Развитие интегральной индивидуальности младших школьников в образовательном пространстве

Шаповалова, Маргарита Львовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие интегральной индивидуальности младших школьников в образовательном пространстве

Автореферат

Автор научной работы: Шаповалова, Маргарита Львовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие интегральной индивидуальности младших школьников в образовательном пространстве"

На правах рукописи

Шаповалова Маргарита Львовна

РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена на кафедре общей психологии ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Белоус Валерий Владимирович

доктор психологических наук, профессор

Соловьева Ольга Владимировна

кандидат психологических наук, доцент

Урусов Азрет Абукович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 24 мая 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355029 г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355029 г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «22» апреля 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогический наук,

профессор Ветров Ю.П.

93>££

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последнее время наблюдается скачок в развитии различных направлений в науке и технике, появление новых информационных технологий. Проводится большая работа по модернизации систем образования и усовершенствованию образовательных программ. Поэтому потребовалось более детальное познание возможностей человека как целостной индивидуальности (Б.Г.Ананьев (1977), Т.Ф.Базылевич (1998), В.В.Белоус (1998),

A.В.Брушлинский (1994), В.С.Мерлин (1986), Б.А.Никитюк (1995),

B.М.Русалов (1984), А.И.Щебетенко (1995) и др.).

Теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, в которой органично сочетаются достижения междисциплинарного изучения человека с точки зрения математизированной теории систем, приобретает особую научную значимость. По мнению автора, интегральная индивидуальность как сложная саморегулируемая система представляет собой взаимосвязь разноуровневых индивидуальных свойств человека, существенным образом изменяющихся как в предметной (игровой, учебной), так и непредметной (в общении) деятельности. Характер изменения структурных связей в деятельности определяет уровень развития интегральной индивидуальности.

В Северо-Кавказской и Пермской научных школах, а также в лабораториях в других регионах России проводились исследования интегральной индивидуальности, охватывающие структуры различных возрастных периодов. Необходимо также отметить, что в Пятигорской психологической школе развернулась работа по развитию интегральной индивидуальности в специально организованной учебной деятельности (Г.П.Былим (2000), С.А.Клемешов (2000), С.А.Никулина (2000), И.Г.Наталуха (2003)). Факты, полученные в экспериментальных исследованиях, убедительно показывают, что становление новых психических свойств у детей младшего школьного возраста можно формировать целенаправленно (В.В.Давыдов (1986), Д.Б.Эльконин (1989)). Такое видение проблемы полностью совпадает с точкой зрения, принятой в Пятигорской психологической школе, в которой целенаправленная организация обучения и воспитания детей понимается как механизм развития связей интегральной индивидуальности. Кроме того, управляемое формирование качеств и свойств одного уровня рассматривается как возможность влияния на становление других свойств этого же уровня и свойств других уровней.

Данная диссертационная работа посвящена системному изуче-

нию развития интегральной ]

_______„___________„.лего'школь-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯТ

БИБЛИОТЕКА

С Петербург Л У/ ,

о» 0

ного возраста средствами специально организованного обучения английскому языку в версии Донна Берна с элементами Пасторальной программы. Это придает данной работе как актуальность, так и практическое значение.

Цель исследования: изучение изменений в структурах интегральной индивидуальности младших школьников под влиянием развивающей и традиционной программ обучения английскому языку и сравнение их по эффективности в согласовании разноуровневых связей интегральной индивидуальности.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования: структуры интегральной индивидуальности младших школьников и их становление в условиях развивающей и традиционной программ обучения.

Основная гипотеза исследования состоит в том, качественная трансформация структур интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста возможна если:

- в образовательном процессе будут использоваться усовершенствованные программы обучения иностранному языку;

- будут выявлены критерии развития интегральной индивидуальности младших школьников;

- в процессе обучения иностранному языку будут учитываться особенности развития интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста;

- будут выявлены психолого-педагогические условия развития интегральной индивидуальности младших школьников;

- примененная в учебно-воспитательном процессе методика обучения ускорит развитие интегральной индивидуальности, расширит круг разноуровневых связей и при этом будет наблюдаться уплотнение факторной структуры.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи-.

- обобщить накопленный в психологической литературе материал по описанию структур интегральной индивидуальности младших школьников и рассмотреть теоретические и практические подходы к проблеме соотношения обучения и развития;

- разработать программу изучения четырех уровней интегральной индивидуальности младших школьников;

- выделить уравненные по степени развития контрольную и экспериментальную группы младших школьников в образовательном учреждении;

- выявить изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств ин-

тегральной индивидуальности путем сравнения экспериментальной и контрольной групп испытуемых до и после обучения;

- установить эффективность развития структур интегральной индивидуальности путем сравнения экспериментальной и контрольной групп испытуемых;

- выявить психолого-педагогические условия развития интегральной индивидуальности младших школьников при использовании развивающих методик обучения.

Методологической основой диссертационного исследования выступили принципы системности развития интегративной иерархии, формализации и т.д. (ПХАнохин (1988), В.В.Белоус (1999-2000), Л.Берталанфи (1973), И.В.Блауберг (1973), Б.Ф.Ломов (1996) и др.), а также положения о кольцевой зависимости между объективным и субъективным в трактовке научной школы С.Л.Рубинштейна (1973), А.В.Брушлинского (1991).

Теоретической основой исследования служили положения общей теории систем Л.Берталанфи, разработки П.К.Анохина об интегративной деятельности мозга, учение С.Л.Рубинштейна -А.В.Брушлинского о субъекте деятельности, а также достижения научных школ Б.Г.Ананьева (1977) и В.С.Мерлина (1982) соответственно по комплексному и интегральному исследованию индивидуальности.

Для решения поставленных задач в работе были использованы такие методы исследования, как констатирующий и формирующий эксперимент, методы математической и статистической обработки данных. Применялись апробированные во многих исследованиях методики: опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова (1984) (детский вариант); методика определения степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов; методика оценки вербально-логического мышления; методика определения объема кратковременной памяти; детский вариант личностного теста Р.Кеттела (1967); социометрия Дж.Морено (1958).

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 2000 по 2005 гг. и включало в себя следующую последовательность этапов.

1 этап (2000-2001). Выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения психологической, педагогической и методической литературы. Разработка концепции и методологического аппарата исследования, определение его этапов, подбор и разработка методик для проведения констатирующего и формирующего экспериментов.

2 этап (2001-2002). Выделение контрольной и экспериментальной

групп. Диагностика свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и метаиндивидуального уровней интегральной индивидуальности школьников экспериментальной и контрольной групп. Организация формирующего эксперимента. Повторная диагностика свойств четырех уровней в экспериментальной и контрольной группах.

3 этап (2002-2003). Сбор и систематизация данных, полученных при диагностике четырех уровней интегральной индивидуальности до и после формирующего эксперимента. Статистическая обработка данных.

4 этап (2003-2005). Анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Экспериментальное исследование проводилось в 2001-2002 учебном году на базе МОУ СОШ №5 г. Пятигорска, где в процессе обучения иностранному языку младших школьников использовалась традиционная программа Верещагиной и программа развивающего обучения Донна Берна с элементами Пасторальной программы, которая использовалась для формирующего этапа нашего исследования.

Испытуемыми были учащиеся 4-х классов в возрасте 9-10 лет. Всего в эксперименте приняли участие 86 человек: 48 девочек и 38 мальчиков. Из них 42 ученика занимались по традиционной программе обучения английскому языку Верещагиной и 44 ученика занимались по развивающей программе обучения английскому языку Донна Берна с элементами Пасторальной программы.

Научная новизна исследования заключается в поэлементном и системном исследовании структур интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста в ситуациях воздействия специально организованного обучения английскому языку на ее развитие; в раскрытии особенностей развития интегральной индивидуальности младших школьников и выявлении психолого-педагогических условий развития индивидуальности младших школьников при использовании развивающих методик обучения.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что впервые раскрывается динамика и особенности развития структур интегральной индивидуальности в процессе специально организованного обучения английскому языку детей младшего школьного возраста; устанавливаются различные типы детерминации внутриуровневых и межуровневых связей свойств в структурах интегральной индивидуальности детей данного возраста; определяется факторная структура интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп; выясняется роль высших и низших уров-

ней; выявляются особенности согласования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста в контрольной и экспериментальной группах.

Практическая значимость работы определяется тем, что ее положения и выводы могут быть использованы при разработке более совершенных программ обучения младших школьников иностранному языку, при этом данные программы будут опираться на особенности развития интегральной индивидуальности младших школьников. Представленная в исследовании программа диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности может быть использована в работе психологической службы народного образования, в психологическом консультировании, в работе школьного педагога-психолога. Полученный фактический материал может быть использован для характеристики структур интегральной индивидуальности детей данного возраста на лекциях и семинарах по возрастной и педагогической психологии.

На защиту выносятся следующие положения:

- обучение детей младшего школьного возраста английскому языку по программе Донна Берна с элементами Пасторальной программы приводит к изменению структуры интегральной индивидуальности в целом;

- структуры интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста, обучающихся по программе Донна Берна с элементами Пасторальной программы, по уровню развития значительно опережают структуры интегральной индивидуальности детей, обучение которых протекало по традиционной программе;

- развивающее обучение по сравнению с традиционным приводит к более существенным сдвигам в структурах интегральной индивидуальности младших школьников;

- развивающее обучение способствует образованию гибких об-лических связей в структуре интегральной индивидуальности младших школьников, в то время как традиционное - жестких ортогональных;

- программа обучения английскому языку Донна Берна с элементами Пасторальной программы является одним из эффективных средств формирования качественно новой структуры интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста;

процессом развития детей ведется по таким критериям, как умение организовать ситуацию, умение вести себя в различных ситуациях общения, способность приобретать социальный опыт за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается применением апробированных в многочисленных экспериментальных исследованиях методик, достаточным объемом выборки испытуемых, а также строгостью математических методов проверки статистических гипотез (применение t-критерия Стьюдента), применением дискрими-нантного, корреляционного и факторного анализа, использованием современных пакетов прикладных программ STATISTICA-5, SPSS v. 11/0/1/ for Windows 2000,

Апробация работы проводилась на научно-методических чтениях ПГЛУ (2003, г. Пятигорск); на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета (2003, 2004); на IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск ПГЛУ 2004). Материалы о развитии интегральной индивидуальности в процессе обучения иностранному языку введены в качестве главы в книгу «Проблемы психологии полиморфной индивидуальности» / Под ред. В.В.Белоуса и И.В.Боязитовой. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004.

Положения и выводы диссертационного исследования используются при разработке более совершенных программ обучения иностранному языку младших школьников, а также в работе школьного психолога. Полученный фактический материал используется для характеристики структур интегральной индивидуальности детей данного возраста на лекциях и семинарах по возрастной и педагогической психологии.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 169 наименований, и 4 приложений.

Во введении определяется тема исследования, устанавливается ее актуальность, формулируются цели, задачи и методы исследования, отмечается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема структур интегральной индивидуальности младшего школьника и роль обучения в их изменении» дается обзор научной литературы, посвященной описанию структур интегральной индивидуальности младших школьников и проблеме соотношения развития и обучения, излагается проблема исследования, рас-

крываются важнейшие направления и принципы исследования интегральной индивидуальности младшего школьника и роль образовательных программ и технологий в становлении структур интегральной индивидуальности.

Вторая глава «Организация и методики исследования» освещает общую организацию экспериментального исследования, представляет диагностические методики, а также краткое описание программы развивающего обучения английскому языку с элементами Пасторальной программы.

В третьей главе «Результаты исследования» представлены результаты статистической обработки экспериментальных данных с применением дискриминантного, корреляционного и факторного анализа. Проведен анализ и интерпретация полученных результатов.

В заключении подводятся итоги исследования.

Список литературы состоит из 169 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Около 40 лет тому назад в Пермской психологической школе впервые применили математическую модель инварианта к исследованию структур и типов темперамента (В.В.Белоус (1968, 1981, 1982, 1997)). Из системных источников известно, что функциональный инвариант выражает взаимооднозначные связи частей целого, является показателем сохранения и активного приспособления самоуправляемых и самоорганизующихся систем действительности к объективным требованиям деятельности. В многочисленных экспериментальных исследованиях были установлены иерархические конструкции типологических и видовых инвариантов темперамента, позволяющие включить учение о темпераменте в общенаучную картину мира.

Разработка концепции интегральной индивидуальности В.С.Мерлина началась с детального изучения структуры темперамента. С помощью экспериментального изучения индивидуального стиля деятельности на выборках разного пола, возраста и в разных видах деятельности была выделена его основная функция - системообразующая (А.К.Байметов (1968), Э.И.Маствилискер (1968), Е.А.Климов (1969), Л.В.Вяткина (1971), М.Б.Прусакова (1974), Э.В.Штиммер (1975), Б.А.Вяткин (1981) и др.)

Экспериментальные исследования индивидуального стиля деятельности младших школьников, условий его зарождения и формирования, выполнявшиеся в рамках складывающейся теории, были необходимым этапом для становления как теории интегральной индивидуальности вообще, так и разработки детского варианта интегральной

индивидуальности в частности.

Руководствуясь принципом системности, в Пятигорской психологической школе сосредоточились на раскрытии специфики интегральной индивидуальности в зависимости от внешней и внутренней детерминации.

Опираясь на диалектическое единство внешней и внутренней детерминации интегральной индивидуальности в трактовке В.С.Мерлина, ставка делается на всесторонний анализ и обоснование объективных детерминант человеческой деятельности, имеющих социально-значимый смысл и выступающих в качестве преобразователей разноуровневых связей в сторону их гармонизации. Именно этот путь реализован в диссертационных трудах С.А.Клемешова (2000), Г.П.Былим (2000), С.Н.Никулиной (2000), И.Г.Наталуха (2003), написанных под руководством В.В.Белоуса и И.В.Боязитовой. Факты, полученные в экспериментальных исследованиях, убедительно показывают, что становление новых психических свойств у детей младшего школьного возраста можно формировать целенаправленно (В.В.Давыдов (1986), Д.Б.Эльконин (1989)). Ввод новых программ в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных учреждений требует интегрального изучения изменений, происходящих в индивидуальности младшего школьника.

Главную роль в создании концепции развивающего обучения сыграла выдвинутая Д.Б.Элькониным (1974) гипотеза механизма инте-риоризации знаний посредством собственной деятельности ребенка; разработанное А.Н.Леонтьевым (1981) понятие о ведущем типе деятельности; концепция о поэтапном формировании умственных действий, выдвинутая П.Я.Гальпериным (1998); совместный анализ П.Я.Гальперина и A.B.Запорожца (1978) операционального содержания деятельности, а также другие разработки советских психологов. Таким образом, была создана необходимая теоретическая основа для разработки новых технологий образования.

С середины XX века начинаются активные психолого-педагогические исследования по внедрению теоретических концепций в школьную программу и накоплению фактического материала. Результатом данных исследований стали различные программы развивающего обучения. Программы, направленные на обучение младших школьников, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (1990) и Л.В.Занкова (1967) получили наибольшее распространение. Программа Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова для детей младшего школьного возраста (6 лет) позволила изучить экспериментальным путем возможности перехода от эмпирического к конкретному. Так, например, дети с помощью учителя

анализируют условия возникновения знания, сам материал, выделяют общие отношения и фиксируют их в знаковой форме. Далее эти отношения подвергаются анализу и раскрываются все его возможные проявления.

В результате внедрения данной программы произошли существенные изменения в становлении таких новообразований, как рефлексия, анализ, планирование. Своевременное становление данных новообразований обеспечивает качественное развитие основных познавательных процессов, а именно: памяти, мышления, восприятия и воображения, что служит основой для формирования теоретического мышления.

Другая программа развивающего обучения для младших школьников, созданная под руководством Л.В.Занкова, также предполагает обучение от абстрактного к конкретному и от частного к общему. Сам автор отличие своей программы от других определял «как дифференциацию, то есть расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания» (Л.В.Занков (1967)). Данная программа направлена на общее развитие ребенка, что подразумевает развитие ума, чувств, волевых качеств, характера и коллективистских черт личности.

В то же время практически отсутствуют исследования интегральной индивидуальности младшего школьного возраста. Имеются лишь некоторые одноуровневые характеристики интегральной индивидуальности младших школьников, проведенные в школе В.В.Белоуса. В диссертационном исследовании И.Г.Наталуха (2003) рассматривается проблема развития структур интегральной индивидуальности младших школьников в зависимости от уровня адаптированное™ современными образовательными технологиями. Между тем ввод новых программ в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных учреждений требует интегрального изучения изменений, происходящих в индивидуальности младшего школьника.

Для формирующего этапа эксперимента использовался выборочный вариант программы развивающего обучения английскоугу языку Донна Берна с элементами Пасторальной программы. Основное отличие данной программы как от традиционной программы обучения английскому языку младших школьников Верещагиной, так и от других программ развивающего обучения английскому языку детей младшего школьного возраста состоит в том, что автор делает акцент в обучении иностранному языку на психологические аспекты работы учителя с одним учеником, с группой детей и целым классом. Программа предоставляет ряд необходимых условий построения работы в хеде урока,

создания психологических условий для развития у школьников младших классов желания изучать иностранный язык и использовать его как средство коммуникации, формирования элементарных основ этики, межличностного общения как на родном, так и на иностранном языках. Программа задает те средства, которые необходимы для наиболее успешного овладения знаниями, и предоставляет материал, на котором они дают наилучший эффект.

Целью программы является общее развитие ребенка в процессе овладения иностранным языком. Контроль над процессом развития детей ведется по таким критериям, как умение организовать ситуацию, умение вести себя в различных ситуациях общения, приобретение детьми социального опыта за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей.

Одной из центральных задач программы является представление о том, что мышление и сознание формируются под влиянием опыта, что позволяет рассматривать «учение» как процесс творения через опыт. Необходимо учитывать, что посредством разумно разработанной развивающей программы, связанной с социальным, личностным и моральным ростом ребенка, возможно решение данной задачи. Учитель -это фасилитатор, равноправный партнер ученика, уважающий его личность (и ждущий того же в ответ); это человек, который не только учит, но и учится сам. Постулируется уважение учителя к личности обучаемого, передача ценностей и формирование умений.

На выбор программы развивающего обучения английскому языку Донна Берна для организации формирующего этапа исследования повлияло то обстоятельство, что основные принципы обучения иностранному языку перекликаются с Пасторальной программой, элементы которой также использовались в исследовании.

Научно-исследовательская работа проводилась в г.Пятигорске на базе МОУ СОШ №5 в 2001-2002 учебном году. В исследовании приняли участие 86 младших школьников в возрасте 9-10 лет. Из них 42 ученика занимались по традиционной программе обучения английскому языку Верещагиной и 44 ученика занимались по развивающей программе обучения английскому языку Донна Берна с элементами Пасторальной программы.

Все испытуемые впервые принимали участие в психологическом эксперименте. Исследование проходило в эмоционально-положительной атмосфере с активным участием учителей и родителей учащихся.

Предметом изучения являлись изменения, происходящие в структурах интегральной индивидуальности после преобразующего экспе-

римента в сравнении с констатирующим. Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа.

В нашем исследовании использовались различные методики для диагностики уровней интегральной индивидуальности.

Показатели психодинамического уровня (ОСТ В.М.Русалова детский вариант)

Показатель 1. Уровень потребности в освоении предметного мира, стремлении к умственному и физическому труду.

Показатель 2. Уровень потребности в социальных контактах, стремление к лидерству.

Показатель 3. Степень легкости или трудности переключения с одного предмета на другой.

Показатель 4. Степень легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ.

Показатель 5. Быстрота моторно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности.

Показатель 6 Выявление скоростных характеристик речедвига-тельных актов в процессе общения.

Показатель 7. Оценка эмоциональности, чувствительности к неудачам в работе.

Показатель 8. Эмоциональная чувствительность в коммуникативной сфере.

Показатели вторичных свойств индивида

Показатель 9. Оценка объема кратковременной памяти.

Показатель 10. Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

Показатель 11. Уровень сформированное™ вербально-логического мышления.

Показатели личностного уровня (детский вариант личностного теста Р.Кеттела)

Показатель 12. Показатель эктраверсии-интроверсии.

Показатель 13. Уровень уверенности себе.

Показатель 14. Уровень эмоциональной возбудимости.

Показатель 15. Уровень независимости.

Показатель 16. Уровень благоразумия.

Показатель 17. Уровень добросовестности.

Показатель 18. Уровень смелости.

Показатель 19. Уровень практичности.

Показатель 20. Уровень оптимизма. ,

Показатель 21. Уровень самоконтроля.

Показатель 22. Уровень невозмутимости.

Показатели метаиндивидуального уровня (социометрическая методика Дж.Морено)

Показатель 23. Количество выборов.

Показатель 24. Количество взаимных выборов.

Показатель 25. Значимость выбора в баллах.

Полученные в констатирующих этапах исследования данных подверглись машинной математико-статистической обработке с использованием прикладных программ WORD 7.0 for WINDOWS 95; Excel 7.0 for WINDOWS 95; STATISTICA 5.

Изложение исходных данных строилось поэтапно в соответствии с поставленной целью.

Структуры интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной группы подверглись статистическому сравнению по отдельным и интегральным измерениям. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности экспериментальной и контрольной групп школьников по отдельным показателям психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и метаиндивидуального уровней осуществлялось по t-критерию Стьюдента.

Статистическое сопоставление структур интегральной индивидуальности контрольной и экспериментальной групп по отдельным показателям составила 24 %, то есть общее в структурах интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп по отдельным параметрам до обучения составило 76%.

Сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп по интегральному показателю до обучения не выдало статистически значимых различий.

Структуры интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп до проведения формирующего эксперимента, как по отдельным, так и по интегральным мерилам являлись практически идентичными, то есть обе группы находились в одинаковых условиях до организации формирующего эксперимента.

Общее диагностическое сопоставление структур интегральной индивидуальности младших школьников до и после обучения по отдельным показателям выявило, что развивающее обучение приводит к 16%-ному изменению структуры интегральной индивидуальности в исследуемой экспериментальной выборке. Посредством статистического сравнения структур интегральной индивидуальности по отдель-

ным параметрам установлено, что 20% разноуровневых свойств интегральной индивидуальности значимо различается до и после формирующего эксперимента. Достоверное различие между структурами интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы до и после обучения было обнаружено по интегральному параметру, что является свидетельством преобразования структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы за период формирующего эксперимента

Общее сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям после проведенного обучения обнаружило увеличение количества показателей, по которым диагноз испытуемых контрольной и экспериментальной групп не совпадает.

Статистический анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников, занимающихся по традиционной и развивающей программе, обнаружил между ними значимые различия как по отдельным (36%) так и по интегральным параметрам. Достоверное различие между экспериментальной и контрольной группами по интегральным мерилам после обучения свидетельствуют о полном преимуществе развивающих программ в развитии структур интегральной индивидуальности младших школьников.

Необходимо отметить, что линейная дискриминантная функция не может дать конкретное и детализированное представление о том, каков характер зависимостей свойств рассматриваемой психической реальности. Наиболее полную информацию можно получить из результатов корреляционного и факторного анализов.

Корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности учащихся контрольной и экспериментальной групп проводился по внутриуровневым и межуровневым позициям.

Внутриуровневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы до и после обучения показал, что после обучения в контрольной ¡руппе на всех четырех уровнях интегральной индивидуальности показатели плотности остались практически неизменными.

В экспериментальной группе внутриуровневый корреляционный анализ до и после обучения выявил значительное увеличение показателей плотности на психодинамическом, личностном и метай ндивиду-альном уровнях.

наблюдаемых межуровневых корреляций уменьшается, при этом много-многозначные зависимости не были выявлены.

Сравнение межуровневой структуры интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы до и после обучения показывает, что после обучения данная структура более упорядочена, характеризуется гибкими много-многозначными зависимостями.

Окончательный вывод о характере межуровневых зависимостей в структуре интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп может быть сделан на основе факторизации матриц интеркорреляции изучаемых объектов. Факторизация матриц интеркорреляций разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, осуществляемая при помощи центроидного метода Терстоуна, позволила выделить в экспериментальной и контрольной группах порознь по 4 значимых фактора до и после обучения.

Нами установлено, что показатели средней степени насыщенности свойств природного (свойства темперамента) и социального (второстепенные свойства индивида, личностные и социально-психологические свойства) уровней значимыми факторными весами в экспериментальной группе до и после обучения чаще всего не совпадают. Так, фактор 1 по среднему значению насыщенности природных свойств значимыми факторными весами до и после обучения увеличивается в 1,2 раза, а роль социального уровня усиливается в 1,7 раза.

Фактор 2 по среднему значению насыщенности природных свойств значимыми факторными весами уменьшается в 0,5 раза, а по среднему значению насыщенности социальных свойств значимыми факторными весами значительно ослабевает (1,2 раза).

Фактор 3 по среднему значению насыщенности природных свойств значимыми факторными весами незначительно ослабевает от 1 (до обучения) до 0,5 (после обучения). Что касается насыщенности социальных свойств значимыми факторными весами, то данный фактор усиливается в 2,6 раза.

Фактор 4 по среднему значению насыщенности природных свойств значимыми факторными весами до и после обучения идентичен, а по среднему значению насыщенности социальных свойств значимыми факторными весами оказывается в 3,5 раза сильнее, чем до обучения.

Если интегральная индивидуальность младших школьников экспериментальной группы развивается в сторону усиления приспособительной значимости свойств природного и социального уровней, то интегральная индивидуальность младших школьников контрольной

группы выглядит совершенно по-другому до и после обучения. Приспособительная значимость свойств природного уровня в контрольной группе по данным факторов 1, 2, 4 после обучения уменьшается, а по данным фактора 3 - увеличивается в 3 раза. Что касается приспособительной значимости свойств социального уровня, то они по результатам факторов 1, 2 увеличивается в 1,4 раза.

По критерию наполняемости каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами, имеющими значимые факторные веса, в экспериментальной группе обнаруживаются различия по результатам фактора 1. Разноуровневые свойства связаны между собой по линии «организм - вторичные свойства индивида - статус» до обучения и «организм - вторичные свойства индивида - личность - статус» после обучения. По данным фактора 2 разноуровневые свойства связаны между собой по линии «организм - личность - статус» до обучения, а после обучения они связаны по линии «личность - статус». По данным фактора 3 в экспериментальной группе разноуровневые свойства связаны между собой по линии «организм - личность» до обучения и по линии «организм - вторичные свойства индивида - личность» - после обучения. Что касается фактора 4, то разноуровневые свойства до обучения связаны между собой по линии «организм - вторичные свойства индивида» и после обучения - по линии «организм - вторичные свойства индивида - личность».

В контрольной группе разноуровневые свойства по данным фактора 1 связаны по линии «организм - личность - статус», после обучения - по линии «организм - личность». В факторе 2 разноуровневые свойства связаны по линии «организм - вторичные свойства индивида - личность», после обучения - по линии «организм - личность - статус». Обнаруживаются различия по результатам фактора 3 до и после обучения. До обучения разноуровневые свойства связаны по линии «организм - личность», после обучения - по линии «организм - вторичные свойства индивида». По данным фактора 4 до обучения разноуровневые связи представлены только показателями психодинамического уровня, после обучения разноуровневые свойства связаны по линии «организм - личность - статус». Таким образом, в экспериментальной группе после обучения налицо значительное расширение круга разноуровневых связей свойств интегральной индивидуальности. В контрольной группе высока доля регрессивных изменений, выражающихся в уменьшении приспособительной значимости важнейших свойств интегральной индивидуальности (факторы 1,2,3).

Наконец, выявлены качественные различия в характере межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности в эксперимен-

тальной и контрольной группах до и после обучения. В экспериментальной группе до обучения зафиксированы гибкие и пластичные об-лические зависимости на всех четырех уровнях интегральной индивидуальности, а после обучения количество облических связей удваивается. В контрольной группе до обучения имеются три облические зависимости на психодинамическом и личностном уровнях. После обучения количество облических связей увеличивается до четырех на тех же уровнях.

Сравнение экспериментальной и контрольной групп младших школьников по характеру межфакторных связей демонстрирует явное превосходство экспериментальной группы над контрольной группой в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности младших школьников. Сопоставление факторных структур младших школьников контрольной и экспериментальной групп до и после обучения позволило выявить динамику развития структур интегральной индивидуальности в разных ситуациях обучения. Примененная в учебно-воспитательном процессе программа обучения английскому языку Донна Берна с элементами Пасторальной программы ускоряет развитие интегральной индивидуальности, расширяет круг разноуровневых связей и при этом наблюдается уплотнение факторной структуры. Кроме того, сопоставление структур экспериментальной и контрольной групп после обучения показали, что развивающее обучение повышает способность младших школьников к приспособлению к складывающимся условиям жизнедеятельности.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Сопоставление экспериментальной и контрольной групп до обучения показало, что межгрупповые статистические различия по отдельным и системным показателям разноуровневых свойств интегральной индивидуальности младших школьников практически отсутствуют.

2. Межгрупповое статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп позволило установить достоверные различия в 36% случаях после обучения. Дискриминантный анализ, позволивший сравнить структуры интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп по интегральному показателю, вычисленному как по уровням в отдельности, по высшим и низшим уровням порознь, так и по всем разноуровневым свойствам в целом, дал четкие достоверные различия после обучения.

3. Внутриуровневый корреляционный анализ струюур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы до и после обучения показал, что после обучения в контрольной группе на всех четырех уровнях интегральной индивидуальности показатели плотности остались практически неизменными. В экспериментальной группе внутриуровневый корреляционный анализ до и после обучения выявил значительное увеличение показателей плотности на психодинамическом, личностном и метаиндивидуальном уровнях. Межуровневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы до и после обучения указывает на то, что после обучения общее количество наблюдаемых межуровневых корреляций уменьшается, при этом много-многозначные зависимости не были выявлены. Сравнение меж-уровневой структуры интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы до и после обучения показывает, что после обучения данная структура более упорядочена, характеризуется гибкими много-многозначными зависимостями..

4. Сравнение факторных структур контрольной группы до и после формирующего эксперимента показало, что после обучения наблюдается уменьшение приспособительной значимости важнейших свойств интегральной индивидуальности. В экспериментальной группе сопоставление факторных структур до и после обучения выявило значительное расширение круга разноуровневых связей и преобладание высших уровней.

5. В характере межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности в контрольной группе до и после обучения не наблюдается качественных различий: до обучения имеется три облические зависимости на психодинамическом и личностном уровне. После обучения количество облических связей увеличивается до четырех на тех же уровнях. В экспериментальной группе до обучения зафиксированы четыре гибкие и пластичные облические зависимости на всех уровнях интегральной индивидуальности, а после обучения количество облических связей удваивается.

6. Многомерный факторный анализ дал возможность обосновать и подтвердить то предположение, что при использовании в учебном процессе развивающей программы ускоряется развитие интегральной индивидуальности, расширяется круг разноуровневых связей и наблюдается уплотнение факторной структуры.

собствуют согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, дают возможность повысить адапти-рованность детей к окружающей среде в большей степени, чем традиционная программа.

На основании вышеизложенных выводов можно сделать ряд практических психолого-педагогических рекомендаций для психологов и учителей иностранных языков

Используемые в диссертационной работе психологические методики позволяют диагностировать интегральную индивидуальность младших школьников в целом, что весьма существенно для разработки психолого-педагогических аспектов управления развитием интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста. Педагоги и психологи нуждаются не только в информации о различных уровнях интегральной индивидуальности, но и в знании об их взаимодействии и взаимном влиянии, что обеспечивает возможность управления развитием интегральной индивидуальности младших школьников.

Положения и выводы данного исследования могут быть использованы учителями иностранных языков при разработке более совершенных программ обучения младших школьников иностранному языку, при этом данные программы будут опираться на особенности развития интегральной индивидуальности младших школьников.

Полученный фактический материал может быть использован для характеристики структур интегральной индивидуальности детей данного возраста на лекциях и семинарах по возрастной и педагогической психологии, а также в процессе прохождения педагогической практики.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Шаповалова М.Л. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников в процессе специально организованного обучения иностранному языку. Материалы научно-методических чтений. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, год 2003. -С.94-97.

2. Шаповалова М.Л. Поэлементный и системный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников в процессе специально организованного обучения иностранному языку. Вестник ПГЛУ. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - С.22-29.

3. Шаповалова М.Л. Развитие интегральной индивидуальности младших школьников в преобразующей иноязычной деятельности. Материалы докладов IV Международного конгресса. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - С.165-167.

Шаповалова М.Л. Развитие интегральной индивидуальности в процессе обучения иностранному языку. Глава в монографии в кн. «Проблемы психологии полиморфной индивидуальности» //Под ред. В.В.Белоуса и И.В.Боязитовой. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004.-С. 126-140.

Шаповалова М.Л. Развитие интегральной индивидуальности младших школьников под влиянием специально организованного обучения английскому языку. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2006. -С.148-152.

Подписано в печать 20.04.2006. Формат 60x84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. ' s

Усл.печ.л. 1,0. Уч.-изд.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 106.

Издательство Пятигорского государственного лингвистического университета

357532, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9 Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий ПГЛУ

i г

äQOCft

93 66

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шаповалова, Маргарита Львовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И РОЛЬ ОБУЧЕНИЯ В ИХ ИЗМЕНЕНИИ.

1.1. Предпосылки становления интегрального исследования индивидуальности младшего школьника.

1.2. Традиционное изучение психологии младшего школьного возраста.

1.3. Роль образовательных программ и технологий в становлении структур интегральной индивидуальности.

1.4. Проблема исследования.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Общая организация экспериментального исследования.

2.2. Методика диагностики психодинамического уровня интегральной индивидуальности.

2.3. Методики диагностики вторичных свойств индивида.

2.4. Методика диагностики свойств личностного уровня.

2.5. Методики диагностики свойств метаиндивидуального уровня.

2.6. Организация формирующего эксперимента.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1. Сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной выборок до организации формирующего эксперимента.

3.1.1. Общая сравнительная характеристика структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям до обучения.

3.1.2. Межгрупповой диагностический анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной группы по отдельным мерилам.

3.1.3. Статистическое сравнение структур интегральной Ф индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям до обучения.

3.1.4. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольных групп по интегральному показателю 4 уровней интегральной индивидуальности до обучения.

3.2. Развитие структур интегральной индивидуальности.

3.2.1. Внутригрупповой диагностический анализ младших школьников экспериментальной группы до и после организации специального обучения. ф 3.2.2. Межгрупповой диагностический анализ младших школьников экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента.

3.2.3. Статистическое сравнение структур интегральной в индивидуальности младших школьников экспериментальной группы по отдельным показателям до и после обучения.

3.2.4. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы по интегральному показателю до и после обучения.

3.3. Сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной выборок после обучения.

3.3.1. Общая сравнительная характеристика структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп после обучения.

• 3.3.2. Межгрупповой диагностический анализ испытуемых контрольной и экспериментальной групп.

3.3.3. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям после обучения.

3.3.4. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп по интегральному показателю поеле обучения.

3.4. Корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной ® и экспериментальной групп до и после обучения.

3.4.1. Внутриуровневый анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп до обучения.

3.4.2. Межуровневый анализ структуры интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы до обучения.

3.4.3. Межуровневый анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы до обучения.

3.4.4. Внутриуровневый анализ структур интегральной ф индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп после обучения.

3.4.5. Межуровневый анализ структуры интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы после обучения.

3.4.6. Межуровневый анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы после обучения.

3.5. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп до и после обучения.

3.5.1. Сравнительный факторный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников ф экспериментальной и контрольной групп до обучения.

3.5.2. Сопоставление факторных структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы до и после обучения.

3.5.3. Сопоставление факторных структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп после обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие интегральной индивидуальности младших школьников в образовательном пространстве"

Актуальность исследования. В последнее время наблюдается скачок в развитии различных направлений в науке и технике, появление новых информационных технологий. Проводится большая работа по модернизации систем образования и усовершенствованию образовательных программ. Поэтому потребовалось более детальное познание возможностей человека как целостной индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Т.Ф.Базылевич, В.В.Белоус, А.В.Брушлинский, В.С.Мерлин, Б.А.Никитюк, В.М.Русалов, А.И.Щебетенко и др.).

Теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, в которой органично сочетаются достижения междисциплинарного изучения человека с точки зрения математизированной теории систем, приобретает особую научную значимость. По мнению автора, интегральная индивидуальность как сложная саморегулируемая система представляет собой взаимосвязь разноуровневых индивидуальных свойств человека, существенным образом изменяющихся как в предметной (игровой, учебной), так и не в предметной (в общении) деятельности. Характер изменения структурных связей в деятельности определяет уровень развития интегральной индивидуальности.

Многие устоявшиеся положения в психологии получают новую интерпретацию при интегральном подходе в изучении развития индивидуальности. В этой связи можно говорить об ином взгляде на характеристику периодов возрастного развития. В Пятигорской психологической школе под руководством В.В .Белоуса были выполнены экспериментальные исследования, освещающие на системной основе возрастной аспект интегральной индивидуальности: от дошкольного до второго среднего возраста (Ш.М.Гойя, 1991; А.А.Осипова, 1991; К.В.Макарова, 1992; Л.В.Мищенко, 1993; А.Т.Найманов, 1993; Ю.В.Павлюченко, 1995; О.А.Костиникова, 1996; Г.П.Юрьев, 1997; Л.А.Ивашнева, 1998). Полученный фактический материал послужил основанием для выдвижения В.В.Белоусом идеи об интегративной психологии развития, предметом исследования которой являются внутриуровневые и межу-ровневые связи свойств возрастных психологических характеристик.

Данная диссертационная работа посвящена системному изучению развития интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста средствами специально организованного обучения английскому языку по программе Донна Берна с элементами Пасторальной программы. Это придает данной работе как актуальность, так и практическое значение

Методологической основой диссертационного исследования являлись принципы теории систем и основные положения теории интегральной индивидуальности (П.К.Анохин, В.В.Белоус, Л.Берталанфи, В.С.Мерлин), а также положения о кольцевой зависимости между объективным и субъективным в трактовке научной школы С.Л.Рубинштейна-А.В.Брушлинского.

Теоретической основой исследования служили положения общей теории систем Л.Берталанфи, разработки П.К.Анохина об интегративной деятельности мозга, учение С.Л.Рубинштейна-А.В.Брушлинского о субъекте деятельности, а также достижения научных школ Б.Г.Ананьева и В.С.Мерлина соответственно по комплексному и интегральному исследованию индивидуальности.

Объект исследования; интегральная индивидуальность детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: изучение и анализ становления структур интегральной индивидуальности младших школьников под влиянием общих требований вариативных программ обучения английскому языку и установление их эффективности в развитии разноуровневых связей интегральной индивидуальности.

В соответствии с целью работы была выдвинута общая рабочая гипотеза исследования: качественная трансформации структур интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста возможна если:

- будут выявлены критерии развития интегральной индивидуальности младших школьников;

- примененная в учебно-воспитательном процессе методика обучения ускорит развитие интегральной индивидуальности, расширит круг разноуровневых связей

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

- разработать программу изучения четырех уровней интегральной индивидуальности младших школьников;

- выделить уравненные по уровню развития контрольную и экспериментальную группы младших школьников в образовательном учреждении;

- выявить изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности путем сравнения экспериментальной и контрольной групп испытуемых по отдельным и интегральным параметрам до и после обучения;

- выявить психолого-педагогические условия развития интегральной индивидуальности младших школьников при использовании развития интегральной индивидуальности младших школьников при использовании развивающих методик обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

- обучение детей младшего школьного возраста английскому языку по программе Донна Берна с элементами Пасторальной программы и по традиционной программе приводит к изменению не только отдельных свойств их интегральной индивидуальности, но и всей структуры в целом;

- развивающая и традиционная программы обучения по-разному влияют на ход развития интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста. Структуры интегральной индивидуальности младших школьников, сформированные в разных условиях имеют несовпадающий диагноз и различаются по отдельным и интегральным параметрам.

- структуры интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста, обучающихся по программе Донна Берна с элементами Пасторальной программы, по уровню развития значительно опережает структуры интегральной индивидуальности детей, обучение которых шло по традиционной программе;

- развивающее обучение по сравнению с традиционным приводит к более существенным сдвигам в развитии структур интегральной индивидуальности младших школьников. При использовании в обучении английскому языку программы развивающего обучения ускоряется развитие интегральной индивидуальности младших школьников; при применении традиционной программы ее развитие замедляется. Развивающее обучение способствует образованию гибких облических связей в структуре интегральной индивидуальности младших школьников, в то время как традиционное - жестких ортогональных;

- успешное развитие структур интегральной индивидуальности младших школьников обеспечивается с учетом выполнения комплекса необходимых психолого-педагогических условий: основной акцент в процессе обучения делается на психологические аспекты работы учителя с одним учеником, с группой детей и целым классом; контроль за процессом развития детей ведется по таким критериям, как умение организовать ситуацию, умение вести себя в различных ситуациях общения, способность приобретать социальный опыт за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в поэлементном и системном исследовании структур интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста в ситуациях воздействия специально организованного обучения английскому языку на ее развитие. В данной работе впервые раскрывается динамика и особенности развития структур интегральной индивидуальности в процессе специально организованного обучения английскому языку детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость работы определяется тем, что ее положения и выводы могут быть использованы при разработке более совершенных программ обучения младших школьников иностранному языку, при этом данные программы будут опираться на особенности развития интегральной индивидуальности младших школьников. Представленная в исследовании программа диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности может быть использована в работе психологической службы народного образования; в психологическом консультировании; в работе школьного педагога-психолога. Полученный фактический материал может быть использован для характеристики структур интегральной индивидуальности детей данного возраста на лекциях и семинарах по возрастной и педагогической психологии.

Методы исследования: для решения поставленных задач в работе были использованы такие методы, как констатирующий и формирующий эксперимент, методы математической и статистической обработки данных. Применялись апробированные во многих исследованиях методики: опросник Структуры Темперамента (ОСТ) В.М.Русалова (детский вариант); методика определения степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов; методика оценки вербально-логического мышления; методика определения объема кратковременной памяти; Детский вариант личностного теста Р.Кеттела; социометрия Дж.Морено.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Внутриуровневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп после обучения не совпадает.

Межуровневый анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп примерно совпадает. При этом, межуровневая структура интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы более упорядочена, характеризуется гибкими много-многозначными зависимостями.

3.5. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп до и после обучения

С целью преодоления недостатков поэлементного анализа структур интегральной индивидуальности младших школьников мы прибегли к факторной обработке исходных данных, позволяющей выразить интегральную индивидуальность во взаимосвязях свойств и уровней. Взяв за основу матрицы интеркорреляций для каждой группы в отдельности до и после обучения, мы подвергли их факторизации по методу Терстоуна.

3.5.1. Сравнительный факторный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп до обучения

Факторный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы до обучения

Из табл. 30 видно, что в структуре интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы до обучения выделяются 4 значимых фактора. Ни один из них не представлен всеми исследуемыми уровнями (низшими — психодинамическим и вторичных свойств индивида, и высшими -личностным и метаиндивидуальным уровнями).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрение и подробный анализ проблем, поставленных в диссертации, позволяет сделать следующие выводы:

3. Внутриуровневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы до и после обучения показал, что после обучения в контрольной группе на всех четырех уровнях интегральной индивидуальности показатели плотности остались практически неизменными. В экспериментальной группе внутриуровневый корреляционный анализ до и после обучения выявил значительное увеличение показателей плотности на психодинамическом, личностном и метаиндивиду-альном уровнях.

Межуровневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы до и после обучения указывает на то, что после обучения общее количество наблюдаемых межу-ровневых корреляций уменьшается, при этом много-многозначные зависимости не были выявлены. Сравнение межуровневой структуры интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы до и после обучения показывает, что после обучения данная структура более упорядочена, характеризуется гибкими много-многозначными зависимостями.

5. В характере межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности в контрольной группе до и после обучения не наблюдается качественных различий: до обучения имеется три облические зависимости на психодинамическом и личностном уровне. После обучения количество обличе-ских связей увеличивается до четырех на тех же уровнях. В экспериментальной группе до обучения зафиксированы четыре гибкие и пластичные облические зависимости на всех уровнях интегральной индивидуальности, а после обучения количество облических связей удваивается.

7. Психолого-педагогические условия, предоставленные программой Донна Берна, а также Пасторальной программой обеспечивают более гармоничное развитие интегральной индивидуальности, способствуют согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, дают возможность повысить адаптированность детей к окружающей среде в большей степени, чем традиционная программа.

Положения и выводы данного исследования могут быть использованы учителями иностранных языков при разработке более совершенных программ обучения младших школьников иностранному языку, при этом данные программы будут опираться на особенности развития интегральйой индивидуальности младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шаповалова, Маргарита Львовна, Пятигорск

1. Абульханова-Славская К.А. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Под ред. С.Л.Рубинштейна. М., 1960. — 245с.

2. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1978. 144с.

3. Аллагулов Р.И. О возрастной и типологической структуре темперамента в подростковом возрасте // Экспериментальные исследования личности и темперамента. Отв. ред. В.С.Мерлин. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1971. - С.45-70.

4. Аль Акур Сами Мухамед. Особенности структур интегральной индивидуальности у экстравертированных и интровертированных студентов гуманитарного вуза: Афтореф. канд. дис. Ставрополь, 1999. - 20с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 280с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.

7. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.-345с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. - 453с.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. -М.: Наука, 1978.-400с.

10. Ю.Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г.Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал, 1998. №1.-С.З-15.

11. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986.-367с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1986. - 367с.

13. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. -М., 1998.-248с.

14. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. Под ред. В.Н.Мясищева, В.С.Мерлина. М.: Педагогика, 1975. - 432с.

15. Белоус В.В. Психофизиологическая характеристика некоторых типов темперамента: Афтореф. канд. дис. М., 1968. — 21с.

16. Белоус В.В. Взаимосвязь индивидуальных, типологических и видовых характеристик темперамента // Очерк теории темперамента. Под ред. В.С.Мерлина. Пермь: Пермское кн. изд-во, 1973. - 270с.

17. Белоус В.В. Проблема типа темперамента в современной дифференциальной психологии // Психологический журнал, 1981. Т.2. №1. С.45-55.

18. Белоус В.В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента: Афтореф. докт. дис. М., 1982. -49с.

19. Белоус В.В. Темперамент и деятельность. Пятигорск, 1990. — 118с.

20. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Психология интегральной индивидуальности. Пятигорск, 1995. - 220с.

21. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспектива // Психологический журнал, 1996. Т.17 №1. С.44-51.

22. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск, 1996. -203с.

23. Белоус В.В. Темперамент как инвариант. Пятигорск, 1997. - 220с.

24. Белоус В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития // Вопросы психологии, 1998. №2. С. 10-19.

25. Белоус В.В. Принцип многомерности как фактор развития теории интегральной индивидуальности //Психологический журнал, 1999. Т.20. №6. -С.97-103.

26. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности. -Пятигорск, 2000. 209с.

27. Белоус B.B. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке // Психологический журнал, 1998. Т. 19 №1. С.47-53.

28. Белоус В.В., Нгуен Кхак Тхан, Боязитова И.В. Развитие интегральной индивидуальности средствами прикладных психолого-педагогических технологий // Психология, 2000. №3. №4. С.23-27ю - С. 19-24.

29. Берталанфи JI. История и статус общей теории систем // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1973. — 175с.

30. Берцфаи JI.B. Специфика учебного действия контроля // Вопросы психологии, 1987. №4. С.26-34.

31. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270с.

32. Богданова О.С., Петрова В.И. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития младших школьников. М., 1972. - 197с.

33. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журнал, 1998. Т. 19. №4. С.27-40.

34. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту: Авто-реф. канд. дис. М., 1998. - 21с.

35. Боязитова И.В.Развитие возрастной структуры интегральной индивидуальности в онтогенезе: Автореф. докт. дис. Ставрополь, 2005. - 51с.

36. Былим Г.П. Развитие интегральной индивидуальности у лиц с дезадап-тивным поведением средствами формирующих психолого-педагогических технологий: Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2000. — 20с.

37. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал, 1991. №6. С.3-11.

38. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. - 275с.

39. Василенко Л.Д. О взаимодействии ортогональных симптомокомплексов при характеристике типа темперамента // Проблемы экспериментальной психологии личности. Под ред. В.С.Мерлина. Пермь, 1970. - 261с.

40. Введение в психологию. Под ред. проф. А.В.Петровского. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 496с.

41. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1991. №1. С.21-26.

42. В Министерстве образования Российской Федерации. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе // Иностранные языки в школе, 2000. №5. С. 11-26.

43. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966. - 442с.

44. Воронова Е.Ю. Личность и индивидуальность в трудах В.С.Мерлина (Историко-психологическое исследование): Автореф. канд. дис. -Пермь, 1994.-19с.

45. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-и т. М., 1981-1984. Т.2, 1982. -368с.

46. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь, 2000. - 138с.

47. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1998. №2. С.3-8.

48. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - 480с.

49. Гойа Ш.М. Влияние темперамента на продуктивность речемыслитель-ной деятельности школьников в спокойной и стрессовой ситуациях: Автореф. канд. дис. Ростов н/Д, 1991. - 21с.

50. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М. Прометей, 1993. -512с.

51. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск, 1988.-320с.

52. Гордецова И.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников // Проблема интегрального исследования индивидуальности. Вып. 2-Пермь, 1978. С.71-78.

53. Горлова H.A. Состояние методики раннего обучения иностранному языку на пороге третьего тысячелетия // Иностранные языки в школе, 2000. №5. С. 11-26.

54. Гуткина Н.И. группы и классы развития // Психологическая наука и образование, 1996. №3. С.71-78.

55. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, 1995. №1. С.29-39.

56. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Г. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии, 1997. №1. С.3-19.

57. Дейниченко Л.Б. Психологические условия личностно-развивающего обучения // Технология развития педагогического творчества. Вып.2. — Пятигорск: ПГЛУ, 1996. С.55-56.

58. Дофман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. - 292с.

59. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии, 1996. №3. С. 13 8-141.

60. Исмаилов А.Д. Изменение способов действий у младших школьников в процессе учебной деятельности // Психология учебной деятельности школьников. М., 1982. - 340с.

61. Истомина Н.Б. Развивающее обучение (младших школьников) // Начальная школа, 1998. №12. С.30-34.

62. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-178с.

63. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979. №5. С.20-27.

64. Карпей Ж. Вслед за Выготским: некоторые комментарии относительно развивающего обучения // Мир Образ, 1996. №5. С.68-73.

65. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-М., 1980.-98с.

66. Клемешов С.А. Развитие интегральной индивидуальности школьников 14-15 лет в условиях специально организованного обучения: Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2000. - 21с.

67. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Изд-во КГУ, 1968.-220с.

68. Колчина Л.П. Связь поведенческого, вербального показателей социальной агрессивности и агрессивности при фрустрации. В кн.: Темперамент. Пермь, 1976. - С.45-65.

69. Копань Т.В. Экспериментальное исследование структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников с различной мотивацией достижения успеха: Автореф. канд. дис. Ростов н/Д, 1996. — 19с.

70. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Проблема индивидуального стиля педагогического общения и его операциональная характеристика. В кн.:

71. Проблема интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1984. - С.95-102.

72. Коротаев A.A. Особенности структуры темперамента у детей младшего школьного возраста // Новые исследования в психологии, 1974. №3. -С.46-48.

73. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976. - 320с.

74. Лазарев B.C. Воинствующий эмпиризм против развивающего обучения // Педагог, 1998. №3. С.105-114.

75. Лебедева В.В., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему обучению // Педагогика, 1996. №5. С.24-26.

76. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981. — 575с.81 .Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии, 1975. №2. С.31-45.

77. Макарова К.В. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности подростка в зависимости от социальных условий жизнедеятельности: Автореф. канд. дис. — Ростов н/Д, 1992. — 20с.

78. Маствилискер Э.И. Психологическая обусловленность форм реагирования и способов действия у детей старшего дошкольного возраста // Типологические исследования по психологии личности. Перм. гос. пед. ин-т. Науч. ред. В.С.Мерлин. Пермь, 1967. - С. 136-170.

79. Меритукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп: Изд-во Адыгейского гос. университета, 1994. — 190с.

80. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал, 1982. Т.З. №4. С.26-36.

81. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика. 1986. -253с.

82. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. Сост. Е.В.Синявская, М.М.Васильева, Е.В.Мусницкая. М., 1976. - 454с.

83. Меченская H.A. Проблемы обучения и умственного развития школьника.-М., 1989.-282с.

84. Минаев A.B., Попова М.В. Проблема введения психологических знаний в структуру общего среднего образования: опыт английской школы // Психологический журнал, 1999. Т.20. №5. С. 15-19.

85. Михитарьянц Е.Я. Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыслительной деятельности: Автореф. канд. дис. Ростов н/Д, 1993. - 21с.

86. Мищенко JI.B. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1993. - 91с.

87. Морено Джорж. Социометрия: Экспериментальный метод и науки в обществе. М.: Изд-во иностранная литература, 1958. - 240с.

88. Наталуха И.Г. Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями: Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2003.-21с.

89. Небылицын В.Д. Психофизиологическое исследование индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336с.

90. Немов P.C. Психология. В 2-х книгах. Кн.1. М., 1994. - 686с.

91. Немов P.C. Психология. В 3-х книгах. Кн.З. М., 1999. - 688с.

92. Никитюк Б.А. Очерки теории интегративной антропологии. М.Майкоп, 1995.-312с.

93. Очерк теории темперамента. Под ред. В.С.Мерлина. Пермь: Пермское книжное издательство, 1973. - 312с.

94. Павличенко Ю.В. Возрастная структура интегральной индивидуальности у студентов различных этнических групп в многонациональном вузе: Автореф.канд. дис. Ростов н/Д, 1995. - 21с.

95. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Учеб. пособие. Воронеж, 1974. - 234с.

96. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М, 1988. — 223с.

97. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе, 1987. №6. С.29-33.

98. Петровский A.B. Введение в психологию. М., 1995. - 495с.

99. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук. Материалы XVIII Международного психологического конгресса. М., 1966.-320с.

100. Проблема интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспект. Под ред. В.В.Белоуса. Пермь, 1984. - 186с.

101. Прусакова М.Б. Характеристика и формирование типологически обусловленного стиля у детей 10-12 лет при решении арифметических задач: Автореф. канд. дис. Л., 1974. - 20с.

102. Психологическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. Под ред. В.В.Давыдова. М., Педагогика, 1990.-74с.

103. Психология индивидуальности в трудах В.С.Мерлина и ее развитие в современном человекознании: коллективная монография. Под ред. В.В.Белоуса. Пятигорск, 1998. - 186с.

104. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы, теории и истории: коллективная монография. Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 1997. - 236с.

105. Развитие школьников в процессе обучения. Под ред. Л.В.Занкова. М.: Просвещение, 1967.- 171с.

106. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2-х книгах. КнЛ.-М., 2002.-384с.

107. Рогова Г.В., Верещагина H.H. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 2000. — 232с.

108. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -352с.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 416с.

110. Рубцов В.В. Проблемы теории и практики развивающего обучения // Вопросы психологии, 1988. №3. С.163-164.

111. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352с.

112. Серков А.К. Зависимость индивидуального стиля и успешности усвоения иностранного языка студентами неязыкового вуза от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности: Автореф. канд. дис. — Ростов н/Д, 1992.-21с.

113. Силина Е.А. Лонгитюдное исследование возрастного и индивидуально-типического развития темперамента от подросткового до раннего юношеского возраста: Автореф. канд. дис. М., 1981. - 19с.

114. Совершенствование обучения младших школьников. Под ред.

115. A.М.Пышкало. М., 1984. - 78с.

116. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-214с.

117. Тамбовцева Т.С. Зависимость согласованности между различными уровнями интегральной индивидуальности от усвоения индивидуального стиля общественной работы. В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1981. - С.41-57.

118. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - 360с.

119. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 298с.

120. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М.: Мысль, 1972.-254с.

121. Филатов В.М., Еремина О.П. лингвистическое обеспечение ролевых игр на уроках английского языка в начальных классах средней общеобразовательной школы // Иностранные языки в школе, 1992. №5-6. -С.12-18. С. 11-15.

122. Формирование учебной деятельности школьников. Под ред.

123. B.В.Давыдова, Й.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. - 239с.

124. Фролов И.Т., Гуревич П.С. Человекознание // Человек, 1994. №1. С.5-10.

125. Человек как интегральная система. Под ред. В.В.Белоуса. Пятигорск, 1988.-131с.

126. Человек в структуре интегральной индивидуальности. Под ред. В.В.Белоуса. Пятигорск, 1993. - 148с.

127. Шарипова З.Г., Савицкая A.A. Управляемый диалог в системе обучения иноязычному общению // Сб. обучение межкультурной коммуникации в различных условиях. Пятигорск, 2000. - 146с.

128. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет Европы Пресс, 1995. 349с.

129. Шидакова Ф.М. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности студентов на разных ступенях обучения: Автореф. канд. дис. Ростов н/Д, 1991.-20с.

130. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых групп//Вопросы психологии, 1972. №5. С.66-76.

131. Штиммер Э.В. Характер влияния некоторых свойств темперамента на самооценку личности // Тезисы докладов конф. Урал. отд. об-ва психологов. Под ред. В.С.Мерлина и В.В.Белоуса. Пермь: Перм. гос. пед. инс-т, 1978. - С.70-72.

132. Шульга Т.И. Возрастные особенности становления волевой регуляции // Интегральная индивидуальность: структура и функция. Межвуз. сб. науч. трудов. Пед. инс-т. иностр. яз. Отв. ред. В.В.Белоус. Пятигорск, 1994. - С.76-102.

133. Щебетенко А.И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности: Дис. канд. психолог, наук. М., 1984. - 168с.

134. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-103-113.

135. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития вдетском возрасте // Вопросы психологии, 1974. №4. С.3-11. 148.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. -327с.

136. Эльконин Д.Б., Коссаковский А.П. Основные этапы психического развития // Педагогика. М., 1978. - 144с.

137. Юдина E.JI. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка //Дошкольное воспитание, 1997. №11. С.7-13.

138. Юрьев Г.П. Сравнительное исследование интегральной индивидуальности у корабельных специалистов при обучении экстремальной деятельности: Автореф. канд. дис. Ставрополь, 1997. - 20с.

139. Ярошевский М.Г. История психологической науки. Под ред. проф. А.И.Метлуа. СПб.: Изд-во Междунар. фонда ист. науки, 1995. - 144с.

140. Adler, A. Understanding of Human Nature. N.Y., 1927.

141. Allport, G.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960.

142. Best R., Jarvis C., Ribbins P. Pastoral Care: concept and process // Perspective on Pastoral Care. London: Heinemann, 1980. - P.3-12.

143. Bower T.G.R. The object in the world of the infant // Scientifíc American. 1971. Vol.225, №4. P.30-38.

144. Bulman L. Jenkin D. Pastoral Curriculum. Oxford: Basil Blackwell, 1988. - P.34-38.

145. Buss A.H., Plomin R.A. Temperament: Early Developing Personality Traits. New Jersey: Erlbaum, Hillsdale. 1984.

146. Byrne D. Techniques of classroom interaction. Longmann Malaysia, PA. 1996.

147. Cattell R.B. (Ed). Handbook if Multivarieble Experimental Psychology. Chicago, 1996.

148. Cattell R.B., Warburton J.W. Objective Personality and Motivation Tests. Urbana, 1967.

149. Eysenck H.J. The Structure of Human Personality. London, 1971.

150. Golsing J., Weeks R. Your Pastoral Care in School. Oxford: New Education Press, 1989.

151. Kirk R. Learning in action. Oxford Basil Blackwell, 1987.

152. Lang P. International Perspectives on Pastoral Care. 1993.

153. Mc.Connjn. Self-aware: Oxford Basil Blackwell, 1989.

154. Hiaglet J., Inhelder B. The Psychology of the Child. London, 1971.

155. Steins J. Effective personality. Oxford Basil Blackwell, 1972.

156. Thurstone L.L. Multiple-factor Analysis. Chicago, 1947.