автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника"

Бондаренко Элла Владимировна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И ПСИХОЛОГА ПО РАЗВИТИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград - 2005

Работа выполнена в Калининградском государственном университете.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гребенюк Татьяна Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Байбородова Людмила Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Королева Тамара Владимировна

Ведущая организация: Костромской государственный

университет им. H.A. Некрасова

Защита состоится 2 апреля 2005 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 Калининградского государственного университета по адресу: г. Калининград, ул. А. Невского, 14, конференц-зал.

Отзывы направлять по адресу:

236041, г. Калининград, ул. Невского, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (236040, г. Калининград, ул. Университетская, д. 2).

Автореферат разослан $2005 года

Ученый секретарь

диссертационного совета ^ (SPct^ —" H.B. Самсонова

т$

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перемены, происходящие в современных общеобразовательных учреждениях, характеризуются стремительной интеграцией и взаимодействием всех участников образовательного процесса — учителя-предметника, классного руководителя, представителей администрации школы, социального педагога, психолога. Особую заботу составляет в настоящее время взаимодействие школьного психолога с педагогами.

Работая в условиях учебно-воспитательного учреждения, психолог призван решать широкий спектр проблем: проектирование и конструирование педагогической деятельности; составление психологического портрета индивидуальности; оказание психологической помощи при работе с семьей ребенка; обеспечение психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры; моделирование ситуаций, благоприятных для профессионального и личностного роста, самопознания и саморазвития педагогов и др. Несмотря на близость методологии педагогики и психологии, на практике психолог и педагог в большинстве случаев не может найти общий язык при решении встающих психолого-педагогических проблем. Данный факт объясняется отсутствием системы во взаимодействии участников образовательного пространства; сложностью адаптации рекомендаций психолога к практическим ситуациям; недостаточной методической и теоретической компетентностью практических психологов в решении педагогических проблем; профессиональной и личной неготовностью педагога к взаимодействию с психологом.

Сейчас уже становится ясным, что в сложившейся практике профессиональных отношений психолога и педагога процесс их взаимодействия затруднен, что приводит к невозможности эффективно решать поставленные перед педагогами и школьными психологами задачи. Согласно одной из основных задач психологической службы народного образования, представленной в нормативном документе «Положение о службе практической психологии образования в Российской Федерации в системе народного образования» психолог осуществляет свою деятельность в тесном контакте с педагогическим коллективом учебно-воспитательного учреждения и родителями. Важнейшим условием эффективности работы психологической службы является правильное п"ттмант1° пги^щг^м тмуггптт"" существа

I РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА { 3

■ II шф

их профессионального взаимодействия. Взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, тесное сотрудничество на всех стадиях работы следует рассматривать как необходимое условие плодотворной работы психологической службы и педагогического коллектива школы.

Анализ специальной литературы показал, что большинство теоретических и прикладных исследований по проблеме психологической службы образования ориентировано на работу психолога непосредственно с детьми (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Т.И. Юферова и др.), разработаны педагогические условия деятельности психологической службы в повышении эффективности воспитательно-образовательного процесса педагогического колледжа (В.М. Кузина), изучены психологические аспекты взаимодействия «преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении (А.И. Булыгина).

В отдельных работах, рассматривается проблема взаимодействия психолога и педагога на уровне ее постановки: подвергаются критике попытки преувеличивать возможности педагога и психолога, предлагаются общие подходы к решению проблемы их взаимодействия, подчеркивается необходимость специальной разработки форм и методов работы школьного психолога в условиях взаимодействия с педагогом, направленности и готовности к совместному обсуждению и решению проблем (А.К. Маркова,

A.Б. Орлов, A.A. Радзиховский и др). Роль психолога в развитии взаимодействия, открывающего путь к высшим уровням совместной деятельности и профессионального бытия, подчеркивается Е.Б. Старовойтенко, обоснование развития профессионального взаимодействия психолога и педагога в современной образовательной системе и теоретической модели как комплексной системы их взаимодействия отражено в исследовании

B. А. Маликовой.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике обозначенная проблема взаимодействия психолога и педагога и ее развития были предметами исследования ученых. Однако взаимодействие школьного психолога и педагога как условие развития индивидуальности школьника не исследовалось, не выявлены особенности ее формирования и функционирования применительно к процессу развития индивидуальности школьника. Большинство педагогов не ориентировано на взаимодействие с психологом с целью развития индивидуальности школьника.

Как видим, основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, существует реальная потребность взаимодействия педагога и психолога с целью развития индивидуальности школьника, а с другой стороны, отсутствует модель взаимодействия педагога и психолога, которая могла бы обеспечить более эффективное формирование и развитие инди-

видуальности школьника. Недостаточная теоретическая разработка поставленных вопросов убеждает в актуальности исследования проблемы взаимодействия педагога и психолога. Эти и другие противоречия для своего решения требуют рассмотрения ряда вопросов: какова сущность взаимодействия педагога и психолога в развитии индивидуальности школьника? Каковы критерии, уровни взаимодействия педагога и психолога, направленного на развитие индивидуальности школьника? В нашем исследовании предпринята попытка найти ответы на вопрос о том, каковы условия взаимодействия педагога и школьного практического психолога по развитию индивидуальности школьника, что и составило проблему исследования.

Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника?

Цель исследования: выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника.

Объект исследования: взаимодействие педагога и школьного психолога в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника.

Гипотеза исследования — эффективное взаимодействие педагога и психолога в развитии индивидуальности школьника будет обеспечено при условии разработки модели, отражающей связи между целями, содержанием, способами и формами работы, направленными на:

• понимание важности развития индивидуальности школьника и педагогом, и психологом как одной из профессиональных задач;

• знание педагогом и психологом сущности индивидуальности школьника в рамках единого толкования данного понятия, а способов изучения и формирования — в рамках специфики своей профессиональной деятельности;

• совместное планирование, координирование и интеграция профессиональных действий педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника;

• повышение уверенности педагога в реализации совместных планов с психологом по развитию индивидуальности школьника;

так как в этом случае будут обеспечены стремление педагога и психолога к саморазвитию собственной индивидуальности и положительная динамика в развитии индивидуальности школьников.

Проблема, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить сущность взаимодействия педагога и школьного психолога по развитию индивидуальности школьника.

2. Разработать модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников.

3.Выявить уровни взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника.

4. Осуществить экспериментальную проверку разработанной модели.

Методологическую и теоретическую базы исследования составили:

целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (ГО.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн, В.Н. Садовский); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), концепции формирования личности педагога как профессионала (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, А.Б. Орлов, В.И. Слободчи-ков); концепция индивидуальности человека и педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.М. Орлов и др.); ценностно-рефлексивный подход (Н.В. Клюева); акмеологический подход (A.A. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, Ю.М. Орлов и др.); ценностно-интегративный подход к исследованию профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А. Маликова).

Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследования. Теоретические методы: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, моделирование, системный анализ, метод единства исторического и логического рассмотрения педагогических явлений, целостный подход к исследованию педагогических явлений. Эмпирические методы: педагогический эксперимент, анализ профессиональной деятельности педагогов, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ продуктов учебной деятельности школьников и профессиональной деятельности педагогов, методы педагогических измерений (тестирование, анкетирование, наблюдение, диагностическая беседа, метод самооценки).

Диссертационное исследование избранной проблемы проводилось с 1997 по 2004гг. в три этапа. На первом этапе (1997—1998 гг.) изучался отечественный и зарубежный опыт по проблеме взаимодействия педагога и школьного психолога, обобщался и накапливался практический материал. В ходе обращения к философской, социальной, психолого-педагогической литературе возник замысел исследования, были сформулированы тема, проблема и предмет исследования. Изучался опыт работы психологов в школах, анализировались действия школьного психолога по установлению профессиональных взаимоотношений с педагогами, а также исследовались на практике деятельность педагогов и психологов по развитию индивидуальности школьников.

На втором этапе (1999—2002 гт.) была разработана гипотеза исследования, в ходе констатирующего эксперимента определены первоначальные уровни развития индивидуальности педагогов и учащихся, анализировалось взаимодействие педагогов и школьных психологов по развитию индивидуальности школьников, определялись затруднения, испытываемые педагогами и школьными психологами в развитии индивидуальности школьников. В ходе формирующего эксперимента обоснована модель взаимодействия педагогов и школьного психолога, направленная на развитие индивидуальности школьников. Теоретические разработки и промежуточные результаты эксперимента выносились на обсуждение заинтересованным аудиториям.

На третьем этапе (2003—2004 гг.) осуществлялась интерпретация материалов, полученных в ходе экспериментальной работы (при этом эмпирические данные обрабатывались методами математической статистики), а также завершалось литературное оформление диссертации.

База исследования. Опытная и экспериментальная работа проводилась в школе № 2 г. Гвардейска Калининградской области, № 30 г. Калининграда в течение 7 лет (1997—2004 гг.). Исследованием было охвачено более 370 школьников, 315 педагогов и школьных психологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Взаимодействие педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника представляет собой интегральное явление, характеризующееся: сближением деятельности каждого на единой структурной основе (диагностика — развитие); сближением профессиональных ценностей и ценностных ориентаций, связанных с индивидуальностью ребенка и индивидуальностью педагога; совместно выработанным комплексом целей и средств по осуществлению взаимообусловленных совместных действий на основе педагогической рефлексии, направленных на развитие психических свойств и качеств школьника.

2. Модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника включает компоненты этого процесса (мотиваци-онный, деятельностный, коммуникативный, результативный), формы взаимодействия (наблюдение, беседы, индивидуальные и групповые консультирования, педагогический консилиум, семинары, тренинги), уровни (низкий, средний, высокий) и условия развития профессионализма.

3. К психолого-педагогическим условиям взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника относятся:

• понимание важности развития индивидуальности школьника и педагогом, и психологом как одной из общих профессиональных задач;

• знание педагогом и психологом сущности индивидуальности школьника в рамках единого толкования данного понятия, а способов изучения и формирования —в рамках специфики своей профессиональной деятельности;

• совместное планирование, координирование и интеграция профессиональных действий педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника;

• повышение уверенности в реализации совместных планов по развитию индивидуальности школьника;

• взаимная ответственность за осуществляемую профессиональную деятельность по развитию индивидуальности;

• взаимодоверие, взаимопонимание, взаимопомощь;

• повышение психолого-педагогической компетентности педагога по развитию индивидуальности школьника.

Научная новизна заключается в том, что уточнена сущность взаимодействия педагога и психолога за счет специфики их профессиональной деятельности по развитию индивидуальности школьника; выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия взаимодействия педагога и школьного психолога по развитию индивидуальности школьника. Разработаны уровни взаимодействия педагога и психолога, направленные на развитие индивидуальности школьника. Разработана и научно обоснована модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника, включающая компоненты этого процесса (мотивационный, деятельностный, коммуникативный, результативный), формы взаимодействия (наблюдение, беседы, индивидуальные и групповые консультирования, педагогический консилиум, семинары, тренинги), уровни (низкий, средний, высокий) и условия взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представлена научная характеристика сущности взаимодействия педагога и психолога в таком аспекте, как формирование индивидуальности школьника; дается описание и научная характеристика психолого-педагогических условий взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника, уровней этого взаимодействия, благодаря чему оно вносит определенный вклад в теорию общей педагогики и педагогики индивидуальности. Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки проблемы взаимодействия педагогов и психологов в связи с проблемой развития индивидуальности школьника.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что выявленные в нем условия могут обеспечить эффективное взаимодействие педагога и психолога учебного заведения; разработанная модель взаимодействия школьного психолога с педагогами может быть положена в основу обеспечения профессионального и индивидуального развития педагогов и школьного психолога; представленные выводы и рекомендации могут быть использованы и используются в настоящее время в практике психолого-педагогического просвещения педагогов и психологов школ.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении экспериментальной работы в школах г. Калининграда и Калининградской области, в разработке замысла и методики эксперимента по исследуемой проблеме, а также экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в руководстве, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе опытной и экспериментальной работы в средних школах № 2 г. Гвардейска Калининградской области и № 30 г. Калининграда. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, а также изложены на семинаре практических психологов учреждений образования Калининградской области при Областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (Калининград, 2000), научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики индивидуальности» (г. Светлогорск Калининградской области, 2002), региональной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (Калининград, 2002), международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002); на лекционных и практических занятиях для студентов факультета педагогики и психологии КГУ, студентов психологического факультета Калиниградского филиала Международного университета (в Москве), региональной научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (Калининград, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (Калининград, 2003); педагогических советах школ № 2 г. Гвардейска Калининградской области и № 30 г. Калининграда (Гвардейск, Калининград,2003)

Научные результаты теоретического и экспериментального исследований нашли отражение в 9 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении представлена общая характеристика выполненного исследования: обоснована актуальность избранной проблемы, определены цели, задачи, гипотеза, выделены объект и предмет, этапы исследования, обозначена его база, раскрыты методологические основы, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Взаимодействие педагога и школьного психолога как предмет педагогического исследования» — рассматриваются результаты исторического и логического анализа научных подходов к проблеме взаимодействия, результаты специальных исследований психологов и педагогов, а также эмпирические данные, характеризующие состояние проблемы взаимодействия педагогов и психологов.

Анализ философских работ показал, что взаимодействие является базисной, универсальной философской категорией и выступает как общеметодологический ориентир и универсальная форма развития объективного мира, определяющая существование и структурную организацию любой материальной системы. Взаимодействие «есть диалектическое единство борьбы и содействия», т. е. взаимодействие нельзя понимать только как взаимодополнение, взаимоподдержку, кооперацию взаимодействующих сторон (А.Н. Аверьянов). В философском знании раскрыт универсальный характер взаимодействия (И.И. Жбанков), исследованы особенности отношений между всеобщими и специфическими взаимодействиями (Р.Т. Сар-сенов), изучена логика универсального взаимодействия, полная структура которого включает в себя отношение, связь, снятие в исследованиях (О.В. Чернышева). В части работ взаимодействие предстает как форма отношения (P.A. Аронов) и форма связи (В.Н. Князев). Было установлено, что в общепринятом представлении взаимодействие — это процесс «непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь».

Проведенный автором анализ психолого-педагогической литературы позволил установить, что понятие «взаимодействие» изучалось отечественными педагогами (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, С.Ю. Курганов, Х.И. Лийметс, В.Д. Семенов, В.А. Сухомлинский и др.) и психологами (Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, A.B. Кири-чук, В .Я. Ляудис, В.В. Рубцов, И.Л. Федоршина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эль-конин и др.).

Проблема взаимодействия является одной из важнейших в психологии. Исследователями отмечается, что именно взаимодействие обеспечивает преобразование совокупности индивидуальных действий в единую систему совместных действий (А.И. Донцов, Б.Ф. Ломов, H.H. Обозов и др.).

Психологическая наука рассматривает взаимодействие как влияние людей друг на друга, порождающих их взаимные связи, отношения, общение, совместные переживания и совместную деятельность. В трудах отечественных психологов рассматривается идея влияния людей на индивидуальную деятельность человека (Б.Ф. Ломов, ЯЛ. Пономарев, B.C. Мухина,

B.В. Рубцов и др.), доказана взаимосвязь индивидуальных возможностей человека в условиях взаимодействия в группах (A.B. Петровским), выявлено, что взаимодействие может выражать как субъект — объектные, так и субъект — субъектные отношения. Определение человека как субъекта взаимодействия позволило установить его отчетливую выраженную активность, инициативу во взаимодействии с другими элементами (объектами, субъектами) процесса (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн). Идея субъект-субъектных отношений во взаимодействии отражена в работах Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского. В исследовании В.А. Маликовой взаимодействие изучено как источник развития субъектов совместной деятельности.

В педагогической литературе рассматривались различные аспекты педагогического взаимодействия: проблемы отношений педагогов и учащихся; влияние личностных качеств педагога на установление взаимоотношений со школьниками; педагогический такт, педагогическое общение. Многочисленные исследования достаточно подробно раскрывают принципы педагогического взаимодействия, его структурные и содержательные характеристики. Предметом все более широкого круга исследований становится выявление профессионального взаимодействия, его типологии и закономерностей в совместной деятельности. Обращение к данной проблеме педагогов и психологов объясняется тем, что процессы взаимодействия органично включены в педагогический процесс, в профессиональную деятельность педагога и школьного практического психолога.

В научной литературе накоплен обширный фактический материал, убеждающий, что в сложившейся практике профессиональных отношений психолога и педагога отсутствует культура взаимодействия, преобладают противоречивые представления о сущности взаимодействия школьного психолога и педагога, собственном профессиональном развитии, о востребованности в совместной профессиональной деятельности.

В своем исследовании мы обратились к эмпирическому изучению данной проблемы в различных образовательных учреждениях. Цель состояла в выяснении позиции педагогов по отношению к школьной психологической службе, характера отношений учителей к проблеме повышения психологической грамотности средствами школьной психологической службы.

Было проведено анкетирование учителей, работающих в школах г. Калининграда. В анкетировании приняло участие 315 респондентов. На во-

прос: «Нужен ли школе психолог?» подавляющее большинство ответили «Да» (95,6 %). Но вместе с тем за помощью к школьному психологу обращается только лишь пятая часть. Однако эти данные не подтверждаются результатами анкетирования психологов, работающих в общеобразовательных учреждениях г. Калининграда. По мнению психологов, к ним обращаются 80—87 % учителей, а совместное взаимодействие с учителями 100 % опрошенных психологов считают «эффективным». В тоже время, 42 % считают, что испытывают трудности при взаимодействии с учителями, среди которых называют: «недостаточную компетентность учителей в возможности использования психологических знаний», «занятость педагогов», «желание переложить полностью работу на психолога», «не понимают специфики совместного сотрудничества». На вопрос анкеты: «Какова цель работы психолога в школе?» всего 1 % опрошенных среди целей выделили «эффективное взаимодействие с учителем, педагогическим коллективом». Эти данные, во-первых, убеждают в непонимании педагогов, недооценивании ими роли взаимодействия с психологом при решении своих профессиональных задач, во-вторых, подтверждают аналогичные данные, полученные другими исследователями (Л.В. Клюева, В.А. Маликова и др.).

Анализ практики свидетельствует о том, что в деятельности педагогических коллективов складывается тенденция, заключающаяся в установлении взаимодействия педагогов и психологов. Однако в массовом педагогическом сознании представление о роли психолога в деятельности педагогического коллектива пока еще ограничивается оперативной помощью ребенку или педагогу, носящей ситуативный характер. У педагогов еще не выработано научно обоснованное представление о необходимости объединения своих профессиональных действий с профессиональными действиями школьного практического психолога, приводящего к систематической целенаправленной совместной деятельности по развитию индивидуальности каждого школьника.

Как показал анализ специальных исследований, повышение продуктивности педагогической деятельности требует специализированных психологических знаний и умений, что возможно непосредственно в процессе профессионального взаимодействия педагога со школьным психологом.

Обзор литературы по рассматриваемой нами проблеме с очевидностью показывает слабую изученность сущности взаимодействия педагога и психолога в рамках педагогической науки, что отражается на уровне профессиональной деятельности педагога, в частности, на решении им задач развития психических свойств и качеств школьника. Данный факт является серьезным пробелом в теории, сдерживающим разработку мер по повышению его профессионального мастерства, психического здоровья, а также поддержанию его работоспособности. В свете отмеченных обстоятельств,

постановка и решение проблемы профессионального взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника являются актуальными.

В связи с этим в нашем исследовании была предпринята попытка уточнить сущность взаимодействия педагога и психолога в развитии индивидуальности школьника, попытка определить психолого-педагогические условия, средства, способствующие развитию индивидуальности школьника, критерии, уровни взаимодействия педагога и психолога. Мы исходили из того, что эффективное взаимодействие педагога и психолога в развитии индивидуальности школьников обеспечивается при условии разработки модели, отражающей связи между целями, содержанием, способами и формами работы, направленной на взаимодействие педагога и психолога как профессионалов.

В специальных исследованиях выявлены факторы и условия, способствующие или препятствующие достижению педагогами профессионализма по осуществлению взаимодействия. Так, в качестве положительных факторов отмечается наличие тесного контакта, взаимопонимания между психологом и педагогом, наличие у них умения говорить на одном языке, согласованность их целей в подходе к ребенку. Важным моментом в работе психолога является определение своей позиции и донесение ее до каждого педагога. Различия в ценностных ориентациях могут являться причиной сложностей во взаимодействии психологов и педагогов, а незначительное количество психологов в образовательном учреждении (обычно 1 или 2) заведомо предопределяют невозможность оперативной и своевременной психологической работы с каждым участником образовательного процесса. Ученые подчеркивают, что формирование, развитие, коррекция личностных качеств ребенка невозможна без изменений системы отношений, в которых он находится. При этом возможность изменения системы отношений во многом определяет личная активность самого педагога. Существует острая потребность в анализе социально-психологических, профессиональных, личностных характеристик педагогов, работающих в образовательном учреждении, т.к. лишь педагог, обладающий развитой индивидуальностью сам в состоянии развить индивидуальность учащихся.

Учитывая выявленные факторы и условия, в решении проблемы взаимодействия психолога с педагогическим коллективом мы исходим, во-первых, из понимания индивидуальности как психического мира человека, во-вторых, из той позиции, что для эффективного развития индивидуальности школьника учитель сам должен обладать достаточно развитой индивидуальностью. Таким образом, решение нашей проблемы предполагает рассмотрение деятельности школьного психолога в двух направлениях: 1) развитие индивидуальности педагога; 2) развитие индивидуальности школьника.

Обобщая результаты научного поиска на данном этапе, мы сочли возможным использовать их для построения модели взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника.

Во второй главе — «Психолого-педагогические условия взаимодействия педагога и школьного психолога по развитию индивидуальности школьника» — представлены научное обоснование и характеристика модели взаимодействия педагога и психолога, показаны примеры реализации психолого-педагогических условий в образовательном процессе, направленных на эффективное взаимодействие педагогов и психологов по развитию индивидуальности школьника. Описана организация и методика эксперимента и интерпретация его результатов.

В ходе анализа существующих в научной литературе моделей взаимодействия педагогов и психолога были выделены достоинства и недостатки каждой из предлагаемых моделей, было установлено, что авторы, представленных на сегодняшний день моделей взаимодействия не рассматривают взаимодействие педагога и психолога, направленное на развитие индивидуальности школьников.

При построении модели взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника мы опирались на концепцию педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), ценностно-рефлексивный подход (Н.В. Клюева), акмеологический подход к развитию человека (Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин, Ю.М. Орлов и др.), ценностно-инте-гративный подход к исследованию профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А. Маликова). В диссертации дается достаточно подробное описание положений, выделенных в этих научных подходах, которые выступили опорными для разработки модели взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника. К опорным положениям мы отнесли следующие:

1) в соответствии с концепцией индивидуальности развитие индивидуальности человека означает развитие всех его сфер: интеллектуальной, мо-тивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной. Направленность на развитие индивидуальности школьника и педагога представляет в нашем исследовании ценностные ориентации для психолога и педагога;

2) в соответствии с ценностно-рефлексивным подходом психолог создает условия для укрепления у педагога веры в себя, осознанного отношения к собственной индивидуальности, а также реализации на уровне поведения тех ценностей, которые лежат в основе его деятельности. Эффективное взаимодействие педагогов и психолога должно способствовать превращению собственной профессиональной деятельности в предмет познания, исследования, преобразования и развития. Основой для ценностного самоопределения педагога является рефлексия. Для обеспечения осознания

и осмысления ценностно-смыслового компонента деятельности педагога и формирования рефлексивного отношения к ней психолог организует специальную работу, направленную на создание условий для: осмысления и формирования педагогом ценностной основы своей деятельности; формирования способности педагога проектировать и конструировать систему

* профессиональных взаимоотношений, ставить и решать задачи профессионального существования и личностного бытия и др.;

3) ценность профессиональной акмеологии обусловлена тем, что индивидуальность в ней рассматривается как высшая сущность человека. Использование акмеологического подхода должно способствовать развитию процессов профессионального становления, саморегуляции и самоактуализации педагогов в их профессиональной сфере деятельности;

4) применение ценностно-интегративного подхода к исследованию профессионального взаимодействия психолога и педагога должно способствовать интеграции индивидуальных деятельностей (действий) психолога и педагога.

Представленные научные положения были использованы нами при определении основных компонентов взаимодействия педагога и психолога.

Разработанная автором модель представлена на структурном уровне, во-первых, в виде иерархии действий в процессе взаимодействия педагога и психолога, направленных на развитие индивидуальности школьника. Иерархия действий включает: анализ взаимодействия психолога и педагога в учебно-воспитательном процессе школы по диагностике и развитию индивидуальности школьников; формирование целей взаимодействия, направленных на развитие отдельных сфер и целостной индивидуальности школьников; организацию совместной работы по развитию индивидуальности школьников (предусматривается четкое определение степени участия каждого субъекта взаимодействия в выполнении задач диагностики и развития индивидуальности школьников; распределение заданий, инструктаж исполнителей, методическая помощь нуждающимся в ней; координация усилий на всех уровнях взаимодействия; создание ' благоприятного психологического климата путем стимулирования совместного труда психолога и педагога); рефлексию взаимодействия по развитию индивидуальности школьников (получение своевременной и досто-

* верной информации о ходе развития индивидуальности школьников, анализ и прогнозирование дальнейшего взаимодействия); корректировку процесса взаимодействия (регулирование деятельности субъектов взаимодействия на основе системы обратной связи; своевременная помощь друг другу, исправление ошибок в работе; организация индивидуальной работы со всеми нуждающимися в ней); итоговый учет и контроль (определение критериев эффективности реализации поставленных целей, сбор и обработка информации об уровне взаимодействия и развития ин-

дивидуальности школьников; анализ полученных результатов и поставленных ранее целей и задач).

Во-вторых, структура взаимодействия психолога и педагога включает две группы взаимосвязанных компонентов: 1) аналитический, целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивный, коррекционный (данные компоненты выделены на основе известного подхода к структуре педагогического процесса); 2) мотивационный, деятельностный, коммуникативный, результативный. Первая структура отражает деятельностный характер взаимодействия педагога и школьного психолога, вторая — связь дея-тельностного компонента с такими важными аспектами взаимодействия, как мотивация, общение и результат. В рассмотрении названных компонентов взаимодействия мы опирались на мысль о том, что, во-первых, и педагог, и психолог являются субъектами своей деятельности — только при этом условии деятельность обеспечивает развитие индивидуальности. Во-вторых, психолог должен обеспечивать у педагогов действия аналогичные своим, соответствующие единой структуре. Вместе с этим, поскольку в процессе обучения необходимо обеспечивать развитие индивидуальных качеств психики и личности в единстве, педагог должен осуществлять психологическую основу этого процесса, создавать ситуации, в которых происходили бы рефлексивные, регулятивные процессы.

На функциональном уровне модель включает факторы и условия, способствующие или препятствующие достижению педагогами профессионализма в развитии индивидуальности школьника, средства и формы взаимодействия. К условиям развития профессионализма педагогов отнесены: развитая профессиональная мотивация, наличие профессиональных ценностей; развитые способности познания и самопознания индивидуальности; организованность и работоспособность во взаимодействии с коллегами; высокий уровень саморегуляции в ситуациях воздействия на индивидуальность школьника, в ситуациях общения с коллегами и др.; инициативность и решительность, ответственность, независимость и добропорядочность в осуществлении взаимодействия с другими участниками педагогического процесса; эмоции достижения; и др.

В качестве основных форм взаимодействия в диссертации рассматриваются психолого-педагогический консилиум, психологическое консультирование педагога, совместная разработка коррекционно-развивающих программ, консультации, тренинги, семинары и др.

В тексте диссертации дается в табличной форме представление об особенностях профессиональной деятельности педагога и психолога, взаимодействующих с целью развития индивидуальности школьника (через компоненты процесса взаимодействия, через формы взаимодействия, через уровни взаимодействия), а также схематическое изображение модели взаимодействия педагога и психолога (см. с. 17).

Формы взаимодействия

- Педагогический консилиум

- Педагогическая и психологическая диагностика

- Индивидуальное и групповое консультирование

- Процесс обучения

Компоненты взаимодействия

1) Мотивационный, деятель-ностный, коммуникативный, результативный

2) Аналитический, целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивный, кор-рекционный

Иерархия действий

- анализ взаимодействия

- формирование целей

- организация совместной работы

- рефлексия взаимодействия

- корректировка и контроль

Взаимодействие педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника

/ ^

Уровни взаимодействия

- Высокий уровень

- Средний уровень

- Низкий уровень

Условия развития профессионализма

- Устойчивый познавательный интерес, понимание формирования собственной индивидуальности и индивидуальности школьника

- Необходимость взаимодействовать с коллегами как профессиональная ценность)

- Высокий уровень саморегуляции в ситуациях воздействия на индивидуальность школьника

- Умения обнаружить противоречия, способы их решения в совместной деятельности по развитию индивидуальности школьника

- Креативность

- Лидерский потенциал в ситуациях определения стратегии и тактики формирования индивидуальности школьника

Модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника

В исследовании нами были разработаны уровни взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника. Критериями для выделения уровней взаимодействия педагога и психолога являлись выделенные компоненты взаимодействия: мотивационный, деятельностный, коммуникативный и результативный. Были установлены низкий, средний и высокий уровни взаимодействия педагога и школьного психолога. Низкий уровень взаимодействия: потребности во взаимодействии неустойчивы, ситуативны, мало осознанны. Мотивы во взаимодействии слабо обобщены. Отсутствует мотивация к развитию своих профессиональных качеств, потребность в развитии интереса у школьников к учению, в обучении школьников умений рассуждать, решать учебные задачи, контролировать себя. Отсутствует понимание необходимости систематического взаимодействия, направленного на развитие индивидуальности школьника. Неумение видеть себя в ситуации взаимодействия, направленной на развитие индивидуальности школьника. В своей деятельности ориентируется на традиционные способы принятия решения. Ни педагог, ни психолог не способны выполнять профессиональную деятельность в условиях взаимодействия. Психолог с низким уровнем развития взаимодействия не может оказать поддержку педагогу в совершенствовании профессиональных качеств, в развитии его индивидуальности и индивидуальности школьников. Наблюдается недостаточное владение приемами многоступенчатой рефлексии и способами прогнозирования ситуаций взаимодействия с педагогами, направленными на развитие индивидуальности школьника.

На среднем уровне у педагога наблюдается желание и способности совместно с психологом взаимодействовать, однако он не всегда различает ситуации, требующие взаимодействия и как следствие педагог пассивен и ожидает рекомендаций от психолога как действовать в той или иной ситуации по развитию индивидуальности школьника. Не систематически использует психологические знания о развитии индивидуальности школьника в учебном процессе. В тоже время, готов к выполнению профессиональной деятельности в условиях взаимодействия. У психолога проявляется способность воздействовать на педагога с целью развития его индивидуальности и индивидуальности школьника. Разрабатываются совместно с педагогом, родителями планы и программы развивающей и психокоррекционной работы с учетом задач развития сфер индивидуальности школьника (возрастных и индивидуальных особенностей школьника), определенных в ходе психодиагностики. Осуществляет рефлексию собственных действий и действий педагога по реализации программы развития индивидуальности школьника.

На высоком уровне взаимодействия у педагога потребности во взаимодействии, необходимые для развития индивидуальности школьника и собственного развития, устойчивы и осознанны. Осуществляется поиск индивидуального подхода к каждому школьнику в процессе учебно-воспитательной работы. Адекватно понимается значимость взаимодействия с психологом по развитию индивидуальности школьника. Грамотно различаются ситуации,

требующие взаимодействия. Разрабатываются совместно с психологом программы взаимодействия по развитию индивидуальности школьника. Педагог способен выполнять профессиональную деятельность в условиях взаимодействия. У психолога потребности во взаимодействии, необходимые для развития индивидуальности школьника, педагога и собственного развития как профессионала устойчивы и осознанны. Наблюдается стремление помочь и педагогу, и школьнику в развитии собственной индивидуальности. Владение приемами и техниками психологического общения.

Экспериментальная проверка разработанной модели взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности учащегося проводилась с участием 92 учащихся, 181 педагога и 4 психологов в несколько этапов.

На подготовительном этапе был сформирован комплекс диагностических средств: анкета по изучению индивидуальности педагога; разработанные автором анкета для психологов по изучению их взаимодействия с педагогами и анкета для педагогов, позволяющая изучить проблемы взаимодействия школьного психолога с педагогическим коллективом; схема изучения взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника; анкеты для учащихся и схемы наблюдения за ними.

На диагностическом этапе были получены данные об отношении педагогов к проблеме взаимодействия с психологом по развитию индивидуальности школьника. Как показали результаты анкетирования, взаимодействие педагогов и психологов носит хаотический, нерегулируемый, алогичный характер. Зачастую взаимодействие расценивается как средство решения «вдруг возникшей проблемы». Одновременно с анкетированием педагогов проводилось диагностирование основных сфер индивидуальности школьников. На начало эксперимента у большинства учащихся развитие индивидуальности характеризовалось низким и средним уровнями.

На формирующем этапе эксперимента для педагогического коллектива были организованы занятия (семинары, тренинги и др.). На семинарах проводилась работа по осмысленному восприятию и усвоению понятий «индивидуальность школьника» и «индивидуальность педагога», по изучению особенностей развития каждой сферы индивидуальности школьника и педагога, диагностических средств, ознакомление с сущностью взаимодействия педагога и психолога и др. Целью данных семинаров было изменение отношения педагогов к проблеме развития индивидуальности школьников и взаимодействия с психологом. На каждом занятии психолога с педагогами отрабатывался комплекс совместных мероприятий, направленных на развитие определенной сферы индивидуальности. Психологом уточнялись методики, способы диагностики начального уровня развития данной сферы у учащихся. Совместно разрабатывалась схема развития изучаемой сферы, которая включала: номенклатуру целей развития каждой сферы; перечень требований, которым должны соответствовать вопросы, задаваемые учащимся, рекомендации по развитию основных ха-

рактеристик сферы индивидуальности, способы педагогической диагностики и развития каждой сферы индивидуальности и др.

Одна из задач формирующего этапа эксперимента заключалась в выяснении изменений в отношении психолога и педагога к своим профессиональным действиям по развитию индивидуальности школьника и интеграции этих усилий.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось повторное анкетирование педагогов и психологов, изучение уровней развития сфер индивидуальности учащихся и педагогов. Были осуществлены заключительные замеры уровней сформированности сфер индивидуальности и уровней взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника, проведен корреляционный анализ, определяющий зависимость между уровнями взаимодействия педагога и психолога и сформированными сферами индивидуальности педагога.

Так, количество учащихся из экспериментальных классов с низким уровнем развития интеллектуальной сферы уменьшилось (с 31,5 до 7,6 %), соответственно увеличилось количество школьников со средним (с 58,6 до 79,3 %) и высоким уровнями (с 9,7 до 13,04 %); изменения в мотивацион-ной сфере характеризуются тем, что количество учащихся из экспериментальных классов с низким уровнем уменьшилось (с 32,6 до 5,4 %), соответственно увеличилось количество школьников со средним (с 45,6 до 65,2 %) и высоким уровнями (с 21,7 до 29,3 %); в предметно-практической сфере произошли изменения в развитии конкретно-образного и абстрактного мышления, критичности мышления (увеличилось количество учащихся с высоким (с 13,04 до 16,3 %) и средним уровнями (с 71,7 до 79,3 %), с низким уровнем уменьшилось (с 15,2 до 4,3 %).

Исследование сфер индивидуальности педагогов позволило получить данные (см. таблицу), свидетельствующие о положительной динамике.

Характер взаимодействия между педагогами и школьным психологом на окончание эксперимента позволил констатировать динамику в их профессиональных взаимоотношениях. В ходе совместных действий психолога и педагога по развитию индивидуальности школьника наблюдалась активность педагогов в нахождении причин изменений сфер индивидуальности школьников, ориентация большинства из них на передачу другому своего профессионального опыта по развитию индивидуальности школьника и собственного развития индивидуальности, развитие педагогической компетентности, удовлетворенность от взаимодействия с психологом. В процессе формирующего этапа эксперимента изменилось распределение психологов и педагогов по уровням взаимодействия. Изменения среди педагогов характеризовались уменьшением их количества с низким уровнем (с 40,8 до 16,02 %) и увеличением со средним (с 45,3 до 60,2 %) и высоким уровнями (с 13,8 до 23,7 %). Соответственно у психологов также наблюдалась положительная динамика: низкий уровень взаимодействия (с 50 % до 25 %), средний уровень (с 25 % до 50 %) и высокий — с 0 до 25 %.

Таблица

Распределение педагогов по уровням развития индивидуальности (начало и конец эксперимента)

Сфера индивидуальности Уровень развития сферы

Низкий Средний Высокий

Начало Конец Начало Конец Начало Конец

Кол-во % отн Кол-во % отн Кол-во % отн Кол-во % отн Кол-во % отн Кол-во % отн

Интеллектуальная 47 25,9 39 21,5 110 60,7 116 64 24 13,2 28 15,4

Мотивационная 124 68,5 94 51,9 37 20,4 58 32 20 11 29 16

Экзистенциальная 72 39,7 42 23,2 65 35,9 85 46,9 44 24,3 54 29,8

Волевая 59 32,5 48 26,5 77 42,5 91 50,2 45 24,8 42 23,2

Предметно-практическая 86 47,5 61 33,7 76 41,9 96 53 19 10,4 25 13,8

Сфера саморегуляции 82 45,3 62 34,2 83 45,8 95 52,4 16 8,8 24 13,2

Эмоциональная 63 34,8 39 21,5 86 47,5 83 45,8 32 17,6 59 32,6

Для оценки статистической значимости полученных в эксперименте результатов нами был использован метод О1" — квадрат, критерий К. Пирсона). Расчет данного коэффициента показал, что распределение педагогов по уровням сформированности сфер индивидуальности на начало и конец эксперимента, а также по уровням взаимодействия педагога и психолога отличается при достоверности 99 %, что свидетельствует о статистической значимости полученных в эксперименте результатов.

Проведенный корреляционный анализ подтвердил зависимость сформированности сфер индивидуальности педагога от уровня взаимодействия педагога и психолога, то есть доказал существование прямой сильной связи между саморегуляционной, экзистенциальной, предметно-практической сферами индивидуальности и уровнями взаимодействия педагога и психолога. Вышесказанное убеждает нас в том, что представленная на рассмотрение модель взаимодействия педагога и психолога эффективна и может быть внедрена в образовательную практику.

В целом исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило уточнить психолого-педагогические условия эффективного взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника. Был сделан окончательный вывод о том, что такими условиями могут выступать следующие:

— понимание важности развития индивидуальности школьника и педагогом, и психологом как одной из профессиональных задач;

— знание педагогом и психологом сущности индивидуальности школьника в рамках единого толкования данного понятия, а способов изучения и формирования — в рамках специфики своей профессиональной деятельности;

— совместное планирование, координирование и интеграция профессиональных действий педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника;

— повышение уверенности педагога в реализации совместных планов с психологом по развитию индивидуальности школьника.

— взаимная ответственность за осуществляемую профессиональную деятельность по развитию индивидуальности;

— взаимодоверие, взаимопонимание, взаимопомощь;

— повышение психолого-педагогической компетентности педагога по развитию индивидуальности школьника.

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования, сделаны выводы по решению поставленных в нем научных задач. Основные выводы:

1. Взаимодействие педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника есть сложный процесс, интегрирующий их профессиональные действия на единой структурной основе.

2. Данный процесс позволит добиться эффективного развития индивидуальности школьника, если будет целостным процессом (отличающимся согласованностью целей деятельности, скоординированностью используемых педагогом и психологом средств, постоянной связью между субъектами взаимодействия).

3. Целостность взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника можно обеспечить при выполнении названных выше психолого-педагогических условий.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников. Поиски в этом направлении могут иметь и отличные от нашего варианты модели взаимодействия, отдельных ее блоков в соответствии с авторскими подходами к разработке проблемы.

В заключение следует отметить, что выполненное исследование убедило нас в необходимости координации и интеграции усилий педагогов и психологов в решении не только проблемы формирования и развития индивидуальности школьника, но и всех стоящих перед школой задач. Мы видим необходимость уже в процессе подготовки учителя в вузе готовить его для совместной с психологом школы деятельности, формировать понимание важности взаимодействия с психологом в процессе профессиональной деятельности и соответствующее научное представление.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора.

1.Бондаренко Э.В., Назаретова A.B. Инновационные процессы в дополнительном образовании // Личностно-ориентированный подход в дополнительном образовании детей: I областные «Педагогические чтения» по дополнительному образованию: Доклады и сообщения / Науч. ред. С.И. Брызгалова. — Калининград: Изд-во КГУ, 2000. — С. 14—17.

2. Бондаренко Э.В. Совместная социально-педагогическая деятельность школьного психолога и учителя // Детство в эпоху трансформации общества: Материалы Международной научно-практической конференции. Мурманск. 25—27 марта 2002 г. / Мурманский государственный педагогический институтгМурманск, 2002. — Т. 1. — С. 67—70.

3. Бондаренко Э.В. Взаимодействие школьного психолога и педагога как условие становления открытого образовательного учреждения // Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы: Материалы научно-практической конференции. 25—26 сентября 2002г., г. Светлогорск. — Калининград: Изд-во КГУ, 2002. —Ч. 2. —С. 137—143.

4. Бондаренко Э.В. Взаимодействие школьного психолога с педагогическим коллективом // Учитель. — 2003. — № 1. — С. 57—59.

5. Бондаренко Э.В. К проблеме взаимодействия психолога и педагога в процессе профессиональной подготовки специалиста // Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. 2 июля 2003 г.

— Калининград: Институт КВШУ, 2003. — Ч. 1. — С. 40—42.

6. Бондаренко Э.В. Взаимодействие психолога и педагога в развивающем образовании //Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода: Материалы научно-практической конференции. 9—10 января 2003 г. — Калининград: Изд-во КГУ, 2003. — С. 19—21.

7. Бондаренко Э.В. Некоторые особенности развития индивидуальности школьника // Ученые записки: Сборник научных статей. — Вып. 1. — Калининград: МУМ, 2004. — С. 46—51.

8. Бондаренко Э.В. Некоторые особенности взаимодействия психолога и педагога // Ученые записки: Сборник научных статей. — Вып. 1. — Калининград: МУМ, 2004. — С. 52—53.

9. Бондаренко Э.В., Герасимова A.B., Прозоров A.B. Краткий психолого-управленческий словарь. — Калининград: КЮИ МВД России, 2004.

— 40 с.

Бондаренко Элла Владимировна

Взаимодействие педагога и школьного психолога по развитию индивидуальности школьников

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 22.02.2005 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60x90 '/16. Гарнитура «Тайме». Ризограф. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ 40 .

Издательство Калининградского государственного университета 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

m-6134

РНБ Русский фонд

2006-4 4769

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондаренко, Элла Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Взаимодействие как общенаучное понятие.

1.2. Проблема взаимодействия педагога и психолога.

1.3. Анализ педагогического опыта по взаимодействию педагога и школьного психолога.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА И. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙ СТВИЯ ПЕДАГОГА И ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА ПО РАЗВИТИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА.

2.1. Научное обоснование модели взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника.

2.2. Модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников.

2.3. Уровни взаимодействия педагога и школьного психолога.

2.4. Экспериментальная проверка разработанной модели.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника"

Актуальность исследования. Перемены, происходящие в современных общеобразовательных учреждениях, характеризуются стремительной интеграцией и взаимодействием всех участников образовательного процесса: учителя-предметника, классного руководителя, представителей администрации школы, социального педагога, психолога. Особую заботу составляет в настоящее время взаимодействие школьного психолога с педагогами.

Еще с 1989 года в общеобразовательные учреждения была введена должность психолога на основании инструктивного письма Государственного комитета СССР по народному образованию от 27.04.89г. № 16 «О введении должности психолога в учреждениях народного образования» [98]. Введение практической психологии в систему образования способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного образования к вариативному образованию и от педагогики «знаний, умений и навыков» к педагогике развития, переориентации сознания педагога от школоцентризма к детоцентризму, формированию культуры обращения к психологу как к междисциплинарному специалисту в образовательных учреждениях, разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном и специальном образовании, становлению экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая психология содействовала переориентации образования на индивидуальное развитие личности, изменению общей образовательной ситуации в России. Логическим следствием этого процесса явилась организация основ службы практической психологии как сферы человековедения [35, с.25].

Качественные изменения, происходящие в образовании, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, приводят к существенной трансформации в целях, методах и технологиях работы школьного психолога. Важным моментом в работе психолога является определение своей позиции и донесение ее до каждого педагога. На школьного психолога возглавляется реализация целого ряда задач: оказывать помощь администрации и педагогическому коллективу учебного заведения в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития учащихся, индивидуального подхода к ним, а также учащимся в решении их индивидуальных проблем [98]; разрабатывать и осуществлять совместно с педагогами или родителями развивающие программы с учетом индивидуальных особенностей школьников и задач их развития на каждом возрастном этапе; создавать условия для психологической поддержки педагога; помогать педагогу в решении профессиональных и личностных проблем; консультировать администрацию школы, педагогов, родителей по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, развития их внимания, памяти, мышления, характера и пр. [71]; осуществлять психологическое обследование ребенка с целью определения соответствия его психического развития возрастным нормам и уровня овладения им необходимыми навыками и умениями [35]; помогать преподавателям в изучении личностей учащихся с целью составления индивидуальных планов совершенствования педагогического мастерства и повышения квалификации, в разрешении и профилактике возникновения конфликтов в ученическом коллективе; решать в случае необходимости проблемы эмоционального напряжения педагога, вырабатывать рекомендации администрации, методистам при приеме педагога на работу, при продвижении, формировании рабочих групп, увольнении, т.е. принимать активное участие в кадровой политике учреждения [98].

Кроме того, работая в условиях учебно-воспитательного учреждения, психолог призван решать широкий спектр проблем: проектирование развивающего образа жизни личности; проектирование и конструирование педагогической деятельности; составление психологического портрета индивидуальности; оказание психологической помощи при работе с семьей ребенка; обеспечение психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры, в том числе в процессе профессиональной адаптации, а также при выявлении причин отклонений в развитии личности, при профилактике и коррекции подобных отклонений; моделирование ситуаций, благоприятных для профессионального и личностного роста, самопознания и саморазвития педагогов (А.К. Болотова, И.В. Макарова [35]).

Сейчас уже становится ясным, что в сложившейся практике профессиональных отношений психолога и педагога процесс их взаимодействия затруднен, что приводит к невозможности эффективно решать поставленные перед школьным психологом задачи. Согласно одной из основных задач психологической службы народного образования, представленной в нормативном документе «Положение о службе практической психологии образования в Российской Федерации в системе народного образования» [187], психолог осуществляет свою деятельность в тесном контакте с педагогическим коллективом учебно-воспитательного учреждения и родителями [187, с.9-21]. Важнейшим условием эффективности работы психологической службы является правильное понимание психологом и педагогом (учителем, воспитателем, мастером) существа их профессионального взаимодействия. Взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, тесное сотрудничество на всех стадиях работы следует рассматривать как необходимое условие плодотворной работы службы.

Современный этап развития характеризуется изменением установок в отношении положения психолога в образовании: диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать индивидуальный путь развития (М.А. Битянова, И.В. Дубровина, Е.И. Рогов); конфликтолог и психотерапевт (А.Б.

Добрович, М.М. Рыбакова); проектировщик ситуации развития ребенка и образовательной среды в целом (О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Б.М. Мастеров, Г.А. Цукерман); отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения (В.В. Рубцов) и за сохранение психологического здоровья детей (И.В. Дубровина, О.Н. Усанова); консультант по управлению и специалист по развитию школы как социальной организации (Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов, В.А. Якунин). Все перемены, происходящие в учреждениях народного образования, обусловленные сменой парадигмы образования на личностно-ориентированное, вносят во взаимоотношения психолога с педагогическим коллективом новые направления его деятельности.

Анализ специальной литературы показал, что большинство теоретических и прикладных исследований по проблеме психологической службы образования ориентировано на работу психолога непосредственно с детьми (И.В. Дубровина [68], [69], [70]), A.M. Прихожан [172]), Н.Н. Толстых, Т.И. Юферова и др., разработаны педагогические условия деятельности психологической службы в повышении эффективности воспитательно-образовательного процесса педагогического колледжа [В.М. Кузина [ЮЗ]), изучены психологические аспекты взаимодействия «Преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении (А.И. Булыгина [41]). В центре внимания исследователей психологии учителя — изучение личностных особенностей педагога, способного самостоятельно решать задачи развития личности ребенка (Е.Н. Волкова [44], A.M. Боднар [32], Ю.Н. Кулюткин [107], А.К. Маркова [130], Л.М. Митина [143], Г.С. Сухобская [211]).

Вопросы просвещенческой деятельности психологической службы с педагогами и учащимися разных возрастных групп, направленной на повышение психологической грамотности, рассматриваются в трудах М.Р. Битяновой [26], Г.Л. Бардиер [154], Р.В. Овчаровой [156], Н.В. Самоукиной [198] и др.

В отдельных работах рассматривается проблема взаимодействия психолога и педагога на уровне ее постановки: подвергаются критике попытки преувеличивать возможности педагога и психолога, предлагаются общие подходы к решению проблемы их взаимодействия, подчеркивается необходимость специальной разработки форм и методов работы школьного психолога в условиях взаимодействия с педагогом, направленности и готовности к совместному обсуждению и решению проблем (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, А.А. Радзиховский и др.). Вопросы взаимодействия в педагогическом коллективе представлены исследованием проблем управления школой (А.Д. Карнышев, Б.М. Ребус, Р.Ф. Шакуров, И.К. Шалаева, В.В. Горшкова и др.), исследованиями детского коллектива (Я.Л.Коломинский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышов), школьной психологической службы (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина). Предметом все более широкого круга исследований становится профессиональное взаимодействие субъектов практической помощи детям, в частности, изучались: психологические основы субъектов комплексной помощи детям с проблемами в развитии (О.Н. Усанова [212]), психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом (Т.С. Леви [109], [110]), характеристики профессиональной ментальности педагога и психолога (Д.В. Оборина [155]), профессиональная деятельность психолога по созданию системы взаимодействия участников коррекционного процесса (Н.В. Оглезнева [157]). Роль психолога в развитии взаимодействия, открывающего путь к высшим уровням совместной деятельности и профессионального бытия, подчеркивается Е.Б. Старовойтенко [210], обоснование развития профессионального взаимодействия психолога и педагога в современной образовательной системе и теоретической модели как комплексной системы их взаимодействия отражено в исследовании В.А. Маликовой [123].

Одним их слабо разработанных направлений деятельности психолога является взаимодействие с педагогом, направленное на развитие индивидуальности. В педагогической теории и в практике образования все большее значение начали приобретать процессы индивидуализации. Несмотря на широкий спектр рассматриваемых вопросов, все еще не раскрыт вопрос о возможности создания модели взаимодействия школьного психолога и педагога, которое было бы направлено на развитие индивидуальности школьника.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике обозначенная проблема взаимодействия психолога и педагога и ее развития были предметами исследования ученых. Индивидуальность рассматривается философами (Г.М. Гак, J1.A. Зеленов, М.С. Каган, И.С. Кон, Д.Г. Лоуренс, Н.К. Михайловский, И.И. Резвицкий, В.П. Тугаринов, Ю. Хабермас и др.), педагогами (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.) в качестве «личностно-образующего признака», «существенной черты личности». Ряд психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, B.C. Мерлин, В.В. Печенков, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов и др.) рассматривают индивидуальность как психический мир человека, как то, что отличает человека от животного и социального мира, - это интегральная характеристика психических свойств, состояний и качеств человека, отражающая их единство. В психологических исследованиях (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Мерлин, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн) представлена сущность индивидуальности как интегральной характеристики человека, показано соотношение понятий «индивид» - «индивидуальность» -«личность». По мнению О.С. Гребенюка индивидуальность определяется основными ее сферами: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной), которые отличают человека от животного и социального мира [58, с 187]. Мы разделяем данную позицию и рассматриваем индивидуальность как сплав психических сфер человека. В этой связи следует назвать многочисленные исследования, внесшие вклад в решение проблемы развития индивидуальности школьника на основе концепции О.С. Гребенюка: разработана технология проведения мониторинга для определения состояния развития индивидуальности школьника (Н.А. Гершкович [49]), обоснованы педагогические условия отбора и применения гуманитарно направленного учебного материала, способствующего развитию креативности мышления школьников в единстве с основными сферами индивидуальности (А.В. Назаретова [149]), представлен коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения (О.М. Локша), выявлены андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом (С.П. Клячин), исследовано влияние учебного сотрудничества на развитие учебных умений как компонента предметно-практической сферы (J1.B. Грошева), разработаны психолого-педагогические условия формирования экзистенциальной сферы у студентов в процессе обучения иностранному языку (JI.A. Петрова) и др.

Однако взаимодействие школьного психолога и педагога по развитию индивидуальности школьника не исследовалось. Как показывает практика, большинство педагогов не ориентировано на взаимодействие с психологом с целью развития индивидуальности школьников. Несмотря на близость методологии педагогики и психологии, на практике психолог и педагог в большинстве случаев не могут найти общий язык при решении встающих психолого-педагогических проблем. Данный факт объясняется: отсутствием системы во взаимодействии участников образовательного пространства; сложностью адаптации рекомендаций психолога к практическим ситуациям; недостаточной методической и теоретической компетентностью практических психологов в решении педагогических проблем; профессиональной и личной неготовностью педагога к взаимодействию с психологом.

В дальнейшем для краткости будем использовать в тексте диссертации вместо термина «школьный практический психолог» термин «психолог».

Как видим, основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, существует реальная потребность взаимодействия педагога и психолога с целью развития индивидуальности школьника, а с другой стороны, отсутствует модель взаимодействия педагога и психолога, которая могла бы обеспечить более эффективное формирование и развитие индивидуальности школьника. Недостаточная теоретическая разработка поставленных вопросов убеждает в актуальности исследования проблемы взаимодействия педагога и психолога. Эти и другие противоречия для своего решения требуют рассмотрения ряда вопросов: какова сущность взаимодействия педагога и психолога в развитии индивидуальности школьника? При каких психолого-педагогических условиях это взаимодействие окажется достаточно эффективным для развития индивидуальности школьников? Каковы критерии, уровни взаимодействия педагога и психолога, направленного на развитие индивидуальности школьника? В нашем исследовании предпринята попытка найти ответы на вопрос, каким должно быть взаимодействие педагога и школьного практического психолога по развитию индивидуальности школьника, что и составило проблему исследования.

Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников.

Цель исследования: выявить и научно обосновать условия взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников.

Объект исследования: взаимодействие педагога и школьного психолога в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника.

Гипотеза исследования — эффективное взаимодействие педагога и психолога в развитии индивидуальности школьников будет обеспечено при условии разработки модели, отражающей связи между целями, содержанием, способами и формами работы, направленными на:

- понимание важности развития индивидуальности школьника и педагогом, и психологом как одной из профессиональных задач;

- знание педагогом и психологом сущности индивидуальности школьника в рамках единого толкования данного понятия, а способов изучения и формирования - в рамках специфики своей профессиональной деятельности; совместное планирование, координирование и интеграцию профессиональных действий педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника;

- повышение уверенности педагога в реализации совместных планов с психологом по развитию индивидуальности школьника; так как в этом случае будут обеспечены стремление педагога и психолога к саморазвитию собственной индивидуальности и положительная динамика в развитии индивидуальности школьников.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить сущность взаимодействия педагога и школьного психолога по развитию индивидуальности школьника.

2. Разработать модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников.

3. Выявить уровни взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника.

4. Осуществить экспериментальную проверку разработанной модели. Методологическую и теоретическую базы исследования составили:

Целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л.

Рубинштейн, В.Н. Садовский); психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции формирования личности педагога как профессионала (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков); концепция педагогики индивидуальности (В.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.М. Орлов и др.); ценностно-рефлексивный подход (Н.В. Клюева); акмеологический подход (Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин, Ю.М. Орлов и др.); ценностно-интегративный подход к исследованию профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А. Маликова).

Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследования. Теоретические методы: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, моделирование, системный анализ, метод единства исторического и логического рассмотрения педагогических явлений, целостный подход к исследованию педагогических явлений. Эмпирические методы: педагогический эксперимент, анализ профессиональной деятельности педагогов, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, анализ продуктов учебной деятельности школьников и профессиональной деятельности педагогов, методы педагогических измерений (тестирование, анкетирование, наблюдение, диагностическая беседа, метод самооценки).

Диссертационное исследование избранной проблемы проводилось с 1997 по 2004гг. в три этапа. На первом этапе (1997-1998 гг.) изучался отечественный и зарубежный опыт по проблеме взаимодействия педагога и школьного психолога, обобщался и накапливался практический материал. В ходе обращения к философской, социальной, психолого-педагогической литературе возник замысел исследования, были сформулированы тема, проблема и предмет исследования. Изучался опыт работы психологов в школах, анализировались действия школьного психолога по установлению профессиональных взаимоотношений с педагогами, а также исследовались на практике деятельность педагогов и психологов по развитию индивидуальности школьников.

На втором этапе (1999-2002 гг.) была разработана гипотеза исследования, в ходе констатирующего эксперимента определены первоначальные уровни развития индивидуальности педагогов и учащихся, анализировалось взаимодействие педагогов и школьных психологов по развитию индивидуальности школьников, определялись затруднения, испытываемые педагогами и школьными психологами в развитии индивидуальности школьников.

В ходе формирующего эксперимента обоснована модель взаимодействия педагогов и школьного психолога, направленная на развитие индивидуальности школьников, с точки зрения приемлемости и оптимальности в естественных условиях учебного процесса. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента выносились на обсуждение заинтересованным аудиториям.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась интерпретация материалов, полученных в ходе экспериментальной работы (при этом эмпирические данные обрабатывались методами математической статистики), а также завершалось литературное оформление диссертации.

База исследования. Опытная и экспериментальная работа проводилась в школе № 2 г. Гвардейска Калининградской области, № 30 г. Калининграда в течение 7 лет (1997-2004 гг.). Опытной работой было охвачено более 370 школьников, 315 педагогов и школьных психологов, в экспериментальном исследовании приняли участие 92 учащихся, 181 педагог и 4 психолога.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Взаимодействие педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника представляет собой интегральное явление, характеризующееся: сближением деятельности каждого на единой структурной основе (диагностика - развитие); сближением профессиональных ценностей и ценностных ориентаций, связанных с индивидуальностью ребенка и индивидуальностью педагога; совместно выработанным комплексом целей и средств по осуществлению взаимообусловленных совместных действий на основе педагогической рефлексии, направленных на развитие психических свойств и качеств школьника.

2. Модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника включает компоненты этого процесса (мотивационный, деятельностный, коммуникативный, результативный), формы взаимодействия (наблюдение, беседы, индивидуальные и групповые консультирования, педагогический консилиум, семинары, тренинги), уровни (низкий, средний, высокий) и психолого-педагогических условия взаимодействия.

3. К психолого-педагогическим условиям взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника относятся:

• понимание важности развития индивидуальности школьника и педагогом, и психологом как одной из общих профессиональных задач;

• знание педагогом и психологом сущности индивидуальности школьника в рамках единого толкования данного понятия, а способов изучения и формирования — в рамках специфики своей профессиональной деятельности;

• совместное планирование, координирование и интеграция профессиональных действий педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника;

• повышение уверенности в реализации совместных планов по развитию индивидуальности школьника;

• взаимная ответственность за осуществляемую профессиональную деятельность по развитию индивидуальности;

• взаимодоверие, взаимопонимание, взаимопомощь;

• повышение психолого-педагогической компетентности педагога по развитию индивидуальности школьника.

Научная новизна заключается в том, что уточнена сущность взаимодействия педагога и психолога за счет специфики их профессиональной деятельности по развитию индивидуальности школьника; выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия взаимодействия педагога и школьного психолога по развитию индивидуальности школьника. Разработаны уровни взаимодействия педагога и психолога, направленные на развитие индивидуальности школьника. Разработана и научно обоснована модель взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника, включающая компоненты этого процесса (мотивационный, деятельностный, коммуникативный, результативный), формы взаимодействия (наблюдение, беседы, индивидуальные и групповые консультирования, педагогический консилиум, семинары, тренинги), уровни (низкий, средний, высокий) и условия взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представлена научная характеристика сущности взаимодействия педагога и психолога в таком аспекте, как формирование индивидуальности школьника; дается описание и научная характеристика психолого-педагогических условий взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника, уровней этого взаимодействия, благодаря чему оно вносит определенный вклад в теорию общей педагогики и педагогики индивидуальности. Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки проблемы взаимодействия педагогов и психологов в связи с проблемой развития индивидуальности школьника.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что выявленные в нем условия могут обеспечить эффективное взаимодействие педагога и психолога любого учебного заведения; разработанная модель взаимодействия школьного психолога с педагогами может быть положена в основу обеспечения профессионального и индивидуального развития педагогов и школьного психолога; представленные выводы и рекомендации могут быть использованы и используются в настоящее время в практике психолого-педагогического просвещения педагогов и психологов школ.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении экспериментальной работы в школах г. Калининграда и Калининградской области, в разработке замысла и методики эксперимента по исследуемой проблеме, а также экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в руководстве, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе опытной и экспериментальной работы в средних школах № 2г. Гвардейска Калининградской области и № 30 г. Калининграда. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, а также изложены на семинаре практических психологов учреждений образования Калининградской области при Областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (Калининград, 2000), научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики индивидуальности» (г.Светлогорск Калининградской области, 2002), региональной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (Калининград, 2002), международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002); на лекционных и практических занятиях для студентов факультета педагогики и психологии КалГУ, студентов психологического факультета Калиниградского филиала Международного университета (в Москве), региональной научно-практической конференции

Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (Калининград, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (Калининград, 2003); педагогических советах школ №2 г. Гвардейска Калининградской области и №30 г. Калининграда (Гвардейск, Калининград,2003)

Научные результаты теоретического и экспериментального исследований нашли отражение в 9 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы по исследованию:

1. Взаимодействие педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника есть сложный процесс, интегрирующий их профессиональные действия на единой структурной основе.

2. Данный процесс позволит добиться эффективного развития индивидуальности школьника, если будет целостным процессом (отличающимся согласованностью целей деятельности, скоординированностью используемых педагогом и психологом средств, постоянной связью между субъектами взаимодействия).

3- Целостность взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника можно обеспечить при выполнении названных выше психолого-педагогических условий.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников. Поиски в этом направлении могут иметь и отличные от нашего варианты модели взаимодействия, отдельных ее блоков в соответствии с авторскими подходами к разработке проблемы.

В заключение следует отметить, что выполненное исследование убедило нас в необходимости координации и интеграции усилий педагогов и психологов в решении не только проблемы формирования и развития индивидуальности школьника, но и всех стоящих перед школой задач. Мы видим необходимость уже в процессе подготовки учителя в вузе готовить его для совместной с психологом школы деятельности, формировать понимание важности взаимодействия с психологом в процессе профессиональной деятельности и соответствующее научное представление.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретического и экспериментального исследования выявлены и научно обоснованы психолого-педагогические условия взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьников.

Анализ философских работ показал, что взаимодействие является базисной, универсальной философской категорией и выступает как общеметодологический ориентир и универсальная форма развития объективного мира, определяющая существование и структурную организацию любой материальной системы. Взаимодействие «есть диалектическое единство борьбы и содействия», т.е. взаимодействие нельзя понимать только как взаимодополнение, взаимоподдержку, кооперацию взаимодействующих сторон. В философском знании раскрыт универсальный характер взаимодействия, исследованы особенности отношений между всеобщими и специфическими взаимодействиям. Было установлено, что в общепринятом представлении взаимодействие — это процесс «непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь».

В педагогической литературе рассматривались различные аспекты педагогического взаимодействия: проблемы отношений педагогов и учащихся; влияние личностных качеств педагога на установление взаимоотношений со школьниками; педагогический такт, педагогическое общение. Многочисленные исследования достаточно подробно раскрывают принципы педагогического взаимодействия, его структурные и содержательные характеристики. Предметом все более широкого круга исследований становится выявление профессионального взаимодействия, его типологии и закономерностей в совместной деятельности. Обращение к данной проблеме педагогов и психологов объясняется тем, что процессы взаимодействия органично включены в педагогический процесс, в профессиональную деятельность педагога и школьного практического психолога.

В научной литературе накоплен обширный фактический материал, убеждающий, что в сложившейся практике профессиональных отношений психолога и педагога отсутствует культура взаимодействия, преобладают противоречивые представления о сущности взаимодействия школьного психолога и педагога, собственном профессиональном развитии, о востребованности в совместной профессиональной деятельности. Подтверждением этого служат полученные нами данные о позициях педагогов по отношению к школьной психологической службе, что, во-первых, свидетельствует о непонимании педагогов, недооценивании ими роли взаимодействия с психологом при решении своих профессиональных задач, во-вторых, подтверждают аналогичные данные, полученные другими исследователями (JI.B. Клюева, В.А. Маликова и др.). У педагогов еще не выработано научно обоснованное представление о необходимости объединения своих профессиональных действий с профессиональными действиями школьного практического психолога, приводящего к систематической целенаправленной совместной деятельности по развитию индивидуальности каждого школьника.

В свете отмеченных обстоятельств, постановка и решение проблемы профессионального взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника являются актуальными. В связи с этим в нашем исследовании была предпринята попытка уточнить сущность взаимодействия педагога и психолога в развитии индивидуальности школьника, попытка определить психолого-педагогические условия, средства, способствующие развитию индивидуальности школьника, критерии, уровни взаимодействия педагога и психолога. Мы исходили из того, что эффективное взаимодействие педагога и психолога в развитии индивидуальности школьников обеспечивается при условии разработки модели, отражающей связи между целями, содержанием, способами и формами работы, направленной на взаимодействие педагога и психолога как профессионалов.

1* В исследовании нами была разработана и научно обоснована модель взаимодействия педагога и психолога, позволяющая эффективно развивать индивидуальность школьников. При построении этой модели мы опирались на концепцию педагогики индивидуальности, ценностно-рефлексивный подход, акмеологический подход к развитию человека, ценностно-интегративный подход к исследованию профессионального взаимодействия психолога и педагога. К опорным научным положениям мы отнесли следующие:

1) в соответствии с концепцией индивидуальности развитие индивидуальности человека означает развитие всех его сфер: интеллектуальной, мотивационнои, волевой, эмоциональной, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной;

2) в соответствии с ценностно-рефлексивным подходом психолог создает условия для укрепления у педагога веры в себя, осознанного отношения к собственной индивидуальности, а также реализации на уровне поведения тех ценностей, которые лежат в основе его деятельности;

3) в соответствии с профессиональной акмеологией индивидуальность рассматривается как высшая сущность человека;

4) применение ценностно-интегративного подхода к исследованию профессионального взаимодействия психолога и педагога должно способствовать интеграции индивидуальных деятельностей (действий) психолога и педагога.

Разработанная модель представлена на структурном уровне, во-первых, в виде иерархии действий в процессе взаимодействия педагога и психолога, направленных на развитие индивидуальности школьника. Иерархия действий включает: анализ взаимодействия психолога и педагога; организацию их совместной работы по развитию индивидуальности школьников; рефлексию взаимодействия по развитию индивидуальности школьников; корректировку процесса взаимодействия; итоговый учет и контроль. Во-вторых, структура взаимодействия психолога и педагога включает две группы взаимосвязанных компонентов: 1) аналитический, целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивный, коррекционный (данные компоненты выделены на основе известного подхода к структуре педагогического процесса); 2) мотивационный, деятельностный, коммуникативный, результативный. Первая структура отражает деятельностный характер взаимодействия педагога и школьного психолога, вторая — связь деятельностного компонента с такими важными аспектами взаимодействия, как мотивация, общение и результат. В рассмотрении названных компонентов взаимодействия мы опирались на мысль о том, что, во-первых, и педагог, и психолог являются субъектами своей деятельности -только при этом условии деятельность обеспечивает развитие индивидуальности. Во-вторых, психолог должен обеспечивать у педагогов действия аналогичные своим, соответствующие единой структуре. Вместе с этим, поскольку в процессе обучения необходимо обеспечивать развитие индивидуальных качеств психики и личности в единстве, педагог должен осуществлять психологическую основу этого процесса, создавать ситуации, в которых происходили бы рефлексивные, регулятивные процессы.

На функциональном уровне модель включает факторы и условия, способствующие или препятствующие достижению педагогами профессионализма в развитии индивидуальности школьника, средства и формы взаимодействия. К условиям развития профессионализма педагогов отнесены: развитая профессиональная мотивация, наличие профессиональных ценностей; развитые способности познания и самопознания индивидуальности и др.

В качестве основных форм взаимодействия в диссертации рассматриваются психолого-педагогический консилиум, психологическое консультирование педагога, совместная разработка коррекционно-развивающих программ, консультации, тренинги, семинары и др.

В исследовании нами были разработаны уровни взаимодействия педагога, и психолога по развитию индивидуальности школьника. Критериями для выделения уровней взаимодействия педагога и психолога являлись выделенные компоненты взаимодействия: мотивационный, деятельностный, коммуникативный и результативный. Были установлены низкий, средний и высокий уровни взаимодействия педагога и школьного психолога. Низкий уровень взаимодействия: потребности во взаимодействии неустойчивы, ситуативны, мало осознанны. Мотивы во взаимодействии слабо обобщены. Отсутствует мотивация к развитию своих профессиональных качеств, потребность в развитии интереса у школьников к учению, в обучении школьников умений рассуждать, решать учебные задачи, контролировать себя. Отсутствует понимание необходимости систематического взаимодействия, направленного на развитие индивидуальности школьника. Неумение видеть себя в ситуации взаимодействия, направленной на развитие индивидуальности школьника. В своей деятельности ориентируется на традиционные способы принятия решения. Ни педагог, ни психолог не способны выполнять профессиональную деятельность в условиях взаимодействия. Психолог с низким уровнем развития взаимодействия не может оказать поддержку педагогу в совершенствовании профессиональных качеств, в развитии его индивидуальности и индивидуальности школьников. Наблюдается недостаточное владение приемами многоступенчатой рефлексии и способами прогнозирования ситуаций взаимодействия с педагогами, направленными на развитие индивидуальности школьника.

На среднем уровне у педагога наблюдается желание и способности совместно с психологом взаимодействовать, однако он не всегда различает ситуации, требующие взаимодействия и как следствие педагог пассивен и ожидает рекомендаций от психолога как действовать в той или иной ситуации по развитию индивидуальности школьника. Не систематически использует психологические знания о развитии индивидуальности школьника в учебном процессе. В тоже время, готов к выполнению профессиональной деятельности в условиях взаимодействия. У психолога ^ проявляется способность воздействовать на педагога с целью развития его индивидуальности и индивидуальности школьника. Разрабатываются совместно с педагогом, родителями планы и программы развивающей и психокоррекционной работы с учетом задач развития сфер индивидуальности школьника (возрастных и индивидуальных особенностей школьника), определенных в ходе психодиагностики. Осуществляет рефлексию собственных действий и действий педагога по реализации программы развития индивидуальности школьника.

На высоком уровне взаимодействия у педагога потребности во взаимодействии, необходимые для развития индивидуальности школьника и v ' собственного развития, устойчивы и осознанны. Осуществляется поиск индивидуального подхода к каждому школьнику в процессе учебно-воспитательной работы. Адекватно понимается значимость взаимодействия с психологом по развитию индивидуальности школьника. Грамотно различаются ситуации, требующие взаимодействия. Разрабатываются совместно с психологом программы взаимодействия по развитию индивидуальности школьника. Педагог способен выполнять профессиональную деятельность в условиях взаимодействия. У психолога Ш потребности во взаимодействии, необходимые для развития индивидуальности школьника, педагога и собственного развития как профессионала устойчивы и осознанны. Наблюдается стремление помочь и педагогу, и школьнику в развитии собственной индивидуальности. Владение приемами и техниками психологического общения.

Экспериментальная проверка разработанной модели взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности учащегося проводилась в несколько этапов. На подготовительном этапе был сформирован комплекс диагностических средств: анкета по изучению индивидуальности педагога; щ> разработанные автором анкета для психологов по изучению их взаимодействия с педагогами и анкета для педагогов, позволяющая изучить проблемы взаимодействия школьного психолога с педагогическим коллективом; схема изучения взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника; анкеты для учащихся и схемы наблюдения за ними.

На диагностическом этапе были получены данные об отношении педагогов к проблеме взаимодействия с психологом по развитию индивидуальности школьника. Как показали результаты анкетирования, взаимодействие педагогов и психологов носит хаотический, нерегулируемый, алогичный характер. Зачастую взаимодействие расценивается как средство решения «вдруг возникшей проблемы». Одновременно с анкетированием педагогов проводилось диагностирование основных сфер индивидуальности школьников. На начало эксперимента у большинства учащихся развитие индивидуальности характеризовалось низким и средним уровнями.

На формирующем этапе эксперимента для педагогического коллектива были организованы занятия (семинары, тренинги и др.). На семинарах проводилась работа по осмысленному восприятию и усвоению понятий «индивидуальность школьника» и «индивидуальность педагога», по изучению особенностей развития каждой сферы индивидуальности школьника и педагога, диагностических средств, ознакомление с сущностью взаимодействия педагога и психолога и др. Целью данных семинаров было изменение отношения педагогов к проблеме развития индивидуальности школьников и взаимодействия с психологом. На каждом занятии психолога с педагогами отрабатывался комплекс совместных мероприятий, направленных на развитие определенной сферы индивидуальности. Психологом уточнялись методики, способы диагностики начального уровня развития данной сферы у учащихся. Совместно разрабатывалась схема развития изучаемой сферы, которая включала: номенклатуру целей развития каждой сферы; перечень требований, которым должны соответствовать вопросы, задаваемые учащимся, рекомендации по развитию основных характеристик сферы индивидуальности, способы педагогической диагностики и развития каждой сферы индивидуальности и др.

Одна из задач формирующего этапа эксперимента заключалась в выяснении изменений в отношении психолога и педагога к своим профессиональным действиям по развитию индивидуальности школьника и интеграции этих усилий.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось повторное анкетирование педагогов и психологов, изучение уровней развития сфер индивидуальности учащихся и педагогов. Были осуществлены заключительные замеры уровней сформированное™ сфер индивидуальности и уровней взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника, проведен корреляционный анализ, определяющий зависимость между уровнями взаимодействия педагога и психолога и сформированными сферами индивидуальности педагога.

Так, количество учащихся из экспериментальных классов с низким уровнем развития интеллектуальной сферы уменьшилось (с 31,5 до 7,6%), соответственно увеличилось количество школьников со средним (с 58,6 до 79,3%) и высоким уровнями (с 9,7 до 13,04%); изменения в мотивационной сфере характеризуются тем, что количество учащихся из экспериментальных классов с низким уровнем уменьшилось (с 32,6 до 5,4%), соответственно увеличилось количество школьников со средним (с 45,6 до 65,2%) и высоким уровнями (с 21,7 до 29,3%); в предметно-практической сфере произошли изменения в развитии конкретно-образного и абстрактного мышления, критичности мышления (увеличилось количество учащихся с высоким (с 13,04 до 16,3%) и средним уровнями (с 71,7 до 79,3%), с низким уровнем уменьшилось (с 15,2 до 4,3%).

Характер взаимодействия между педагогами и школьным психологом на окончание эксперимента позволил констатировать динамику в их профессиональных взаимоотношениях. В ходе совместных действий психолога и педагога по развитию индивидуальности школьника наблюдалась активность педагогов в нахождении причин изменений сфер индивидуальности школьников, ориентация большинства из них на передачу другому своего профессионального опыта по развитию индивидуальности школьника и собственного развития индивидуальности, развитие педагогической компетентности, удовлетворенность от взаимодействия с психологом. В процессе формирующего этапа эксперимента изменилось распределение психологов и педагогов по уровням взаимодействия. Изменения среди педагогов характеризовались уменьшением их количества с низким уровнем (с 40,8 до 16,02%) и увеличением со средним (с 45,3 до 60,2%) и высоким уровнями (с 13,8 до 23,7%). Соответственно у психологов также наблюдалась положительная динамика: низкий уровень взаимодействия (с 50% до 25%), средний уровень (с 25% до 50%) и высокий - с 0 до 25%.

Результаты экспериментального исследования были обработаны с помощью метода математической статистики. Для оценки статистической значимости различий сформированности сфер индивидуальности педагогов, а также различий между уровнями взаимодействия педагога и психолога в начале и конце эксперимента нами был использован метод % (hii - квадрат, критерий К. Пирсона). Результаты распределения педагогов по уровням сформированности сфер индивидуальности на начало и конец эксперимента, а также по уровням взаимодействия педагога и психолога свидетельствовали об их статистической значимости.

Проведенный корреляционный анализ подтвердил зависимость сформированности сфер индивидуальности педагога от уровня взаимодействия педагога и психолога, то есть доказал существование прямой сильной связи между саморегуляционной, экзистенциальной, предметно-практической сферами индивидуальности и уровнями взаимодействия педагога и психолога.

В целом исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило уточнить психолого-педагогические условия эффективного взаимодействия педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника. Был сделан окончательный вывод о том, что такими условиями могут выступать следующие:

- понимание важности развития индивидуальности школьника и педагогом, и психологом как одной из профессиональных задач;

- знание педагогом и психологом сущности индивидуальности школьника в рамках единого толкования данного понятия, а способов изучения и формирования - в рамках специфики своей профессиональной деятельности; совместное планирование, координирование и интеграция профессиональных действий педагога и психолога по развитию индивидуальности школьника;

- повышение уверенности педагога в реализации совместных планов с психологом по развитию индивидуальности школьника. взаимная ответственность за осуществляемую профессиональную деятельность по развитию индивидуальности;

- взаимодоверие, взаимопонимание, взаимопомощь;

- повышение психолого-педагогической компетентности педагога по развитию индивидуальности школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондаренко, Элла Владимировна, Калининград

1. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С. JL Рубинштейна. М., 1989. - 85 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - С. 110134.

3. Аганесова Т.В. О психологическом тестировании // Специалист -1994.-№2.-С. 142-143.

4. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться. М., 1989. - 109с.

5. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. М., 1983. -175с.

6. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. - №4. - С. 74-82.

7. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 64-67.

8. Алферов А.Д., Луговой Е.А. Учитель в системе психологической службы в школе // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 74-75.

9. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии. -1995. № 5. - С. 5-18.

10. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 298с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. -М.,1980. Т.2. - 287с.

12. Андреева Г. М., Богомолова В. В., Петровская JL А. Современная зарубежная социальная психология. М.: МГУ, 1984. - 255 с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1996. -376с.

14. Анисимова Р.А. Социально-психологическая служба школы //

15. Советская педагогика. 1987. - № 2. - С. 74-76.

16. Анисимова Т.В. Психологические особенности профессиональных взаимодействий: Дис. . канд. психол. наук. -Ленинград. 1985. 179 с.

17. Асмолов А. Г. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. -1979. №4. - С. 35-47.

18. Бабанский Ю. К. О разработке теоретических основ организации психологической службы в советской школе // Психологическая служv*>ба в школе. Таллин, 1983. - С. 3-9.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.,1982. -163 с.

21. Безюлева Г.В., Лепилина Л.И. Проблемы педагогического взаимодействия // Профессиональное образование. 2000. -№10. - С. 3-8.

22. Бейгулова Н.И. Личностные и социально-культурные особенности морального «Я» студента: Дис. . канд. психол. наук. Ленинград. 1990. 237 с.

23. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975. 160 с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

25. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1997. 117 с.

26. Битянова М.Р., Азаров Т.В., Афанасьева Е.И. Работа психолога в начальной школе.- М.: Совершенство, 1998. 352 с.

27. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы /Избр. педагог, соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - 72 с.

28. Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник МГУ. 1985. - Серия 14. Психология. - №2. - С. 21-29.

29. Бодалев А.А. Психология личности.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 198 с.

30. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2002. - 440 с.

31. Боднар А. М. Педагогический потенциал учителя (личностно -гуманистический аспект): Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 1993.- 171с.

32. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса // Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.100-103.

33. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР, 1955. - Вып. 13. - С. 13-21.

34. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для вузов / Отв. Ред. А.К. Болотова, И.В. Макарова.- М.: Аспект Пресс, 2002. 383 с.

35. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Качественный анализ результатов тестирования (на примере группового интеллектуального теста для младших подростков) // Детский практический психолог. 1994.-ноябрь.

36. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник МГУ. Психология. 1981. - № 2. - С. 19-26.

37. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990. - 218с.

38. Бреус Е. Компетентность станет выше // Народное образование. -№2. 1998. - С.166-169.

39. Бройль Луи Де. По тропам науки. М.: Изд-во иностр. лит., 1962. - 295с.

40. Булыгина А.И. Психологические аспекты взаимодействия «Преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: Дис. . канд. пед. наук. Казань. 1999. 203 с.

41. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастное психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей.-М.: Изд-во МГУ, 1990. 134 с.

42. Варначева Л.В. и др. Школьные проблемы глазами психолога. -М.: РПО, 1998. 198 с.

43. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М, 1998.-41 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

45. Выготский Л.С. Проблемы развития психики //Собр. соч.: В 6 т. -М.,1983.-Т.3.-367 с.

46. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.М.: Педагогика, 1982 1984 г.

47. Гагин Ю.А. Тезисы акмеологического апокалипсиса // Приложение к Вестнику Балт. пед. академии. СПб., 1999. - Вып. 28. -№4. - 20 с.

48. Гершкович Н.А. Технология мониторинга индивидуальности школьника.- Дис. . канд. пед. наук. Калининград. 2000. 137 с.

49. Голубева Н.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 16-28.

50. Голубева Э.А. Реакция навязывания как метод исследования в дифференциальной психофизиологии // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. 7. - С. 68-95.

51. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.- 260 с.

52. Гордин Л.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М., 1977. - 175 с.

53. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. Челябинск 1997. -123с.

54. Гребенников А.Р., Сороков О.Г. Психология в техникуме: трудный путь становления // Среднее специальное образование. 1991. - № 9. -С. 25-29.

55. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград, 1995. 94 с.

56. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

57. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.- Дис. . докт. пед. наук. Ярославль. - 2000. - 452 с.

58. Гуревич К.М. Принципы нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психологический журнал. 1994. -№ 1. - С. 78-85.

59. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991. 76 с.

60. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. - 274 с.

61. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луис, 1981. - 270 с.

62. Демидова Г.В. Психологическая служба в техникуме // Специалист. -1992. № 2. - С. 28.

63. Диагностика школьной дезадаптации / Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. Н.Г. Лусканова и др., М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993. - 126 с.

64. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. тр. / Отв. ред. И.В. Дубровина. М., 1987. - 178 с.

65. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 198 с.

66. Донцов А. И. Психологические основы интеграции коллектива: Дис. . докт. психол. наук. Москва. 1987. - 350 с.

67. Дубровина И.В., Кулагина И.Ю. Учитель—экспериментатор: школьная практика и научное исследование // Вопросы психологии. -1984. № 6. - С.53 — 59.

68. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. -М. Педагогика, 1991. 230 с.

69. Дубровина И.В. Психологическая служба в школе // Советская педагогика. -1986. №1. - с. 46-50.

70. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991. - 303 с.

71. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / НИИ общей и практической психологии АПН СССР.-М.: Педагогика, 1981. 232 с.

72. Емельянов Ю.Н. Групповая психокоррекция в подготовке учителей // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 172-173.

73. Естественный эксперимент и его школьное применение / Под ред. А. Ф. Лазурского ПГ., 1918. 192 с.

74. Ефимкина Р., Ильина Т., Григорьева Т. Психолог в школе: первый год работы // Народное образование. 2000. - № 9 - С. 140-158.

75. Журавлев А. Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психологический журнал. 1988. -№ 9. - С. 13-17.

76. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей: Дис.канд. психол. наук. Ленинград. 1983. 192 с.

77. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, -1987. - 80с.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. -М.: Логос, 2002.-384 с.

79. Зинченко В. П. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. 1996. - № 5. - с. 9-19.

80. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: ТОО «Тривола», 1994. - 333 с.

81. Зуева Н. Психолого-педагогическое сопровождение модель школьной психологической службы // Народное образование -№ 9. -1999. - С. 158-160.

82. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. - 144 с.

83. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. - 295 с.

84. Ильяева И.А. Культура общения. Опыт философско-методологического анализа. Воронеж, 1989. - 109 с.

85. Ищук Н.И. Из опыта работы психолога // Специалист. 1994. - № 5-6.-С. 16-17.

86. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М., 1988.-315 с.

87. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М.: Знание, 1986. - 79 с.

88. Канн Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

89. Киричук А. В., Федоршина И.Л. К взаимопониманию через взаимодействие (методические рекомендации) Киев: Киевская городская организация общества «Знание» Украины, 1991. - 23 с.

90. Клюева Н.В. и др. Я выбираю мир (образовательная программа по предупреждению жестокости и насилия для детей, подростков, их родителей и педагогов). Ярославль, 1998. - 56 с.

91. Князев В. Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Дис. . канд. психол. наук. Москва. 1981.- 162 с.

92. Козырева Е., Копчика С. Формирование адекватного запроса на работу психолога в общеобразовательном учреждении МПГУ, г. Москва (адрес в Интернете http: // cognitiv.chat.ru/tezis2konf/sodtez.htm.

93. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976. - 350 с.

94. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. - 175 с.

95. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. - 440 с.

96. Котюкова В.П., Ткаченко Э.И., Прежесецкая С.И., Татарчук Д.П. Психологическая служба в школе необходимое условие ускоренного формирования мастерства учителя // Вопросы психологии - 1989. - №2. -с. 181-184.

97. Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 144 с.

98. Краткий словарь по социологии/ Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. / Сост.Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. Политиздат, 1989. -479 с.

99. Кричевский Р. Л., Дубровская Е.М. Психология малой группы. -М., 1991. -96 с.

100. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. - 138 с.1ф 102. Крысько В.Г. Социальная психология: Словарь-справочник.

101. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. 688 с.

102. Кузина В.М. Педагогические условия деятельности психологической службы в повышении эффективности воспитательно-образовательного процесса педагогического колледжа // Дис. . канд. .пед. наук. Кемерово. 1999. 196 с.

103. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. JL: ЛГУ, 1967. -268 с.

104. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. 98 с.

105. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.-М.: Высшая школа., 1990.- 117 с.

106. Кулюткин Ю. Н. Психологическое знание и учитель. М., 1989. -112 с.

107. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

108. Леви Т. С. Психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом дошкольного учреждения:щ Дис. . канд. психол. наук. Москва. 1995. 175 с.

109. Леви Т.С. К вопросу о взаимодействии психолога и педагогического коллектива // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1997. - №1. - С. 58-63.

110. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., испр. и доп. М.,1996. 93 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. -1977. - 304 с.

112. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

113. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке.- М.: Знание, 1975. 64 с.

114. Личность. Образование. Общество: Материалы III международной начно практической конференции, г. Санкт-Петербург, 23 мая 2000 г. - СПб.: ЛОИРО, 2000. - 390 с.

115. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 444 с.

116. Ломов Б. Ф. О личности в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - № 1. - С. 59-65.

117. Лукьянова М.И. Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы // Психологическая наука и образование 2000. - № 3. - С 6771.

118. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя.// Дис. . канд . пед. наук. Москва. 1996. 203 с.

119. Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учеником как метод формирования личности // Актуальные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М.: АПН СССР, 1983. - С. 64-73.

120. Ляудис В. Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - 135 с.

121. Лушпаева Е. В. Развитие рефлексии средствами социально психологического тренинга: Дис. . канд. психол. наук. Москва. 1989. -176 с.

122. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика: Дис. . докт. психол. наук. Москва. 1999.-331 с.

123. Маликова В. А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога. Оренбург, 1999 - 236 с.

124. Маркова А. К. О сотрудничестве учителя и школьного психолога // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 67-76.

125. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 55 - 64.

126. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С.82-88.

127. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1975. - 217с.

128. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996. - 308 с.

129. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. -М., 1993.-c.84.

130. Маркова А.К. Сотрудничество психолога и учителя при разработке индивидуальных развивающих программ для школьников // Детский практический психолог, 1995, июль.

131. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 38-44.

132. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. A.M. Татылдаевой. СПб., 1997. - 296 с.

133. Матвиенко С.А., Лушпаева И.И. Социализация личности учащегося //Профессиональное образование 2000. - № 8. - с. 23.

134. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Н., 1998.-38 с.

135. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. -1967. №4. - С. 12-17.

136. Механизмы становления открытой образовательной системы в анклавном регионе на основе идей педагогики индивидуальности: Материалы круглого стола / Отв. ред. О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. -Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 42 с.

137. Мехтиханова Н.Н., Корнилов Ю.К. О содержании протокола "мышления вслух" при решении лабораторных задач //Мышление и общение: активное взаимодействие с миром /Под ред. Ю.К.Корнилова. -Ярославль: ЯГУ,1988. с. 91-108.

138. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторами редакторам. М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

139. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 77-86.

140. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя: Дис. . докт. психол. наук. Москва. 1993. 331 с.

141. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) М.: Дело., 1994

142. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя// Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 58-64.

143. Моралова Т.П. Психологические условия формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в студенческом коллективе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984.-16 с.

144. Морозов С.К. Мягков И.Ф. Психологическая служба в педагогическом институте // Вопросы психологии 1985. - № 7. - с. 78 -82.

145. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. М.: МИГУ, 1985. -103 с.

146. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.

147. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Философская наука в СССР. -М.:АПН СССР, 1960. Т.2. - С. 111-112.

148. Назаретова А.В. Учебный материал предметов естественно-математического цикла как средство развития креативности мышления школьников: Дис. канд. пед. наук. Калининград. 1999. 248 с.

149. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. - 197 с.

150. Непомнящая Н. И. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Сб. науч. тр. М., 1975. - 161 с.

151. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. СПб, Рига: ПЦ Эксперимент, 1997. - 86 с.

152. Обозов Н. Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 24-44.

153. Обозов Н. Н. Психология межличностного взаимодействия: Дис. . докт. психол. наук. Ленинград. 1979. 355 с.

154. Оборина Д. В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов: Дис. . канд. психол. наук. Москва. 1992. -185с.

155. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. - 256 с.

156. Оглезнева Н. В. Профессиональная деятельность школьного психолога по созданию системы взаимодействия участников коррекционного процесса: Дис. . канд. психол. наук. Тверь. 1995.-168 с.

157. Ольшанский Б. Г. Практическая психология для учителей. М., 1994. - 93 с.

158. Орлов А. Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. - 64 с.

159. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. №1. - с. 16-26.

160. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Онега, 1985.- 265 с.

161. Основы обшей и управленческой акмеологии: Учебное пособие / О.С.Анисимов, А.А. Деркач М.'.РАГС, 1995. - 264 с.

162. Осорина М.В. Преподавателям техникумов практическую психологию // Среднее специальное образование. - 1991. - № 5. - С. 1920.

163. Пахальян В. Э. Работа школьного психолога при проведении и подготовке педагогического консилиума // Вопросы психологии.1990. № 2. - С. 86-90.

164. Петровский А. В. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996 -512 с.

165. Петровский А. В. Социальная психология коллектива. М., 1979. - 243 с.

166. Петровский А. В. Феномен субъектности в психологии личности: Дис. . докт. психол. наук. Москва. 1993. 343 с.

167. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопросы психологии. 1978. - № 3. - С. 3-8.

168. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,1969. 659 с.

169. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987.-16 с.

170. Пономарев Я. А. Взгляд на рефлексию с позиции структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества, практика и научное исследование // Вопросы психологии.1991.-№5.-С. 184-187.

171. Прихожан А. М. и др. Научно-практические проблемы школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 174-177.

172. Пряжников Н.С., Прижникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопросы психологии №2. - 1994. - С. 99-112.

173. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.Н. Гуревич, Е.Н. Борисовой.- М.: Международная педагогическая академия, 1997 304 с.

174. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

175. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: Пособие для школьных психологов. М., 1990.

176. Психологическая служба в школе: / Под ред. М.Ю. Верник, Х.Й. Лийместа, Ю.Л. Сыэрда.-Таллин, 1983. Т.1. - 215 с.

177. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред.И.В. Дубровиной.-5-е изд.-Екатеринбург: Деловая книга, 2000.-128 с.

178. Психология. Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1990. - 494 с.

179. Психология формирования личности и проблемы обучения / Под ред. Д. Б. Эльконина, И. В. Дубровиной. М., 1980. - 168 с.

180. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 303 с.

181. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77-81.

182. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 45-54.

183. Регасин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 13-25.

184. Реньге В. Портрет хорошего учителя по-американски // Flter EGO.- 1993.-№ 1.-С. 34-47. '

185. Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. - С. 73-82.

186. Решение коллегии Министерства образования РФ от 29 марта1995, № 7/1 // Вестник образования, 1995, № 7 - С. 3-53.

187. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-479 с.

188. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание. М.,1972. - 410 с.

189. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-108.

190. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. - 362 с.

191. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии, М., Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж, НПО "Модэк".1996.

192. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

193. Русалинова А. А. Русина Н.А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений // Вопросы психологии. 1981. - №5. - С. 96-105.

194. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

195. Самоукина Н.С, Тунгусова Т. Психолог и учитель сотрудники // Народное образование. - 1997. - № 8. - С. 98-102.

196. Самоукина Н.С. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: ИНТОР, 1997. - 190 с.

197. Самоукина Н.С. Психология и учитель сотрудники // Народное образование. - 1997. - №7. - С. 8-11.

198. Сатран М. Психология в обучении // Школьный психолог 2000 -№44 - http://psy.lsentember.rU/2000/44/l.htm

199. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М., 1976. - 235 С.

200. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования. М.:Педагогика, 1986. - 112 с.

201. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

202. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория. Методика. Психотехнология. М: Технологическая школа бизнеса, 1996.-428 с.

203. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

204. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1994.-31 с.

205. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4. -С. 72-80.

206. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. - 800 с.

207. Смирнов С. Д. Психология образа. М., 1985. - 232 с.

208. Советский энциклопедический словарь М.: "Советская энциклопедия", 1988. - 1599 с.

209. Старовойтенко Е. Б. Жизненные отношения личности. -Киев, 1992. 252 с.

210. Сухобская Г. С. Социально-психологические вопросы педагогического воздействия. Таллин, 1976. - 41 с.

211. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе.-2-е изд. М.: Просвещение, 1979. - 193 с.

212. Табидзе О.И. К проблеме целостности человека // Вопросы философии. -1973. №3. - С. 43-51.

213. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.- 128 с.

214. Тарновский С. А. Исследование эмоционального взаимодействия малых группах: Дис. . канд. пед. наук. Ленинград. 1983. 165 с.

215. Терещенко Т.Н. Психодиагностика в профотборе абитуриентов // Специалист. -1992. № 4-6. - С. 26-32.

216. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - 542 с.

217. Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать .учителем? // Директор, 1994. №2. - С. 23-27

218. Узнадзе Д. И. Психологические исследования. М., 1966. - 321 с.

219. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Дис. . докт. психол. наук. Москва. 1996. 311 с.

220. Усенко Е. И. Тенденции развития методов коллективного решения организационных проблем: Дис. . докт. пед. наук. Москва. 1990. 335 с.

221. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост: в 4-х вып. М.: РОУ, 1994.

222. Философский словарь. / Под ред.М.М. Розенталя. Изд. 3-е. М.: Политиздат, 1975. - 196 с.

223. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. -1994. № 6. - С. 57-64.

224. Фридман Л.М О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 97-105.

225. Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование. 1992. - №9-10. - С. 27-32.

226. Фридман Л.М. Школьная психологическая служба: формы деятельности // Народное образование. 2001. - №2. - С. 135-141.

227. Хараш А. У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С. 20-32.

228. Холланд Дж. Вы и Ваша карьера /Руководство для выбирающего карьеру / Пер с англ. Смирновой О.Я. М.: Магистр, 1990. - 106 с.

229. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Барс, 1997. - 392 с.

230. Цукерман Г.А. Какая теория нужна школьной психологии? // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 114-115.

231. Чарушина С.В. Ценностные составляющие педагогической деятельности. Курс, работа. Ярославль: ЯрГУ, 1997.

232. Чернышев А. С. Лунев Ю. А. Многоуровневый характер статусных взаимодействий личности и группы. Курск, 1989. - 46 с.

233. Чусовитин А. Г. Концепция взаимодействия: Дис. . докт. философ, наук. Новосибирск. 1991. 322 с.

234. Шмидт В.В. Оптимизация совместной практики педагога и психолога: проблемы планирования: Методическое пособие. В., 1997.

235. Шмидт В.В. Совместная практика педагога и психолога как условие их профессиональной рефлексии: Дис. . канд. психол. наук. Москва. 1998. 146 с.

236. Шуман В. Специфика деятельности школьного психолога // Народное образование 2002. - №5. - С. 198-202.

237. Шуман С.Г., Шуман В.П. Психолого-педагогическая служба при городском совете народных депутатов // Вопросы психологии 1985. -№ 3. - С. 76-78.

238. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

239. Я работаю психологом.Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 256 с.

240. Ядов В. А. Методология и процедуры социологических исследований. Тарту, 1968. - 193 с.

241. Яценко Т.С. Психологические основы подготовки будущего педагога к общению с учащимися.: Автореф. дис. . докт. психол. наук. К., 1989. 42 с.

242. Erikson Е. Н. Childhood and Society. NY, 1963.

243. Magary H. School Psychological Services in Theory and Practice: A Hand book. Englewood Cliffs, 1972. - 143 p.

244. Sozialpsychologische Probleme des Kollektiws // Psychologie in Sozialismus. Teoretische Positionen. Berlin, 1980. - 223 p.

245. Vallett R. E. The practice of school psychology; Professional problems. N.Y., 1963. - 264 p.