансформируется в качества личности, свидетельствующие о ее духовной целостности: нравственной, интеллектуальной, эстетической и др;

Проведенное исследование в основном подтвердило выдвинутую гипотезу, но также показало и невозможность полного прогнозирования уровня сформированности духовной культуры старшеклассников, что связано с, одной стороны, с индивидуальными особенностями развития конкретной личности, ее творческими способностями и дарованиями, с другой, стремительными социальными изменениями, за которыми не поспевают социологические и психолого-педагогические исследования.

В связи с этим актуальным является изучение динамики развития духовной культуры человека от рождения до юношества с учетом конкретных условий внешних воздействий, оставшихся за пределами исследования:

- взаимосвязь формирования гармонического идеала и приобщения личности к духовной культуре общества;

- роль содержания образования в формировании духовной культуры личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Романенко, Надежда Михайловна, Москва

1. Августин. Исповедь. - М: МНПП. Гендальф / Минск: МЭТ -ООО, Б. (1992). - с.541.

2. Азерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. — М.: Педагогика. 1997 .- 129с.

3. Анисимов С.Ф. Роль нравственного просвещения в духовном формировании личности. М., 1981. - 64 с.

4. Античные мыслители об искусстве. М.: Мысль, 1992 . - 158с.

5. Антология мировой философии. В 4-х т. 1980. - Т. 2. - 776 с.

6. Антонович М.А. Избранные философские сочинения М.,1987. 303с.

7. Аристотель. О душе. М., 1947. - 374 с.

8. Аристотель. Соч.: в 4-х т. М., 1983.-Т.4.-С.78 136.

9. Арнольдов А.И. Введение в культурологию . М.: Нар. культуры и общечеловеческие ценности, 1993. 352 с.

10. Ю.Архангельский Л.М. Моральные ценности и современность // Вопросы философии. 1987. - № 11 - с.88—93.

11. И.Аболина Т. Г., Мироиольская Н. Е. Эстетическое воспитание в школе. Киев. 1987 г.

12. Абрамян В.II. Общепсихологические основы художественного творчества- М.: МП «Информполиграф», 1994.- 322 с.

13. З.Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983.

14. Аддисон Дж. Спектейтор // Из истории английской эстетики XVIII века: Поп, Аддисон, Джерард, Рид / Сост., вступ. статья и общ. ред. И.С.Нарского М.: Искусство, 1982.- С.59-231.

15. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Автореф. дисс. докт. пед. наук.- М., 1987.- 32 с.

16. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

17. Андреев Ю. А. Откровенный разговор, или Беседы о жизни с сыном старшеклассником на пределе возможной откровенности - М.: Просвещение 1990 г. 172 с.

18. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. -460 с.

19. Анисимов, СФ. Роль нравственного просвещения в духовном формировании личности. М.: Знание 1981 г. 64 с.

20. Балтинь А. Отражение эффекта видеотренинга на уровне когнитивных навыков// Человек. Общение. Жилая Среда/ Под ред. Ю.Орна и Т.Нийта. Таллинн, 1986.

21. Банфи А. Философия искусства.- М.: Искусство, 1989 384 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

23. Бахтин М.М. Философия поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1998. - 242 с.

24. Бачинин В.А. Духовная культура личности (Философские очерки . — М„1986. 111с.

25. Белинский В.Г. Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для молодых людей // Избр. пед. Соч.- М.: Педагогика, 1985. с.17-19.

26. Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли 19 и начала 20 века // О России и русской философской культуре. — с. 183.

27. Бердяев Н.А. Смысл культуры, л., 1990. -232с.

28. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. Книга для чтения. Часть 2 . М., 1991.-е. 49-68.

29. Библейская энциклопедия: в 2-х т., Т.1.- М.,1991.

30. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового завета. — М.: изд. Б.Геце, 1939.- 1035 с.

31. Блонский П.П. Избранные пед. И психолог.соч. в 2-х т. /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 303с.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (Психология человеческой судьбы). М., 1988.

33. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (Психология человеческой судьбы). М., 1988.

34. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

35. Берхин 11.Б. Формирование первоначальных художественных знаний // Педагогика.- 1993.-№ 1.- С. 43-45.

36. Беспалько Е.П. Слагаемые педагогической технологии,- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

37. Бессонов В.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации II Философские науки.- 1988.— Лгэ 1.-С. 25-36.

38. Бессонов М. Н. Православие в наши дни.

39. Бестужев-Лада И.В., Блинов М.Н. Наш молодой современник М.:

40. Богданова О.С. Эстетические беседы с подростками.- М.: Просвещение, 1987.- 192 с.

41. Богданова О. С. Нравственное воспитание старшеклассников. М., «Просвещение» 1988 г., 204 с.

42. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Изд. МГУ, 1982.- 198 с.

43. Бодалев А.А. Личность и общество. М., 1983.

44. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование.-М.: Просвещение, 1968.-464 с.

45. Бондаревская Е.В. Проблемы формирования нравственного сознания личности старшего школьника. М.: Педагогика. 2000. - 209 с.

46. Борев Ю. Б. Эстетика М. Политиздат., 1988 г. 496 с.

47. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание конфликт!- Новосибирск,1989.

48. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

49. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение- М.: Мысль, 1978.215 с.

50. Булгаков С.Н. От марксизма к идеализму. Сб ст. (1896 1903). - СПб., -347 с.

51. Бутенко В.Г, Формирование у старшеклассников эстетического отношения к искусству//Сов. педагогика 1990-№5 -С. 50-61.

52. Бучило Н.Ф. Восприятие искусства-М.: АН СССР, 1990 176 с.

53. Вагабов М. В. Ислам. Вопросы атеистического воспитания. М., 1988 г.-270 с.

54. Вандермак Д. Не слепая вера. Тула. 1993 г. 126 с.

55. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критически ситуаций. М., МГУ, 1984 . - 474 с.

56. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Л., 1976.

57. Бенедиктова В.И. О деловой этике и этикете. М., 1994.

58. Верб М. А. Педагогические основы формирования эстетической культуры у старшеклассников. Л., 1980 г. 160 с.

59. Верб М.А. Педагогические основы формирования эстетической культуры старших школьников.- Л., 1980 С. 11.

60. Вичев В. Мораль и социальная психика. М., Прогресс, 1987г. 361 с.

61. Внешкольные учреждения: Пособие для работников внешкольных учреждений / Под ред. Л.К.Балясной; Сост.: Л.И.Филатова, В.А.Муратова.- М.: Просвещение, 1986-256 с.

62. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим: Очерки о человеческом общении. М., 1982.

63. Волков Г.Н. Модель школы будущего. Чебоксары. — 1998 .

64. Волков Г.Н. Нравственное воспитание учащихся 4-8 классов в сельской национальной школе. М.:1986. - 105 с.

65. Волков Г.Н. Обыкновенное дело педагога. — Чебоксары. 1993. — 336с.

66. Волков Г.Н. Коменский Я. И Яковлев // Учен.зап. учв.НИИ Вып.21 с.128-141.

67. Вопросы воспитательной деятельности внешкольных учреждений: Сб. науч. трудов / Под ред. Б.Е.Ширвиндта, М.Б.Коваль.- М., 1990.- 83 е.- В над-заг.: АПН СССР НИИ общих проблем воспитания.

68. Вопросы самоопределения личности и ее активности: Межвузовский сборник научных трудов. Уфа БГПИ 1985 г. 107 с.

69. Выгодский Л.С. Психология искусства.-М.: Педагогика, 1987.-341 с.

70. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти т.- М.: Педагогика. 1982-1984. -Т.1 487с.

71. Гайденко П.П. Философия Фихте и современность. М, 1979. 249 с.

72. Гегель Г.В.Ф Энциклопедия философских наук. ТЛ.Наука.М,: Мысль, 1974.-452 с.

73. Гегель Г.В. Ф. Наука логики в 3-х т. Т.З М,:Мысль. М., 1997.

74. Гегель Г.В.Ф. Философия духа // Энциклопедия философских наук. -М., 1999. с.6 9.

75. Гегель Г.В.Ф. Эстетика .М,: Искусство., 1968. 312с. Гельвеций К.А. Соч. в 2-х томах., Т. 1.- М.:Мысль. 1973. - 647 с.

76. Гегель Г. Феноменология духа //Энциклопедия философ. Наук. М., 1956.-Т.З.-471 с.

77. Гельвеций. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М., 1938. 2-е изд.,1998.- 230 с.

78. Гавриловен К. В. Воспитание человечности. Изд., «Народная света» Минск, 1988 г. 181 с.

79. Гагарин. Правда о христианской религии и нравственности.

80. Гаджиев С. М. Коран без чудес. Махачкала 1982 г. 94 с.

81. Гедеон (митрополит) История христианства на Северном Кавказе до и после присоединения к России. Москва-Пятигорск 1992г. 191с.

82. Глаголев В. С. Христианская организация и духовная жизнь общества. (Международные аспекты). М.: Знание, 1991 г. 63 с.

83. Голубин И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. -М., 1993.

84. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества М.: МГУ-1877.- 248 с.

85. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности.- М.: Педагогика, 1986.- 128 с.

86. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1998.

87. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Соч.- М., 1979.- Т. 2.- С. 217.

88. Декарт Р. Соч. в 2-х томах. М., 1989. - Т. 1.- 286 с.

89. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Рот-тенберг. М.:Педагогика, 1956. - 518 с.

90. Джидарьян Н. А. Эстетическая потребность. М., Мысль. 1990 г. 356 с.

91. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

92. Добролюбов Н.А. Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью // Полн.собр.соч. в 6-ти томах.

93. Достоевский Ф.М. ППС в 30-ти томах. Записи литературно-критического и публицистического характера из записной тетради 1880— 1881 гг.- М.: Наука, 1988. Т.27. - 380 с.

94. Достоевский Ф.М. ПСС в 30-ти томах. Дневник писателя. 1873. — Л.: Наука.-1983.-Т.21.-270 с.

95. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассника. — М., 1999.-211 с.

96. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JI.,

97. Журавле В.В. Мир художественной культуры-М.: Мысль, 1997.-237 с.

98. Засуха Н.И. Взаимодействие школ и культпросветучреждений в эстетическом воспитании подростков: Дисс. канд. пед. наук-JT., 1983.

99. Земляной С. Н. Духовно-нравственный потенциал общественного процесса. — М.: Знание, 1987 г. 63 с.

100. Зеньковский В.В. Основы христианской философии. — Париж, 1964.-Т.2.-260 с.

101. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа-пресс, 1996. - 272 с.

102. Иванова Л.Ю. Ценностные ориентации старшеклассников в сфере личного потребления (социолого-педагогический аспект): Автореф. Дисс.канд.пед.наук. — М.,1991- 18 с.

103. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1988.-319 с.

104. Ильин И.А. Путь к очевидности //Слово, №№ 3,4. 1998.

105. Ильин Е. Страницы русской классики // Воспитание школьников. 1989.-№ 6.-с. 48-52.

106. Ирвинг В. Жизнь Магомета. Махачкала, 1999 г. . 238 с.

107. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления. М. Педагогика 1986 г. 192 с.

108. Кабалевский Д.Б. Прекрасное побуждает доброе.- М.: Педагогика, 1973.-218 с.

109. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

110. Каган М.С. Человеческая деятельность — М.: Политиздат, 1974 —328 с.

111. Каган М.С. Эстетическое и художественное воспитание в развитом социалистическом обществе.-Л., 1984.- 22 с.

112. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество// Вопросы психологии. 1988. №4.

113. Каждан А. П. Происхождение христианства и его сущность. М. 1962 г.-79 с.

114. Кант И. Соч в 6-ти томах . М., 1968. - Т.З. - 249 с.

115. Кант И. Трактаты и псьма.-М., 1980.-с.448.

116. Кант И. Критика практического разума: в 6-ти томах. М., 1965. — Т.4.-544 с.

117. Каргин А. С. Нравственно-эстетическое формирование личности.-М: Знание 1981 г. 64 с.

118. Карнеги Д. Как приобретать друзей и оказывать влияния на людей.- К., 1989.

119. Каутский К. Происхождение христианства. М.: Политиздат 1990 г.462 с.

120. Кашина П.В. Эстетика Ф.М.Достоевского.- М.: Высшая школа, 1989.-288 с.

121. Кильчевская Э.В., Иванов А.С. Художественные промыслы Дагестана.-М., 1988.-340 с.

122. Кикнадзе Д.А. Потребности.Поведение.Воспитание. М., 1968.,148 с.

123. Кияшенко Н.И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР М.: Искусство, 1971.

124. Климович Л. И. Книга о Коране, его происхождении и мифологии. М.: 1986 г. 269 с.

125. Ковалев Г.Н. Некоторые аспекты исследования невербальных коммуникаций человека// Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга; Вып. 2/ Под ред. О.Г.Кукосяна и др. Краснодар, 1978.

126. Ковалев Г.Н. Некоторые аспекты исследования невербальных коммуникаций человека// Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга; Вып. 2/ Под ред. О.Г.Кукосяна и др. Краснодар, 1978.

127. Ковалев А.Г.Психология личности. — 3-е изд. м., 1970. 391 с.

128. Ковать Л.Г. Формирование эстетических оценок у подростков: Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук Киев, 1985 - 20 с.

129. Коган Л.С.Цель и смысл жизни человека. М., 1984. - 252 с.

130. Коменский Я.А. Избр.пед.соч.-М., 1955.-651 с.

131. Кон И. С. психология ранней юности: Книга для учителя. М., Просвещение 1989 г. 255 с.

132. Кон И.С. В поисках себя. М., 1994.

133. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1998.

134. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1989.-255 с.

135. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процессаМ.: Просвещение, 1988.-233 с.

136. Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999. 438с.

137. Корчак Я. Педагогическое наследие /Сост. К.П.Чулкова . -М,:Педагогика, 1990.-271 с.

138. Краткий словарь по эстетике: Кн. для учителя / Под ред. М.Ф.Овсянникова.- М.: Просвещение, 1983.-223 с.

139. Краткий справочник по этикету. -К., 2001.-343 с.

140. Крижанская Ю.С. Влияние социальных установок на восприятие массовых коммуникаций: Автореф. канд. дис. JI., 1995.

141. Кричевский P.JI. Если вы руководитель . Элементы психологии менеджмента в повседневной работе.-М., 1993.

142. Кричевский P.JT. Если вы руководитель . Элементы психологии менеджмента в повседневной работе.-М., 1993.

143. Крупская Н.К. Пашей смене всесторонне развитие. (Из выступления на Всероссийском совещании по внешкольной работе.) Пед. соч. в 11 т-М., 1957-1963.-Т. 5.

144. Крупская Н.К. О задачах художественного воспитания. Пед. соч.-М.: АПН РСФСР, 1959.- Т. 3.- С. 458.

145. Крутецкий В. П. Проблема способностей в психологии. М., Знание. 1988 г. 60 с.

146. Крутецкий В. Ф. Психология обучения и воспитания школьника. М. 1996 г. 301 с.

147. Крывелев И. А. Библия: историко-критический анализ. М.: Политиздат, 1985 г. 255 с.

148. Крывелев и. А. История религий. Очерки: В 2 т. М.: Мысль 1998 г.419с.

149. Крывелев И. А. Книга о Библии (Научно-популярные очерки). М., Соцэкгиз, 1958 г. 360 стр.

150. Крывелев и. А. Подтверждаются ли библейские легенды? М., Знание. 1965 г. 62 с.

151. Куриленко Т. М. Воспитание нравственности. Минск. Народнаясвета, 1983 г. 144 с.

152. Кучуашвили В.К. Педагогические основы организации процесса самовоспитания учащихся старших классов: Дисс. канд. пед. наук-Тбилиси, 1990.

153. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону, 1986.

154. Лазарев В.Н. Диагностика кармы. Санкт-Петербург. 2001 г. —214с.

155. Леви В.Л. Я и Мы. М., 1969.

156. Левитов Н.Д. Способности и интересы: Сб. статей / Под ред. Н.Д.Левитова и В.А.Крутецкого.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1982.-307 с.

157. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

158. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

159. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.-304 с.

160. Лихачев Б.Т. Воспитание у школьников эстетического отношения к действительности: Дисс. докт. пед. наук 1969.-470 с.

161. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1979.- 167 с.

162. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников.- М.: Просвещение, 1985 -С. 35-36.

163. Лихачев Б.Т. Эстетика детской жизни Вологда: Сев.-зап. кн. изд-во, 1968.- 101 с.

164. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М: Прометей, 1995. 282 с.

165. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. Курс лекций по социальной педагогике. Рязань:. 1999 г. 288 с.

166. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. Иркутск, 1989 г.134 с.

167. Лихачев Д.С. Русская культураб наследие прошлого и реальная сила сегодня // Семья. 1988. -№ 24. - с 14-19.

168. Лихачев Д.С. Прошлое будущему: Ст. и очерки. - Л., 1985. - 575с.

169. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии// Проблема общения в психологии/ Под ред. Б.Ф.Ломова. М., 1981.

170. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии// Проблема общенияв психологии/ Под ред. Б.Ф.Ломова. М., 1991. — 199 с.

171. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М., 1990. - 190с.

172. Лосев А.Ф. Эстетика возрождения . М,:Мысль, 1978. - 623 с.

173. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991. - 525 с.

174. Лосский И.О. Условия абсолютного добра. м., 1991. - 234 с.

175. Лукин Ю.А., Скатерщиков В.К. основы марксистско-ленинской эстетики,- М.: Высш. шк., 1988.- 287 е.- 4 изд-е, испр. и доп.

176. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М. 1976 г.

177. Луначарский А.В. Избранные статьи по эстетике — М.: Просвещение, 1975.-325 с.

178. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. А.М.Арсеньева М.: Педагогика, 1976.- 636 с.

179. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. — М., 1988.-144 с.

180. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта .- М.: Просвещение, 1964 — 16 с.

181. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение., 1968.-373 с.

182. Макаренко А.С. Сочин. В 8-ми томах. -М,:Педагогика., 1985.

183. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 6-7-х классах// Пути постижения читателями-подростками идейно-нравственной позиции автора. Книга для учителя. М,;Просвещение, 1984. - 148 с.

184. Марьенко И. С. Нравственное становление личности школьника. М. Педагогика 1985 г. 104 с.

185. Межличностное восприятие в группе/ Под ред. Г.М.Андреевой и А.И.Донцова. М., 1981.

186. Межличностное восприятие в группе/ Под ред. Г.М.Андреевой и А.И.Донцова. М., 1981.

187. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г.Хрипковой; Отв. ред. Г.Н.Филонов.- М.: Педагогика, 1989.- 288 е., илл 2 изд-е, доп. (Б-ка для родителей.)

188. Моль А.Социодинамика культуры. М., 1973. — 99 с.

189. Монтень М. Опыты: в 3-х томах М.,Л. 1958.- 194 с.

190. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих: Кн. дляуч-ся. -М: Просвещение, 1990. 191 с.

191. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Уч. пособие для ст. вузов. М.: Пед. о-во России, 2001.-319 с.

192. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Уч. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. М.: Академия, 2000. - 192 с.

193. Никандров Н.Д. Гражданственность и принципиальность — основа согласия // Пед. вестник. 1998. - № 3. - С. 2-3.

194. Никандров Н.Д. На пути к гуманистической педагогике // Сов. Педагогика. 1990. - № 9 - С. 41 —47.

195. Никандров Н.Д. Да не прервется связь времен: Размышления на пороге третьего тысячелетия // Нач. школа, 2000 г., № 4 с.21-24.

196. Никандров Н.Д. Воспитание и религия (Размышление педагога) // Сов. педагогика., 1991, № 12.-С.51-56.

197. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже 21 века. -М.: МИРОС., 1997.- 140с.

198. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- М.: Гелиос АРВ, 2000. 229 с.

199. Никандров Н.Д. Подлинные и мнимые ценности // Воспитание школьников. — 2000. 5. с.2-3.

200. Никандров Н.Д. Образование на рубеже тысячилетий: вечное и переходящее // Нар. обр., № 2, 2001 г. с. 178-182.

201. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственом поведении личности. М., 1976. - 96 с.

202. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. (Книга для всех и ни для кого). -М., 1990.- 102 с.

203. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания/ Под ред. А.А.Бодалева. М., 1998.

204. Орлов Ю.М. Самовоспитание и самопознание характера.- М.: Просвещение, 1987.-224 с.

205. Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя ???/ Под ред. Н.А.Кушаевой -М.: Просвещение, 1986.-240 с.

206. Петерсоне Б. Этическая духовность // Человек и духовносить. — Рига, 1990.-С.107- 118.

207. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах / Под ред. В.А.Роттенберг, В.М.Кларина. М.:Педагогика, 1981. - Т.2. -416 с.

208. Психология (Словарь) . -2-е. М., 1990. - 494 с.

209. Пирадов А.В. Эстетическая культура личности.- JL: Знание, 198836 с.

210. Пискунов А.И. Педагогическое образование: Цель, задачи и содержание // Педагогика 1995.-№ 4 - С. 59-63.

211. Платон. Соч. в 3-х томах. М,; Мысль, 1972.

212. Платонов К. К. Структура и развитие личности. Л. Наука. 1986 г.256 с.

213. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д.Глоточкин- М.: 11аука, 1986 256 с.

214. Плутарх. Сравнительные жизнеописания / Перев. Алексеева Т.А. Ликург.:Изд-во СПб,1892.

215. Познание и общение/ Под ред. Б.Ф.Ломова, А.В.Беляева, М.Коул. М., 1988.

216. Пономарева Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1999.-279 с.

217. Правила хорошего тона: 240 кратких рекомендаций.-К., 2001 г. —280 с.

218. Правила этикета: краткий справочник.-М., 1992. — 190 с.

219. Прасолова Е.Л. В союзе с красотой (эстетическое воспитание учащихся во внеклассной работе): Кн. для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1999.-248 с.

220. Программа для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. Художественные кружки.- М.: Просвещение, 1988.- 266 с.

221. Прутченков А.С. Наедине с собой . М,Российское педагогическое агентство, 1996. - 174 с.общество

222. Психологические аспекты буддизма. Новосибирск. Наука: 1991 г.183 с.

223. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., 2001 г. 156 с.

224. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского: НИИ общей и педагогической психологии Академ, пед. наук СССР М.: Педагогика, 1995 - 240 е., илл.

225. Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна.-М.: Просвещение, 1997.-240 с.

226. Разумный В.А. Эстетический всеобуч М., 1987.

227. Революция — искусство дети: Кн. для учителя: В 2 ч. / Сост. Н.П.Старосельцева -М: Просвещение, 1997-4.1. (1917-1923).-240 с.

228. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.

229. Роль театра в учебно-воспитательном процессе школы: Методические рекомендации / Сост.: Ю.И.Рубина, А.Я.Михайлова, Т.Ф.Завадская, А.И.Хромушин и др.- М., 1999.- 82 с.

230. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т.- М.: Педагогика, 1989.-Т.П.-328 с.

231. Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание воли у подростка: Дисс. канд. пед. наук.-М., 1963.

232. Руссо Ж-Ж. Пед соч. в 2-х томах. М,:Педагогика,1981.

233. Рябов В.Ф. Наш духовный мир. Л.: Лениздат, 1987. - 149 с.

234. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека // Педагогика.- 1993.- № 2.- С. 28-32.

235. Сазонов Е.Ю. Город мастеров: Из опыта работы Театра юношеского творчества Ленинградского ордена Трудового Красного Знамени Дворца пионеров им. А.А.Жданова.- М.: Педагогика, 1998 128 с.

236. Сапожникова А.А. Пути совершенствования работы клуба по воспитанию эстетической культуры сельской молодежи: Дисс. . канд. пед. наук-М., 1996.

237. Сафронов В.И. Культура общения: Конспект лекций.-М., 1992.Свадковский И.В. Хрестоматия по истории Западно-Европейской педагогики. 2-е изд. допол. М.,1998. - 411 с.

238. Семашко А.Н., Суна У.Ф. Развитие эстетической культуры молодежи,- М.: Знание, 1997 164 с.

239. Система эстетического воспитания школьников // Под ред. С.А.Герасимова.- М.: Педагогика, 1994.-264 с.

240. Сирин А.Д. Общий курс философии . с. 228-237.

241. Скотт Д.Т. Конфликты. Пути их преодоления.-Киев.: Внешторг-издат, 2001.-256 с.

242. Сластенин В.А. Педагогика.

243. Словарь иностранных слов- М.: Русск. яз., 18 издание. 1999624с.

244. Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность. М,:Смысл; Гармония, 1994.-237 с.

245. Совместная деятельность школы и внешкольных учреждений в формировании общественной активности пионеров и школьников: Сб. научн. трудов / Ред. М.Б.Коваль / Отв. ред. М.П.Чумакова и др.- М.: Изд-во АПН СССР, 1989.-81 с.

246. Современная культура и быт народов Дагестана- Махачкала, 1999.-334 с.

247. Соловьев В. С. Духовные основы жизни /под ред. Заикина. -СП б.: Магик-пресс, 1995. 145 с.

248. Соловьев В. С. Магомет, его жизнь и религиозное учение Бишкек. 1999 г. 78 с.

249. Спиноза Б. Этика Избранные произведения. М.: Государственное издательство полит.лит.,1957. -Т.1 -с.359-618.

250. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1986 170 с.

251. Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников: сб. научн. Трудов./Редкол. Е. Крупник, В. Ф. Козьмин, JI. П. Печько. М. 1999 г. 126 с.

252. Суна У.Ф. Методологические принципы изучения эстетической культуры молодежи: Дисс. докт. философ, наук.- М., 1992.-377 с.

253. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. М. :1978г.

254. Сухомлинский В.А. О воспитании.- М.: Политиздат, 1979.- 270 с.-3-е изд.

255. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина.- М.: Мол. гвардия, 1971.-336 с.

256. Сущенко Т.Н. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях- Киев: Рад. шк., 1986 с.

257. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников. М,: Просвещение, 1982. 160 с.

258. Тайчинов М.Г. Религиозная культура и воспитание //Педагогика. — 1993 N° 3. с.38-40.

259. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. - 240 с.

260. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т.- М.: Педагогика, 1985 Т.1.-328 е., илл.

261. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

262. Толстой Л.Н. Детство, отрочество, юность // Л.Н.Толстой. Худож. С.Трофимов.- М.: Моск. раб., 1977 352 е.- Переизд.

263. Толстой Л.Н. Собр. соч.: В Ют. М., 1960-1965.

264. Торшилова Е.М. Эстетическое воспитание в семье М.: Искусство, 1989.- 144 с.

265. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

266. Трусов В.П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии//Психология межличностного познания.

267. Уледов А.К. Духовная жизнь общества (Проблемы методологиии исследования). М., 1980.— 271 с.

268. Успенский П.Д. Образовательные стремления эпохи Возрождения //Очерки истории педагогических учений. — М,: Мысль., 1999 с.67-69.

269. Успенский П.Д. Психология возможностей человека // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания / Под ред. И.Т.Касавина. -М., 1990. — с.383-447.

270. Ушинский К. Д. Пед соч: 6-ти томов.

271. Ушинский К.Д. Избр. пед. произ. / Предисл. В.Я.Струминского-М.: Просвещение, 1969.-557 с.

272. Фейербах Л. Сущность христианства // Избр. философ.произ.-СПб., 1907.- 85 с.

273. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М,:Педагогика,1989. 206 с.

274. Филарет. Нравственность христианина. М,Российский писатель, 1991.-80 с.

275. Филонов Н.Г. Воспитание личности школьника.- М.: Педагогика, 1985.-223 с.

276. Философский энциклопедический словарь / Редколл.: С.С.Аверинцев.-М.: Сов. энцикл., 1989.-815 е.-2-е изд.

277. Флиер А .Я. Культурогенез в истории культуры // Общественные науки и современность.- 1995.-№ 3.- С. 137-148.

278. Формирование личности старшеклассника /Под. Ред. Дубровиной И. В. М: 1986 г. 301 с.

279. Франкл B.C. Человек в поисках смыслах. М., 1990. 289 с.

280. Франк С.А. Духовные основы общества. М, 1992. - 170 с.

281. Фромм Эрих . Духовная сущность человека. Способность к добру и злу // Философские науки. — 1990. -№№ 8,9.

282. Шеллинг Ф.Ф. Сочинения в 2-х томах. М., 1987. -Т. 1.-112 с

283. Шемшурина А.И. Основы этической культуры. — М,: Всероссийский центр художественного творчества, 1998. 133 с.

284. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. -М,: Парсифаль (Изд-во московского центра вальдорфской педагогики), 1993. -40 с.

285. Шацкий С.Т. Пед.соч. в 4-х томах, М,:Просвещение, 1964.

286. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает: Нравственный аспект. — М, 1981-49 е.

287. Хайдеггер М. Время и бытие. М,:Республика, 1993.-415 с.

288. Хараш А.Ч. Восприятие человека как воздействие на его поведение: (К разработке интерсубъективного подхода в исследованиях познания людьми друг друга)// Психология межличностного познания. М: Факел. — 2001.- 109с.

289. Харчев А. Г. Социология воспитания М. Политиздат. 1990 г. 222 с.

290. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2.М., 1990 56с.

291. Художественная культура и развитие личности: Проблемы долгосрочного планирования / Отв. ред. Ю.У.Фохт-Бабушкин М.: Наука, 1987 - 222 с.

292. Художественная культура и творческая молодежь: Сб. статей / Отв. ред. М.М.Хайруллаев-Ташкент ФАН, 1998 112 с.

293. Художественная культура: Понятия, термины (Л.Н.Дорогова. Б.Г.Лукьянов и др.- М.: Знание, 1988 206 с.

294. Циолковский К.Э. Грезы о земле и небе. — Тула, 1986. — 447 с.

295. Цицерон М. Мысли Цицерона. СПб ., 1903.-48 с.

296. Целостный процесс эстетического развития личности: Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзном научно-практическом семинаре 18-21 апреля 1990 г. в г.Херсоне / Сост. В.Г.Бутенко М., 1989.- 338 с.

297. Чернышевский Н.Г. Собрание сочинений: В 5 т. / Сост. и общ. ред. Ю.С.Меленьтева.- М.: Изд-во «Правда», 1974.- Т.4. (Статьи по философии и эстетике).- 416с.

298. Чехов А.П. Собр. соч.: В 12т./ Сост. и общ. ред. М.М.Еремина-М.: Правда, 1985.-Т.8. (Рассказы, повести).-430 с.

299. Шахова А.А. Эстетическое воспитание подростков во внешкольных учреждениях: Дисс. канд. пед. наук М., 1982.- 189 с.

300. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения: В 2 т.- М.: Просвещение, 1984.-218 с.

301. Шеломенцев В.Н. Этикет и культура общения: Учеб. пособие.-К.,1995.

302. Шеломенцев В.Н. Этикет и культура общения: Учеб. пособие.-К.,1995.

303. Шепель В. М. Секреты личного обояния.-М., 1994.

304. Шепель В.М. Настильная книга бизнесмена и менеджера.-М.,1992.

305. Школа этикета. Поучения на всякий случай.-Екатеринбург, 1996.

306. Эстетика: Словарь / Под ред. А.А.Беляева и др.- М.: Политиздат, 1989.- 447 с.

307. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Кн. для учителя / Сост. Г.С.Лабковская- М.: Просвещение, 1983 304 с.

308. Эстетическая культура советского человека / Под ред. М.С.Кагана-Л.: ЛГУ, 1976.- 167 с.

309. Эстетическое воспитание в школе: Вопросы системного подхода / Под ред. Б.Т.Лихачева.- М.: Педагогика, 1980.- 136 с.

310. Эстетическое воспитание учащихся во внешкольных учреждениях: Пособие для учителя / Сост.: Л.А.Сахарова, А.И.Шахова.- М.: Просвещение,1996.- 127 с.

311. Эстетическое воспитание школьников / Под ред. А.И.Бурова,

312. Б.Т.Лихачева.-М.: Просвещение, 1984.-301 с.

313. Эстетическое сознание и процесс его формирования / Отв. ред. Н.Я.Киященко, Н.Л.Лейзеров-М.: Искусство, 1990.-256 с.

314. Юм Д. О норме вкуса // Хатчесон Ф. и др. Эстетика.- М.: Искусство, 1983 С.301-326.

315. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Автореф. дисс. . докт. пед. наук М., 1984 - 32 с.

316. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. Психологический очерк. М. просвещение 291с.

317. Якобсон П.М. Психология художественного творчества.- М.: Знание, 1981.-46 с.

318. Яковлев Е.Г. Эстетическое как совершенное.- М.: Брандес, 1995 —407 с.

319. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М,: Политиздат, 1991. 437 с.1. Архивные фонды

320. Архив Российской Академии Образования:

321. Вахтеров В.П. Идеалы воспитания . Фонд № 7, ед.хран., 258 л.

322. Вентцель К.Н. Проблемы космического воспитания. — Фонд № 23, ед.хр. 30

323. Вентцель К.Н. Три революции (политическая, социальная, духовная) Фонд 3 23, ед.хр. 54, 45 с.

324. Вентцель К.Н. Эволюция нравственных идеалов. Фонд 3 23, ед.хр. 75, 12.

325. Торбин М.А. Воспитание и педагогика на Руси с древнейших времен до 18 века. Фонд 3 77, опись 1, дело 19.

326. Торбин М.А. Принципы и методы нравственного воспитания в советской школе. Фонд 3 77, опись 1, дело 9.

327. Шаров Ю.В. Вопросы формирования духовных потребностей. -Фонд 3 108, ед.хр. 30.

328. Haidegger М. Existence and rationality: the problem of spiritual being // Manifestations of reason: Life, historisity, calture. Reason, life, culture. Dordrecht etc., 199. Pt 2. P.27-37.

329. Brito E. Esthetieque et pneumatologie philosophique chz Schleiermacher // Arch. De philosophic. P., 1994. T. 57, cah. 4. P.645-667.

330. Connel Mc. R.A. An Jntrodaction to parapsychology in cotext of Science. Pittsburgh. 1983.

331. Dombrowski D.A. Taking the world Soul seriously // Mod. Schoolman/ Saint Luis, 1991Vol. 69. P. 33-57.

332. Edge H.L., Morris R.L., Palmer J., Rush J.H. Foundaitions of parapsychology. 1996.

333. Hunsberger В., Prat M., Penser S.M. Religious fundamentalism and integrative complexity of thought: a relationship for exsistential content onli // J. for sci. studi of religion. Wash., 1994. Vol. 33 N 4. P. 335-346.

334. Jacquet Ch. La specificite de la conception spinoziste de leternit de lespirit // Rev/ philos/ de la France et de letrenger. P., 1999. T. 120, N 2. P. 228-230.

335. Shelling F.F. Opus T.2.,1987. P. 112-112.

336. Knipper S. Advances in parapsychological Research. Vol. 4-5. N.Y. P. 159-159.

337. McDowell J.I I. and world. Cembridge; L.: Harvard univ. press, 1999.21 lp.

338. Strong II. Ecological and spirital revolution // Our planet. Nairobi, 1998. Vol. 9, N6. P. 43-45.

339. Ту man S. Nietzsches passion: The distraught spirit and archetypal phenomenology // Intern. Philos. Quart. Bronx (N.Y.), 2000. Vol. 45, N 5. P. 4-7.государственный научно-исследовательскииинститут семьи и воспитания1. На правах рукописи

340. РОМАНЕНКО НАДЕЖДА МИХАЙЛОВНА

341. ВОСПИТАНИЕ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ( 2 том )1300.01 общая педагогика, история педагогики и образования1. ДИССЕРТАЦИЯна соискание ученой степени доктора педагогических наук

342. Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, академик РАС) 11икандров Н.Д.1. Проз иди\ Д к России.,1. ГСШги:^.--'/? SfJtC&xприсудил yi« ■;!> :■ • i : •::.■!:• ДОКТОРА Началы&к угфлпн'ния В Л К России I1. МОСКВА 2003