Знаково-символический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания

Царёва, Наталия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Знаково-символический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания

Автореферат

Автор научной работы: Царёва, Наталия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Знаково-символический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания"

На правах рукописи

ЦАРЁВА Наталия Александровна

ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЙ СПОСОБ ОСВОЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ МУЗЫКАЛЬНО-ЯЗЫКОВОГО ЗНАНИЯ (на материале уроков музыки в общеобразовательной школе)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 3 А рг ?017

Ижевск-2012

005046732

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Адищев Владимир Ильич

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» (г. Пермь)

Официальные оппоненты: Захарищева Марина Алексеевна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко» (г. Глазов), профессор кафедры педагогики

Дорошенко Светлана Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых» (г. Владимир), доцент кафедры педагогики

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Брянский

государственный университет им. академика И.Г. Петровского»

(г. Брянск)

Защита состоится «15» сентября 2012 г. в 12-30 на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 при ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 1, ауд. 003.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 2.

Автореферат разослан «10» августа 2012 г.

Ученый секретарь *

диссертационного совета ^у

кандидат психологических наук, доцент Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития отечественного образования, характеризующийся сменой ценностных ориентиров, демонстрирует новое отношение к знаниям как основной составляющей содержания любой предметной области. Сегодня на первый план выдвигаются не сами знания как таковые, а способность, умение их приобретать и использовать (преобразовывать в соответствии с потребностями практики, условиями конкретной деятельности). Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения закрепляют эту тенденцию: в установленных требованиях к результатам освоения учащимися основных образовательных программ познавательные действия отнесены к области универсальных учебных действий, обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями и составляющих основу умения учиться.

Рассматривая данное обстоятельство как «образовательный вызов развивающейся культуры культуре застывшей» (С.А. Крупник, В.В. Мацкевич), учёные детализируют представления об особенностях познавательных процессов, ищут возможности их целенаправленного формирования. При этом теоретическому осмыслению подвергается преимущественно такая учебная деятельность, которая разворачивается в логике научного познания. Познание художественных феноменов требует иного подхода, иных познавательных стратегий, операциональная структура которых не исчерпывается строго логическими мыслительными схемами. Принципы организации гуманитарного знания, сформулированные М.М. Бахтиным, М.К. Мамардашвили, JI.M. Баткиным и ориентирующие на отличные от рационального пути постижения культуры, должны получить педагогическую интерпретацию в методических системах предметного обучения, в характере самих педагогических исследований. Об этом говорят Т.В. Волосовец, В.К. Загвоздкин, Е.А. Плеханов, H.JI. Торгунская, И.В. Шалы-гина и др. Данная позиция находит выражение в различных аспектах музыкально-педагогической теории, её же можно считать исходной для определения способов учебно-познавательной деятельности, реализуемой в условиях начальной общеобразовательной школы с целью освоения учащимися музыкально-языкового знания.

Необходимость познания школьниками языка музыкального искусства подчёркивалась на протяжении всей истории отечественной музыкальной педагогики (O.A. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, H.JI. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.Г. Каратыгин, В.Н. Шацкая и др.). Современными теоретиками музыкального образования намечается общий путь приобретения таких знаний: от накопления слухового опыта к его осмыслению и «переводу» в вербальную форму (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева). Однако содержание, порядок выполняемых учащимися учебно-познавательных действий, способы и условия их осуществления остаются не конкретизированными. В данной ситуации обнаруживается ряд противоречий:

• на социально-педагогическом уровне: между требованиями, выдвигаемыми в адрес школы со стороны государства - обеспечить освоение учащимися

учебных действий познавательной направленности (включая знаково-символические), приобретение опыта специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания (требования ФГОС) - и недостаточной ориентированностью школьного музыкально-образовательного процесса на решение этих задач;

• на научно-теоретическом уровне: между необходимостью определения способов учебно-познавательной деятельности, адекватных особенностям конкретных областей предметного содержания и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ организации познавательного процесса, направленного на освоение учащимися общеобразовательной школы музыкально-языкового знания;

• на научно-методическом уровне: между имеющимися установками на конкретизацию технологической стороны познавательной деятельности, предполагающую алгоритмизацию учебно-познавательных действий, определение педагогических мер, обеспечивающих их осуществление, и отсутствием системных представлений о направленности, содержании, порядке, условиях познавательных действий, выполняемых учащимися в процессе освоения языка музыки.

Проблема использования знаково-символических средств, видов знаково-символической деятельности в общем музыкальном образовании также остаётся мало исследованной. В большинстве случаев рассматривается лишь частный вид деятельности - моделирование (H.A. Ветлугина, JI.H. Комиссарова, М.С. Кра-сильникова, Т.В. Нагорная, H.A. Терентьева, Т.Э. Тютюнникова, J1.B. Школяр); работы И.П. Манаковой, выполненные в русле семиотического подхода к обучению, ориентированы на дошкольников. Общепедагогические, психолого-педагогические исследования дают представление о различных вариантах включения знаково-символической деятельности в учебный процесс (А.Г. Асмолов, Т.П. Будякова, А.Н. Веракса, Г.А. Глотова, A.A. Гостар, A.A. Денисова, Е.В. Крылова, H.A. Курганова, H.A. Мезенцева, A.B. Нарышкин, A.M. Поляков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Сверчкова, В.Ю. Смольников, A.B. Цветков), однако прямое их использование в художественно-образовательном процессе без учёта специфики формируемого знания кажется нецелесообразным. Нужны научные доказательства того, что знаково-символический способ освоения музыкально-языкового знания отвечает особенностям предметного содержания. Претворение этого способа в образовательную практику требует разработки организационных основ учебно-познавательного процесса, определения педагогических условий его реализации.

Всё вышесказанное обусловило постановку проблемы исследования, которая заключается в поиске способов освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания. Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической науке определили выбор темы исследования «Знако-во-символический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания».

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке эффективности знаково-символического способа освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания.

Объект исследования: процесс освоения учащимися младших классов общеобразовательной школы музыкально-языкового знания.

Предмет исследования: знаково-символический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания.

Гипотеза исследования: знаково-символический способ обеспечивает успешность процесса освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания, если:

• уточнено содержание понятия «музыкально-языковое знание», выявлены сущность и особенности его формирования;

• обоснована целесообразность использования знаково-символического способа освоения знания в условиях школьного музыкально-образовательного процесса;

• сконструирован осуществляемый знаково-символическим способом процесс освоения знания - обоснована и схематизирована последовательность выполняемых учащимися учебно-познавательных действий с учётом их содержания, операциональной основы и предполагаемых результатов;

• определена совокупность педагогических условий, • детерминирующих направленность, содержание и порядок действий учащихся.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи:

1. выявить на основе междисциплинарного анализа сущность музыкально-языкового знания и особенности его формирования;

2. обосновать целесообразность использования знаково-символического способа освоения знания в исследуемых условиях обучения;

3. сконструировать процесс освоения школьниками музыкально-языкового знания на основе знаково-символического способа;

4. определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих возможность реализации знаково-символического способа освоения знания на уроках музыки в начальной общеобразовательной школе;

5. проверить с помощью опытно-экспериментальной работы эффективность предлагаемого способа освоения музыкально-языкового знания в образовательной практике.

Методологической основой исследования стали: развивающий, личност-но-ориентированный, деятельностный, культурологический подходы. Теоретическую основу диссертации составили: положения о содержательных и организационных основах учебно-познавательной деятельности школьников и её личностной ориентации (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, О.Б. Даутова, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, A.M. Новиков, И.С. Якиманская); идеи онтогенетического развития знаково-символической деятельности и её использования в учебной практике (Т.П. Будякова, М.В. Гамезо, Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова); положения, раскрывающие принципы, целевые установки и процессуальные особенности музыкального образования (O.A. Апраксина, Ю.Б. Алиев, Э.Б. Аб-дуллин, JI.B. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Николаева, H.A. Терентьева, JI.B. Школяр). Базисное значение для настоящего исследования также имеют: концепции о семиотических корнях культуры, искусства, человеческого сознания и специфике гуманитарного знания (Р. Барт, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Ю.М.

Лотман, M.K. Мамардашвили); положения культурно-исторической психологии об опосредствованном характере психического развития человека и формах его психической деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); лингвистические и психолингвистические теории о природе языка и особенностях индивидуальной языковой организации человека (A.A. Залевская, A.A. Леонтьев, Л.Б. Щерба); семиотические концепции музыкального искусства (М.Г. Арановский, М.Ш. Бонфельд, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский).

Методы исследования: теоретические — анализ, обобщение педагогической, музыкально-педагогической, философско-эстетической, психологической, музыковедческой, лингвистической и психолингвистической литературы по теме исследования; моделирование; эмпирические -педагогическое наблюдение; опытно-экспериментальное обучение; методы индивидуального и группового собеседования; методы анализа продуктов деятельности школьников - формальный и содержательный анализ рисуночных работ с использованием метода «авторитетного мнения», контент-анализ, включающий способы и процедуры статистической обработки данных.

Базой исследования являлись общеобразовательные учреждения г. Перми: МОУ «СОШ № 2» и МОУ «СОШ № 112». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 169 школьников. В контрольную группу были включены учащиеся МОУ «СОШ № 2» и МОУ «СОШ № 21».

Исследование выполнялось в три этапа. На первом этапе (2000-2006) изучалось состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, эмпирическим путём устанавливались варианты использования знаково-символических средств, видов знаково-символической деятельности в учебном процессе. На втором этапе (2005-2010) определялись основные категории исследования, осуществлялся поиск научных доказательств целесообразности использования знаково-символического способа освоения музыкально-языкового знания в общем музыкальном образовании и его конструирование. На третьем этапе (2010-2012) происходила конкретизация педагогических условий, обеспечивающих реализацию знаково-символического способа освоения знания в условиях начальной школы, выполнялась опытно-экспериментальная работа по проверке исследуемого способа освоения знания на результативность, обобщались итоги деятельности, формулировались выводы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Обоснована целесообразность использования знаково-символического способа освоения знания в условиях музыкально-образовательного процесса, ориентированного на формирование у учащихся начальной школы представлений о языковых средствах музыкального искусства: выделены сущностные характеристики знаково-символических форм, отвечающие художественной специфике музыкально-языкового знания, функциональные возможности, обусловливающие многокомпонентную структуру знания и его переход из коллективной (социальной) формы в форму индивидуальную (личностную).

2. Разработан и схематизирован осуществляемый знаково-символическим способом процесс освоения знания — установлены его основные этапы, после-

довательность и содержание выполняемых школьниками учебно-познавательных действий, операции, служащие способами выполнения действий, результаты.

3. Определены педагогические условия реализации знаково-символи-ческого способа освоения знания, представленные на двух уровнях: организационно-целевом (обеспечение направленности внимания учеников на языковой слой музыкальных произведений, возможности ориентировки в признаках языковых явлений, их ранжирования с позиций индивидуальной/общесистемной значимости; создание предпосылок к знаковому опосредованию чувственно воспринимаемой информации и др.) и технологическом - совокупностью педагогических мер, детерминирующих содержание и порядок действий учащихся.

4. Предложена методика оценки результативности знаково-символи-ческого способа освоения знания, основанная на выделении структурно-функциональных и экспрессивных показателей музыкально-языковых средств, соотнесении их со знаковыми указателями в создаваемых учащимися знаково-символических образах с последующим подсчётом успешных/неуспешных работ и их распределению по классификационным группам.

Теоретическая значимость работы:

1. Уточнено содержание понятия «музыкально-языковое знание» - конкретизированы компоненты, составляющие структуру знания, отношения концептуальной и процессуальной сторон, исходя из чего, определена стратегия освоения знания учащимися общеобразовательной школы.

2. Выделены и теоретически обоснованы этапы знакотворческого процесса, на основе чего определены содержание, характер и последовательность учебно-познавательных действий учащихся.

3. Обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих результативность процесса освоения музыкально-языкового знания, осуществляемого знаково-символическим способом.

Содержащиеся в работе теоретические обобщения расширяют научные представления о сущности и путях освоения школьниками музыкально-языкового знания, вариантах использования знаково-символического способа освоения знания в общем образовании.

Практическая значимость исследования:

1. Разработаны и используются в образовательной практике различных учреждений Пермского края (в общеобразовательных школах, детских музыкальных школах и школах искусств) дидактические материалы, раскрывающие особенности работы со знаково-символическими средствами в процессе обучения учащихся основам музыкальной грамоты.

2. В образовательном процессе Пермского государственного педагогического университета используются разработанные автором программы учебных курсов «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки», включающие тематические разделы, посвященные вопросам ознакомления учащихся с языковыми средствами музыки.

3. Опубликованы и внедрены в образовательный процесс Пермского государственного педагогического университета методические материалы к музы-

кально-педагогическому практикуму, содержащие теоретические положения относительно организации учебно-познавательной деятельности школьников на уроках музыки (в том числе, с использованием знаково-символического способа освоения знания), а также соответствующий им методический инструментарий.

4. Разработанная в диссертации методика оценки результативности знаково-символического способа освоения знания представлена в содержании курса «Основы методологии и методики музыкально-педагогического исследования», читаемого автором для студентов факультета музыки Пермского государственного педагогического университета.

5. Материалы исследования размещены в Интернет-ресурсах, что обеспечивает их популяризацию в педагогическом сообществе.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических оснований, использованием эмпирических и теоретических методов, соответствующих цели и задачам исследования, продолжительностью и вариативностью форм опытно-экспериментальной работы, сочетанием методов количественного и качественного анализа фактического материала, полученного в ходе разработки и внедрения знаково-символического способа освоения музыкально-языкового знания в образовательную практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация образовательного процесса, направленного на формирование у учащихся начальной школы музыкально-языкового знания, предполагает в качестве исходной установки ориентацию на сущностные особенности знания, выражающиеся в его многокомпонентности, разнородности и разноуровневое™ составляющих («знание-переживание» языковых фактов музыкальной действительности; обобщённые коллективным опытом, типизированные звукосмысло-вые сущности, образующие стереотипные представления о музыкально-языковых явлениях; «метаязыковое знание», суммирующее, систематизирующее нормативные характеристики языковых средств со стороны их структурных и функциональных свойств). Знаково-символический способ полностью согласуется с природой музыкально-языковых средств и обеспечивает процесс становления музыкально-языкового знания с учётом его многокомпонентности и художественной специфики, что определяет целесообразность его использования в общем музыкальном образовании.

2. Реализация знаково-символического способа освоения знания на уроках музыки в общеобразовательной школе возможна на основе схематизированной последовательности учебно-познавательных действий, сконструированной: а) с учётом основных этапов знакотворческого процесса (этапов восприятия (перцепции), формирования первичных представлений, интерпретации представлений, объективации представлений); б) в соответствии со спецификой формируемого знания. Пошаговое выполнение всей последовательности действий (нахождение, распознавание языковых элементов в музыкальных текстах; выделение формальных и семантических признаков языковых средств; поиск «вещных» аналогов выделенным признакам и др.) приводит учащихся к построению знако-во-символического образа, фиксирующего аспекты освоенного ими знания.

3. Необходимыми педагогическими условиями реализации знаково-символического способа освоения знания являются: обеспечение направленности внимания учеников на языковой слой музыкальных произведений; создание установки на интерпретацию звукосмысловых построений с обязательным выявлением в них роли языковых средств; обеспечение возможности ориентировки в признаках языковых явлений, их ранжирования с позиций индивидуальной/общесистемной значимости; создание предпосылок к знаковому опосредованию чувственно воспринимаемой информации и др. Выполнение данных условий обеспечивается совокупностью мер технологического характера, что в целом определяет результативность осуществляемого знаково-символическим способом процесса освоения знания.

4. Методика оценивания, основанная на выделении структурно-функциональных и экспрессивных показателей музыкально-языковых средств, соотнесении их со знаковыми указателями в создаваемых учащимися знаково-символических образах с последующим подсчётом успещных/неуспешных работ и их распределению по классификационным группам обеспечивает объективную оценку результативности знаково-символического способа освоения знания.

Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении на итоговых научных конференциях кафедры музыковедения и музыкальной педагогики Пермского государственного педагогического университета, в выступлениях на городских, региональных, российских научно-практических конференциях (Пермь, Екатеринбург), семинарах (Пермь, Санкт-Петербург) и курсах повышения квалификации учителей музыки Пермского края; через публикации в отечественных центральных и региональных изданиях и за рубежом (Германия); включение материалов исследования в содержание учебных курсов «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования», «Музыкально-педагогические практикумы», реализуемых в рамках образовательной программы факультета музыки Пермского государственного педагогического университета.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список (218 наименований), приложения. Объём основного текста составляет 171 страницу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект, предмет, задачи; выдвигается гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; описываются этапы и методы исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование знаково-символического способа освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания» анализируются основные категории исследования, определяются ориентиры познавательного процесса, направленного на освоение музыкально-языкового знания, даётся теоретическое обоснование целесообразности использования знаково-

символического способа освоения знания в школьном музыкально-образовательном процессе.

Изучение литературных источников по проблеме исследования показало: языковое знание в современной науке трактуется как результат познания и осмысления человеком системы и структуры языка, его основных единиц и категорий, принципов и механизмов формирования и функционирования. Отмечая сложность и многокомпонентность содержания языкового знания, учёные (Е.Д. Божович, JI.O. Бутакова, A.A. Залевская, JI.H. Засорина, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Г.А. Мартинович, Н.В. Романовская, О.И. Уланович и др.) выделяют такие его формы, как «знание-переживание», знание «системное», «зарегистрированное» в продуктах человеческой деятельности, знание норм и правил структурирования языковых единиц. Наряду с этим разграничивают коллективную и индивидуальную формы существования знания.

Аналогичные подходы обнаруживаются при анализе теоретических концепций, объясняющих природу музыкального языка, законы его функционирования в обществе (М.Г. Арановский, М.Ш. Бонфельд, JI.A. Мазель, В.В. Меду-шевский и др.). Это позволяет нам определить содержание и специфику музыкально-языкового знания как области социокультурного знания, образованной различными, но не теряющими родственной взаимозависимости компонентами: «знание-переживание» языковых «фактов» музыкальной действительности; обобщённые коллективным опытом, типизированные звукосмысловые сущности, образующие стереотипные представления о музыкально-языковых явлениях; знание о языке (или «метаязыковое знание»), суммирующее, систематизирующее наиболее общие, нормативные характеристики языковых элементов со стороны их структурных особенностей и функциональных проявлений.

Отдельный индивид не просто присваивает часть этого коллективного знания, но формирует на его основе собственную «картину» языковых отношений. Трансформация знания, его преобразование из одной формы в другую есть, одновременно, и построение новых форм знания в интрапсихической реальности, и движение от «мы» к «я», и «производство» внутреннего «плана сознания» (А.Г. Асмолов). В результате такой многоплановой и многоуровневой психической переработки у человека возникает своя система «функциональных ориентиров и опор», составляющая феномен индивидуального языкового знания.

Констатируя данный факт, мы считаем необходимым говорить о смене педагогических ориентиров. Педагогическая теория даёт тому основания: современными исследователями подчёркивается принципиальное отличие «общественного» знания от знания индивидуального (A.M. Новиков), а учение трактуется как «овладение культурой» путём её «личностного и субъективного воспроизведения» (О.Б. Даутова). Рассматривая образовательный процесс в одной плоскости (музыкально-языковое знание - усвоение его учеником), педагог устанавливает линейную зависимость между коллективным и индивидуальным знанием, что невольно ведёт к репродуцированию изначально заданных языковых норм. Учитывая, что индивидуальное знание и коллективное знание соотносятся не только по критерию объективности, но и с позиций внешней и внутренней реальности, к отношению которых применима оценка «своё-чужое», зако-

номерно ставить вопрос о формировании индивидуального языкового знания как личностного феномена.

Успешность этого процесса будет зависеть от того, насколько эффективно человек «открывает» для себя языковые явления, то есть от способов приобретения, фиксации и сохранения информации. В этом проявляется единство процессуальной и концептуальной сторон языковой организации человека, единство форм репрезентации знания, способов его приобретения и функционирования. Оптимальными способами освоения знания можно считать те, которые согласуются с природой предмета познания и максимально задействуют внутренние ресурсы самого человека, превращая их в мощный субъективный фактор познавательной активности. Знаково-сгшволический способ освоения знания в полной мере соответствует данным требованиям. К такому убеждению приводит анализ субстанциональных характеристик знаково-символических форм, видов знако-во-символической деятельности, предпринятый во втором разделе главы.

Обращение к категории образа - центральной категории знаково-символи-ческой деятельности - показывает: образ является именно той формой, которая способна вобрать в себя и значение музыкально-языковых явлений (в их типическом, «нормативном» виде, задаваемом системно-языковым знанием), и субъективные смыслы, рождаемые в актах непосредственного восприятия языковых «фактов» музыкальной действительности. В нём могут найти отражение чувственные данные, сигнализирующие об акустических параметрах звуковых реалий и понятийные представления об их структурной организации. Всё это способно «уживаться» в образе, каждый раз получая новые варианты связеобразования.

Эта внутренняя динамика образов (в их психической ипостаси) находит своё продолжение во внешних знаково-символических формах. В этом смысле о знаках и говорят как об «инобытии образов». Знаки, символы, выступая в роли представителей действительных объектов, тем самым манифестируют их, «заявляют» о них, высвечивая те или иные грани явлений, указывая на их качественные отличия. В условиях знаковой ситуации устанавливаются новые смыслооб-разующие связи: единичное, конкретное получает абстрактное выражение и, наоборот, обобщённая идея становится «зримой», «осязаемой». При этом означивание рассматривают как акт «высвобождения» значения, как переход от «вещи в себе» в «вещь для нас», или - «перебрасывание мостов к самому себе» (Э.Р. Атаян).

В психическом плане такой переход осуществим через процессы субъек-тивации и объективации. Первый базируется на отражательной способности психики и представляет собой фиксацию и обработку внешних воздействий и превращение их во внутренние формы психики. Второй - обратный процесс -опредмечивание внутренних образований, «идеальных моделей» в различных явлениях материального мира. Эта общая логика движения знания конкретизируется нами относительно исследуемого в работе познавательного процесса. Здесь в положении «предмета» оказывается музыкально-языковое средство, материальное существование которого закреплено реальной звуковой формой. Будучи отражённым сознанием, языковое явление получает новую форму - форму образа, где чувственные данные об акустических параметрах звуковых образо-

ваний «маркируются» со стороны смысла. Возникшее представление о явлении (обобщённый звукосмысловой образ) становится предметом знаковой репрезентации. Таким образом, звук (конкретные звуковые образования или их совокупность) через психический отпечаток «опредмечивается» в чувственном образе, чтобы затем воплотиться в образе-знаке.

На основании проведённого анализа делается вывод: знаково-символический способ полностью согласуется с природой музыкально-языковых средств и может обеспечить процесс становления музыкально-языкового знания с учётом его многокомпонентности и художественной специфики, что определяет целесообразность его использования в общем музыкальном образовании. Сам способ получает следующее педагогическое определение: совокупность знаково-символических действий, осуществляемых учащимися в целях получения нового знания об особенностях и сущностных свойствах изучаемых явлений. Данное определение базируется на фундаментальных положениях педагогической науки о способах (методах) учения (И.Я. Лернер), способах осуществления учебно-познавательной деятельности и её структурных элементах (В.А. Беликов, A.M. Новиков), отвечает представлениям о функциональных возможностях знаково-символических средств, видов знаково-символической деятельности, реализуемых в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, Т.П. Блудова, А.Н. Веракса, Г.А. Глотова, Г.Н. Манасова, A.M. Поляков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Сверчкова, В.Ю. Смольников, A.B. Цветков и др.).

Во второй главе «Разработка знаково-символического способа освоения музыкально-языкового знания и проверка его эффективности опытно-экспериментальным путём» раскрыты содержание и итоги поискового этапа исследования; представлен процесс освоения знания на основе знаково-символического способа и педагогические условия, обеспечивающие его реализацию; показаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке исследуемого способа освоения знания на результативность.

На поисковом этапе проводимая нами работа выполнялась в рамках программы эксперимента Российского научно-практического центра музейной педагогики и детского творчества Государственного русского музея (Северозападное отделение РАО). Экспериментальная ситуация инициировала поиск оптимальных способов вхождения ребёнка в языковое пространство музыки.

Поисковый этап проходил на базе МОУ «СОШ № 2» г. Перми, где автор диссертации работала в должности учителя музыки и заместителя директора школы по научно-методической работе. Продолжительность данного этапа составила 6 лет. В ходе поискового этапа проверялись различные варианты использования знаково-символических средств в учебном процессе, происходила оценка и конкретизация их функциональных возможностей. При знакомстве с музыкально-языковыми явлениями учащиеся пользовались «готовыми» знаково-символическими формами, осваивали действия кодирования, схематизации, моделирования (графического, цветового, пространственно-двигательного, речевого), создавали различные знаковые изображения.

Рисуночные работы детей подвергались анализу и интерпретации. В процессе анализа исследовались содержательно-формальные зависимости в

самих образах-знаках (внутризнаковые отношения) и «внешние», ситуационные зависимости (знак - условия деятельности, знак - характер и содержание получаемой информации). Накапливаемые материалы «сигнализировали» о необходимости изменений и коррекции учебных действий, что, в свою очередь, привело к построению оптимального варианта учебно-познавательного процесса. Фрагмент схематического изображения процесса освоения знания на основе знаково-символического способа показан на рис. 1.

Действия Результаты

«Проверка» изображения на знаковость, сопоставление знаковых образов одного и того же явления

Поиск средств выражения, реальное воплощение знаково-символического образа

Оценка гипотетической знаковой формы с позиций выраженности/невыраженности знакового содержания

Определение особо значимых черт знаково-символической формы (предметных «указателей»)

Поиск «вещных» аналогов выделенным характеристикам

Выделение отдельных характеристик музыкально-языковых явлений

Проверка образных представлений на соответствие новым^ контекстуальным условиям

Установление ассоциативно-смысловых связей между чувственными представлениями и образами памяти

Выделение формальных и семантических признаков музыкально-языковых средств

Нахождение, распознавание языковых элементов в музыкальных текстах и их фрагментах

Оперирование с музыкальным материалом в различных видах и формах музыкальной деятельности

Расширение области представлений о языковом явлении

Знаковое изображение

рринятие/непринятие нового образа б качестве знакового

Конкретизация найденного знаково-' символического образа

чПостроение гипотетической знаково-' символической формы

. Определение области обозначаемого содержания

«Кристаллизация» образных пред_отделений

Переход чувственного образа в чувственно-смысловой

Формирование первичного чувственного образа

Закрепление слуховых представлений, расширение их области за счёт обнаружения новых признаков

Накопление слуховых представлений, >опыта дифференцирования параметров звуковой материи

Рис.1. Схема процесса освоения музыкально-языкового знания (фрагмент)

Восходящая последовательность действий на схеме отражает динамику познавательного процесса в его движении от первичных представлений, формирующихся в актах непосредственного восприятия музыки, к уровню понятийных представлений, фиксирующих типологические черты музыкально-языковых средств. Механизм осуществления действий раскрыт через ряд мыслительных операций: перцептивные операции по приёму и переработке звуковой информа-

ции; мнемические операции по её идентификации; операции сравнения, сопоставления, конкретизации, дифференциации чувственных данных/представлений /образов/деталей знаково-символической формы; операции ассоциирования, ассоциативного абстрагирования, смыслообразования и др.

«Запрограммированный» таким образом учебно-познавательный процесс потребовал адекватных мер со стороны учителя, то есть определения совокупности педагогических условий, обеспечивающих его практическую реализацию. Будучи соотнесёнными с алгоритмом действий учащихся, а также друг с другом, эти условия приобрели системный характер и были приняты в качестве необходимых для осуществления познавательной деятельности учащихся (её стимулирования и организации). Представленные в двух аспектах - организационно-целевом и технологическом, они определили направленность и содержание педагогических действий:

1. Обеспечение направленности внимания учеников на языковой слой музыкальных произведений. Выполнению данного условия способствуют: выбор музыкальных примеров, где то или иное музыкально-языковое средство представлено наиболее «рельефно» (играет особую роль в создании музыкального целого); акцентирование элементов музыкального языка по ходу выполнения учащимися той или иной музыкальной деятельности; создание специальных условий восприятия с эпизодическим смягчением, «затушёвыванием» отдельных параметров звучания, изменением их на противоположные; моделирование звуковых отношений (путём создания инструктивного материала) с одновременным варьированием ситуативных позиций - сменой «нейтральной» позиции на «сильную» или «слабую» с возвращением к аналогичным художественным примерам.

2. Создание у учащихся установки на интерпретацию звукосмысловых построений с обязательным выявлением в них роли языковых средств через: демонстрацию примеров того, как близкая в эмоционально-смысловом плане музыкальная мысль может быть выражена разными средствами (например, эффект «нарастания» - усилением динамики, уплотнением фактуры, укрупнением ритмических длительностей и др.) и наоборот - представление одного и того же языкового средства в различных смысловых контекстах; экспериментирование с музыкальным материалом путём включения/исключения языковых элементов, их замены на другие - противоречащие/не противоречащие смысловым аспектам восприятия; создание учебно-творческих ситуаций, где перед детьми ставится задача - используя то или иное музыкальное средство, передать, выразить конкретное настроение/действие/явление/признаки вещей или существ.

3. Обеспечение процесса познания учащимися знаковой функции языковых средств с учётом формально-содержательных отношений между их звуковыми и семантическими параметрами, что достигается: попеременным переключением внимания учащихся с формально-структурных особенностей звуковых образований на их функционально-семантические особенности; варьированием отдельных параметров звучания с одновременной фиксацией смыслоразли-чительных признаков; искусственным вычленением формальных признаков, их

«изъятием» из звукосмысловой целостности путём перекодирования на другие «языки» (графический, двигательно-пластический, цветосимволический).

4. Обеспечение учащимся возможности ориентировки в многочисленных признаках языковых явлений, их ранжирования с позиций индивидуальной/ общесистемной значимости. Варианты действий: словесное определение признаков, когда из двух противоположных нужно выбрать наиболее подходящее (по принципу: скорее то, чем это); выстраивание синонимического ряда определений; характеристика признака по степени яркости (фиксация градаций на оси сильно-слабо, больше-меньше); приписывание признакам заведомо ложных определений, опровергая которые, учащиеся вынуждены искать нужные, отвечающие данным признакам и др.

5. Создание предпосылок к знаковому опосредованию чувственно воспринимаемой информации, обеспечение предуготовленности детей к выражению своих ощущений/представлений в знаково-символической форме. Данное условие реализуется путём представления одного из возможных вариантов знаково-символической формы с предложением продолжить образный ряд, распределить образы согласно найденным отличиям, выстроить ряд близких по значению смыслообразов и др. Усилить эффект «перевоплощения» звуковых ощущений в новые модальности, создать прецедент «переводимости» признаков помогают следующие действия: подбор аналогий к возникающим в процессе восприятия ощущениям/представлениям (по принципу «это похоже на»); нахождение для тех же ощущений/ представлений образных метафор (вербальных и невербальных); использование техники «свободного ассоциирования», обеспечивающей «выход» в различные области индивидуального опыта, что при отсутствии конкретных представлений позволяет «нащупать» возможные связи, инициировать их поиск; презентация «стимульного слова», служащего своеобразным «направляющим» для выстраивания ассоциативного ряда, задающего вектор движения мыслительным операциям и др.

Способствуя образотворческим процессам, такие меры, одновременно, стимулируют процесс «вызревания» знаково-символической формы. Заключительный этап знакотворческого процесса - этап оценочных действий -предполагает установление соответствия/несоответствия визуального знака-образа предшествующим ему образам сознания, в связи с чем, возникает новое условие.

6. Нацеливание учащихся на выполнение оценочных действий, обеспечивающих нахождение, фиксацию знакоуказующих деталей в уже визуализированных образах путём соотнесения их с внутренними представлениями. Возможные технологические решения: постановка вопросов, заданий на декодирование зашифрованной в знаке информации; предложение определить - какой из рисуночных образов соответствует тому или иному языковому средству или найти, выбрать из рядоположных/далёких в эмоционально-смысловом плане образов тот (те), который (которые) лучше, точнее передаёт уже установленные признаки явлений и др.

Условиями, независящими от этапов знакотворческого процесса, были признаны: постоянная возобновляемость предметно-практических действий (во всех видах и формах оперирования с музыкальным материалом) и неизменное возвращение к конкретным языковым фактам музыкальной действительности. Выделенные условия в своей совокупности образовали систему мер, применяемых педагогом с целью организации осуществляемого знаково-символическим способом процесса освоения школьниками музыкально-языкового знания.

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности знаково-символического способа освоения музыкально-языкового знания проходила на базе МОУ «СОШ № 112» г. Перми. Нами проводились уроки музыки параллельно в двух третьих классах этой школы. Контрольную группу составили учащиеся третьих классов МОУ «СОШ № 21» и «СОШ № 2» г. Перми.

В ходе констатирующего этапа было установлено: музыкальный опыт учащихся экспериментальной и контрольной группы равноценен по своим признакам. Наличие/отсутствие у учащихся представлений о языковых средствах музыки, содержание и характер этих представлений оценивались по уровням, каждый из которых включал показатели, выделенные по трём критериям - ориентировочно-слуховому, когнитивному, эмоционально-смысловому:

• первый уровень (уровень простого узнавания) - выделяют (на слух) искомое средство из двух/ряда противоположных/отличных, обнаруживают его в кратких музыкальных фрагментах при намеренном акцентировании; в ряду терминов находят «знакомое слово»; выбирают подходящие эмоционально-смысловые определения из вариантов, предложенных учителем;

• второй уровень (уровень узнавания с элементами анализа) — выделяют искомое средство из ряда схожих, обнаруживают его в кратких музыкальных фрагментах без акцентирования; относят к определённому классу явлений и/или называют нужным термином; фиксируют наиболее явные признаки музыкально-языковых средств;

• третий уровень (уровень понимания) - обнаруживают искомое средство в различных музыкальных фрагментах или целостных музыкальных текстах; обнаруживают связь с другими языковыми средствами; выделяют и характеризуют ряд признаков (отмечая существенные), оценивают роль языкового средства в создании музыкального образа.

Нулевой уровень был введён с целью фиксации всех отрицательных случаев (отсутствия на уроке, невыполнения заданий по разным причинам).

Обе группы — экспериментальная и контрольная — показали схожие результаты (данные о результатах представлены в сравнительной таблице 1).

На формирующем этапе обучение в экспериментальных классах проводилось с использованием разработанного способа освоения музыкально-языкового знания при реализации всего комплекса педагогических условий. В соответствии с учебной программой, регламентирующей содержание занятий музыкой на этом этапе обучения, были выделены две группы языковых средств: одна -включающая элементы мелодико-гармонического плана (консонанс, диссонанс, интервалы секунды и кварты), другая - музыкально-ритмического плана (синко-

па, пунктирный ритм). Акценту как явлению разноплановому было отведено отдельное место. Представленный понятийный ряд определил порядок опытно-экспериментальной работы - число и последовательность её фрагментов. Сами фрагменты явили собой серию повторяющихся «событий»: при каждом обращении к новому языковому явлению учащиеся воспроизводили весь набор действий, составляющих основу алгоритмизированного процесса освоения знания. «Величина» фрагментов варьировалась в небольших пределах: два - три урока, каждый завершался созданием знаково-символических образов. Оценивание образов с позиций знаковое™ (выраженности/невыраженности в них характерных особенностей (признаков) языковых средств) производилось уже на следующем уроке. Временной «зазор» между действиями позволял провести анализ детских работ, чтобы затем представить их на рассмотрение всего класса. Демонстрация наиболее «показательных» примеров (близких или, наоборот, далёких в эмоционально-смысловом, формально-характеристическом плане) служила поводом к последующему обсуждению, стимулом к групповой и индивидуальной рефлексии, всякий раз подкрепляемой новыми информационными стимулами. Так каждый ребёнок получал возможность откорректировать свои представления, «отредактировать» созданный им рисуночный образ. На завершающем этапе был осуществлён общий анализ всего материала, проведена его статистическая обработка, на основании чего делались предварительные выводы о результативности заявленного способа освоения музыкально-языкового знания.

Судить о результативности любого учебно-познавательного процесса представляется возможным, если имеются очевидные данные о наличии у учащихся определённых представлений о предмете познания. В данном случае, когда эти представления имеют выраженную форму - объективированы в продуктах деятельности учащихся — диагностировать их наличие/отсутствие следовало на основе анализа самих созданных учащимися знаково-символических форм.

При разработке методики оценивания в качестве исходного был избран метод контент-анализа творческих работ учащихся. Для осуществления такого анализа потребовалось определить показатели, по которым было бы возможным и правомерным судить о наличии у учащихся тех или иных представлений в области музыкально-языкового знания. Эти показатели, принятые за единицы анализа, должны были послужить «направляющими» в поиске уже иных — текстовых единиц. Для каждого включаемого в учебный процесс музыкально-языкового средства были определены свои показатели. Делалось это на основе общесистемных характеристик рассматриваемых явлений, что и позволило судить о соответствии/несоответствии субъективных представлений учащихся нормативным (системным) аспектам музыкально-языкового знания.

Другая задача - выявление качественных отличий в имеющихся у детей представлениях - потребовала дифференцировать наметившиеся единицы анализа. Это стало возможным благодаря отнесению одних показателей к структурно-функциональной группе, других — к группе экспрессивных показателей. Устойчивая воспроизводимость тех или иных единиц (их «проявляемость» через индикаторы) свидетельствовала о доминировании отдельных сторон языкового

знания. Обнаружение индикаторов осуществлялось методами формального и содержательного анализа продуктов изобразительного творчества.

В связи со значимостью учёта каждого индикатора при оценке работ был введён коэффициент погрешности. Для его выведения был использован метод независимых кодировщиков. Определяемый с учётом данного коэффициента показатель успешности был призван охарактеризовать количественное отношение работ, содержащих знаковое указание на те или иные особенности музыкально-языковых средств, к общему числу учащихся. Подсчёт индикаторов единиц анализа по всем темам был осуществлён с отдельной целью - выявить наличие/отсутствие корреляционной зависимости между количеством индикаторов и единицами анализа. Явное преобладание одних индикаторов (в среднем значении по темам) служило косвенным доказательством преимущественного внимания учащихся к определённым признакам языковых явлений. Технология подсчёта в этих случаях определялась формулой частотности.

Проведённый анализ материалов (общее количество работ - 290) показал: созданные учащимися знаково-символические образы музыкально-языковых средств в своём подавляющем большинстве продемонстрировали факты соответствия имеющихся у детей индивидуальных музыкально-языковых представлений аспектам коллективного (системного) языкового знания. Успешные работы составили 87,4% от всех выполненных работ; выведенный на основании полученных данных показатель успешности - 83,9%. Формализованный подсчёт числа индикаторов, случаев соответствия/несоответствия индикаторов выделенным единицам анализа и последующее разделение всех выполненных работ по типам связи между индикаторами и единицами анализа обнаружили следующее процентное отношение: 50,8% (тип связи «индикаторы - экспрессивные показатели») к 22,3% (тип связи «индикаторы - структурно-функциональные показатели») и к 26,3% (тип связи «двойной»). Больший процент работ с указанием на экспрессивные показатели музыкально-языковых элементов стал свидетельством доминирования чувственно-смысловой составляющей освоенного детьми знания. Дополнительным подтверждением тому служит отношение показателей частотности индикаторов - 68,5% (индикаторы экспрессивных показателей) к 31,5% (индикаторы структурно-функциональных показателей). Отмеченное в значительной части работ наличие связи «индикаторы - структурно-функциональные показатели» говорит о многоаспектности формируемого у учащихся знания. Это, в свою очередь, убеждает в том, что исследуемый способ освоения музыкально-языкового знания не является однонаправленным — формирующиеся у детей представления распространяются на разные области знания.

Данные, полученные в ходе итогового диагностического исследования в экспериментальной и контрольной группе, подтвердили положительную динамику изменений в области формируемого у учащихся знания. При этом результаты, полученные в экспериментальной группе, оказались значительно выше (их обработка осуществлялась в математическом пакете GNU Octave версии 3.6.2 с использованием U-критерия для несвязных выборок Манна-Уитни). Результаты

диагностических исследований до и после опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностических исследований на констатирующем и контрольном этапах (по уровням и показателям)

Уровни Показатели Баллы Констатирующий этап (средний балл) Контрольный этап (средний балл) Д1 Д2 Критерий достоверности

КГ ЭГ КГ ЭГ

Первый Узнавание на слух в простых обстоятельствах 2 1,72 1,77 1,79 1,85 0,04 0,04 р < 0.05

Выбор термина 2 0,11 0,04 1,19 1,42 10,33 36,00

Выбор эмоционально- смысловых определений из предложенных 2 1,58 1,65 1,79 1,92 0,13 0,16

Сумма 6 3,40 3,46 4,77 5,19 0,40 0,50

Второй Узнавание на слух в усложнённых обстоятел ьствах 4 2,18 2,23 2,60 3,00 0,19 0,34

Отнесение к классу явлений 4 0,21 0,15 0,49 0,54 1,33 2,50

Фиксация признаков (явных) 4 1,19 1,46 2,18 2,54 0,82 0,74

Сумма 12 3,58 3,85 5,26 6,08 0,47 0,58

Третий Узнавание на слух в сложных обстоятельствах 8 1,54 2,00 1,54 2,62 0,00 0,31

Обнаружение связей 8 0,42 0,46 0,42 2,15 0,00 3,67

Характеристика признаков (существенных) и определение значений 8 0,84 0,77 0,98 2,62 0,17 2,40

Сумма 24 2,81 3,23 2,95 7,38 0,05 1,29

Всего 42 9,79 10,54 12,98 18,65 0,33 0,77

Объём приращений знания по уровням и в целом представлен на рис. 2.

Увеличение количественных показателей, характеризующих второй уровень, свидетельствует о том, что у учащихся обеих групп (экспериментальной и контрольной) упрочились представления об акустических параметрах музыкально-языковых средств, сформировались новые представления об их отличительных признаках. Заметные изменения, произощедшие в показателях третьего уровня, были зафиксированы только у экспериментальной группы, что указывает на качественно иной уровень знаний учащихся - понимание ими выразительного значения музыкальных средств, их роли в создании музыкального целого во взаимосвязи с другими музыкально-языковыми средствами.

1,40 1.20 1,00 0,80 0.60 0,40 0.20 0,00

первый второй третий сумма

Рис. 2. Объём приращений чнания по уровнями в целом:

■ контрольная группа. ■ экспериментальная труппа

Сопоставление данных, полученных в ходе итогового диагностического исследования, с данными контент-анализа рисуночных работ учащихся (где отмечено значительное преобладание знаковых указателей на экспрессивные показатели музыкально-языковых средств), подтверждает эту позицию, что в целом свидетельствует об объективности оценки результативности знаково-символического способа освоения знания.

Уровневый анализ показателей сформированное™ знания позволил отследить динамику перехода учащихся с одного уровня на другой (табл. 2).

Таблица 2

Перераспределение учащихся контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности музыкально-языкового знания

Констатирующий этап (% учащихся) Контрольный этап (% учащихся)

Уровни КГ ЭГ КГ ЭГ

0 22,8 17,3 14,0 7,7

1 47,4 48,1 35,1 34,6

2 19,3 25,0 38,6 28,8

3 10,5 9,6 12,3 28,8

В графическом варианте эти изменения представлены на рис. 2.

КГКонст ЭГКонст. КТКонтр ЭГКонтр.

Рис. 3. Шменення в уровнях сформированное™ ¡нанпя:

■ уровень 0. «уровень!. ш уровень 2, ■ уровень?

Проведенный качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы полностью подтвердил эффективность знаково-символического способа освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания.

В заключении сформулированы основные результаты исследования:

1. Установлено содержание понятия «музыкально-языковое знание» - выявлены компоненты, составляющие структуру знания, отношения процессуальной и концептуальной сторон, что позволило конкретизировать область формируемых у учащихся представлений о языковых средствах музыки, определить ориентиры организации процесса освоения знания младшими школьниками.

2. Научно обоснована целесообразность использования знаково-символического способа освоения знания в условиях школьного музыкально-образовательного процесса, направленного на формирование у учащихся представлений о языковых средствах музыки. Выделенные сущностные характеристики знаково-символических форм и видов знаково-символической деятельности (образность, эвристичность, оперативность и др.) позволили установить: знаково-символический способ полностью отвечает специфике музыкально-языковых средств и обеспечивает процесс становления знания с учётом его многокомпонентное™ и художественной специфики, что обусловливает действенность знания — его востребованность в ситуациях общения с музыкой.

3. Опытно-экспериментальным путём доказана эффективность организации процесса освоения знания на основе сконструированной и схематизированной в ходе исследования последовательности учебно-познавательных действий. Пошаговое выполнение этих действий учащимися приводит их к созданию зна-ково-символических образов, фиксирующих различные аспекты музыкально-языкового знания.

4. Подтверждено, что выявленные педагогические условия обеспечивают результативность знаково-символического способа освоения знания в образовательной практике. Реализация всей совокупности условий (организационно-целевого и технологического уровней) на уроках музыки в общеобразовательной школе ведёт к повышению уровня сформированности у учащихся представлений о языковых средствах музыки, что проявляется в понимании ими выразительного значения музыкально-языковых средств и их роли в создании целостного музыкального образа. Разработанная методика оценки результативности знаково-символического способа освоения знания позволила зафиксировать соответствие индивидуальных представлений учащихся аспектам коллективного (системного) музыкально-языкового знания, выявить их качественные отличия.

На основании вышеизложенного можно констатировать, что поставленная в исследовании цель достигнута: разработанный знаково-символический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания получил теоретическое обоснование и опытно-экспериментальную проверку. Таким образом, открывается перспектива ретрансляции способа в иные области педагогической практики, а значит, и перспектива научных исследований по конкретизации условий его реализации в учебных процессах разных видов образовательных учреждений при освоении учащимися содержания различных учебных дисциплин.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации

1. Царева, Н.А. Познавательная функция знаково-символических средств и ее дефиниции в плане освоения школьниками музыкально-языкового знания / Н.А. Царёва // Теория и практика общественного развития: науч. журнал. - 2011. -№ 3. - С. 189-191.

2. Царёва, Н.А. Категория «музыкально-языковое знание» в аспекте педагогических задач / Н.А. Царёва // Теория и практика общественного развития: науч. журнал. -2011. -№ 6. -С. 144-146.

3. Царева, Н.А. Знаково-символическая деятельность как путь вхождения ребёнка в языковое пространство музыкальной культуры / Н.А. Царёва // Педагогика искусства: электронный научный журнал. - 2011. - № 2. URL: http://ww\v.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-201 l/tsareva-07-06-2011.pdf

Монография

4. Царёва, Н.А. Знак, символ в обучении детей музыке / Н.А. Царёва. -Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH&Co. KG, 2011. - 171 c.

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

5. Царёва, Н.А. Образно-эмоциональный способ подачи теоретического материала на музыкальных занятиях / Н.А. Царёва // Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования детей и юношества: сб. науч. статей, тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конференции, 18 марта 1995 г. - Пермь: Перм. гос. ин-т искусства и культуры, 1995. - С. 10-11.

6. Царёва, Н.А. Музыкально-теоретическая подготовка младших школьников как фактор воспитания индивидуального эстетического сознания / Н.А. Царёва // Опыт и проблемы музыкального образования в школах с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла: сб. материалов науч.-практ. конференции. - Пермь: ПГПУ, 1995. - С. 18-20.

7. Царёва, Н.А. К вопросу об уровнях эмоциональной отзывчивости (теоретический и методический аспекты) / Н.А. Царёва // Музыкальная культура Прикамья: творчество, исполнительство, педагогика: сб. статей, тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конференции, 2 апреля 1996 г. - Пермь: Перм. гос. ин-т искусства и культуры, 1996. - С. 75-76.

8. Царёва, Н.А. Роль субъективно-личностного фактора в формировании теоретических понятий на уроках музыки / Н.А. Царёва // Содержание и организация музыкального образования в школах с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла: сб. материалов обл. науч.-практ. конференции (25-26 апреля 1996 г.). - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1996. - С. 43-49.

9. Царёва, H.A. Игра как форма художественной деятельности в педагогике искусства (ценностный аспект проблемы) / H.A. Царёва // Музыка в школе: углублённый вариант (ценностные ориентации и приоритеты): материалы регион. науч.-практ. конференции (20-22 апреля 2000 г.). - Пермь: ПГПУ, 2000. - С. 30-32.

10. Царёва, H.A. Пермский эксперимент. Итоги и перспективы / Ю.Б. Тав-ризян, H.A. Царёва // Художественный музей в образовательном процессе. Выпуск 6. - СПб.: Изд-во Гос. рус. музея, 2001. - С. 74-81.

11. Царёва, H.A. Комбинирование или взаимопричастность? (К вопросу об интеграции художественных дисциплин в школьном образовании) / Ю.Б. Таври-зян, H.A. Царёва // Инновационные процессы в образовании Пермской области: проблемы и перспективы: тезисы IV регион, науч.-практ. конф., 27-30 марта 2001 г.: В 2 ч. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. - Ч. 2. - С. 44-45.

12. Царёва, H.A. Методологические координаты (к вопросу о единых методологических основаниях преподавания предметов эстетического цикла в общеобразовательной школе) / Ю.Б. Тавризян, H.A. Царёва // Образование в культуре и культура в образовании: материалы межрегион, науч.-практ. конференции, 20-21 марта 2003 г. - Пермь: Перм. гос ин-т искусства и культуры, 2003. -С. 169-171.

13. Царёва, H.A. Категория «музыкально-языковая способность» в аспекте педагогических задач / H.A. Царёва // Музыкальное искусство и музыкальное образование: сб. науч. трудов. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2003. - С. 55-68.

14. Царёва, H.A. Знаково-символическая деятельность как способ освоения музыкально-языковых средств (к теории вопроса) / H.A. Царёва // Музыкальное искусство и музыкальное образование: сб. науч. трудов. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2004. - С. 75-87.

15. Царёва, H.A. К проблеме анализа и интерпретации продуктов знаково-символической деятельности учащихся // Музыкальное искусство и музыкальное образование: межвуз. сб. науч. трудов. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2011.— С. 48-60.

Учебные программы и пособия

16. Царёва, H.A. Теория преподавания музыки: Рабочая программа учебного курса / H.A. Царёва. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2004. - 15 с.

17. Царёва, H.A. Методика преподавания музыки: Рабочая программа учебного курса / H.A. Царёва. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2004. - 17 с.

18. Царёва, H.A. Организация слушания музыки на уроке в общеобразовательной школе: метод, материалы к музыкально-педагогическому практикуму / H.A. Царёва. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2009. - 40 с.

19. Царёва, H.A. Основы методологии и методики музыкально-педагогического исследования: метод, материалы к учебному курсу / H.A. Царёва. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2009. -47 с.

Подписано в печать 1.08.2012. Формат 60 * 90/16. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1665/2012.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии издательства Пермского национального исследовательского политехнического университета. Адрес: 614990, г. Пермь, Комсомольский пр., 29, к. 113. Тел. (342)219-80-33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Царёва, Наталия Александровна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОГО СПОСОБА ОСВОЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ МУЗЫКАЛЬНО-ЯЗЫКОВОГО ЗНАНИЯ.

1.1. Музыкально-языковое знание: сущность, содержание, особенности формирования.

1.2. Знаково-символический способ освоения знания: философский, психологический, педагогический аспекты.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОГО СПОСОБА ОСВОЕНИЯ ЗНАНИЯ И ПРОВЕРКА ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫМ ПУТЁМ.

2.1. Поисковый этап исследования: содержание и результаты.

2.2. Знаково-символический способ освоения музыкально-языкового знания и педагогические условия его реализации.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности знаково-символического способа освоения знания на уроках музыки в начальной школе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Знаково-символический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания"

Рассматривая данное обстоятельство как «образовательный вызов развивающейся культуры культуре застывшей» (С.А. Крупник, В.В. Мацкевич), учёные детализируют представления об особенностях познавательных процессов, ищут возможности их целенаправленного формирования. При этом теоретическому осмыслению подвергается преимущественно такая учебная деятельность, которая разворачивается в логике научного познания. Познание художественных феноменов требует иного подхода, иных познавательных стратегий, операциональная структура которых не исчерпывается строго логическими мыслительными схемами. Принципы организации гуманитарного знания, сформулированные М.М. Бахтиным, М.К. Мамардашвили, Л.М. Баткиным и ориентирующие на отличные от рационального пути постижения культуры, должны получить педагогическую интерпретацию в методических системах предметного обучения, в характере самих педагогических исследований. Об этом говорят Т.В. Волосовец, В.К. Загвоздкин, Е.А. Плеханов, Н.Л. Торгунская, И.В. Шалы-гина и др. Данная позиция находит выражение в различных аспектах музыкально-педагогической теории, её же можно считать исходной для определения способов учебно-познавательной деятельности, реализуемой в условиях начальной общеобразовательной школы с целью освоения учащимися музыкально-языкового знания.

Необходимость познания школьниками языка музыкального искусства подчёркивалась на протяжении всей истории отечественной музыкальной педагогики (O.A. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, H.J1. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.Г. Каратыгин, В.Н. Шацкая и др.). Современными теоретиками музыкального образования намечается общий путь приобретения таких знаний: от накопления слухового опыта к его осмыслению и «переводу» в вербальную форму (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева). Однако содержание, порядок выполняемых учащимися учебно-познавательных действий, способы и условия их осуществления остаются не конкретизированными. В данной ситуации обнаруживается ряд противоречий:

• на социально-педагогическом уровне: между требованиями, выдвигаемыми в адрес школы со стороны государства - обеспечить освоение учащимися учебных действий познавательной направленности (включая знаково-символические), приобретение опыта специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания (требования ФГОС) - и недостаточной ориентированностью школьного музыкально-образовательного процесса на решение этих задач;

Проблема использования знаково-символических средств, видов знаково-символической деятельности в общем музыкальном образовании также остаётся мало исследованной. В большинстве случаев рассматривается лишь частный вид деятельности - моделирование (H.A. Ветлугина, JI.H. Комиссарова, М.С. Красильникова, Т.В. Нагорная, H.A. Терентьева, Т.Э. Тютюнникова, JI.B. Школяр); работы И.П. Манаковой, выполненные в русле семиотического подхода к обучению, ориентированы на дошкольников. Общепедагогические, психолого-педагогические исследования дают представление о различных вариантах включения знаково-символической деятельности в учебный процесс (А.Г. Ас-молов, Т.П. Будякова, А.Н. Веракса, Г.А. Глотова, A.A. Гостар, A.A. Денисова, Е.В. Крылова, H.A. Курганова, И.А. Мезенцева, A.B. Нарышкин, A.M. Поляков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Сверчкова, В.Ю. Смольников, A.B. Цветков), однако прямое их использование в художественно-образовательном процессе без учёта специфики формируемого знания кажется нецелесообразным. Нужны научные доказательства того, что знаково-символический способ освоения музыкально-языкового знания отвечает особенностям предметного содержания. Претворение этого способа в образовательную практику требует разработки организационных основ учебно-познавательного процесса, определения педагогических условий его реализации.

Всё вышесказанное обусловило постановку проблемы исследования, которая заключается в поиске способов освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания. Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической науке определили выбор темы исследования «Знаково-ышволический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания».

• определена совокупность педагогических условий, детерминирующих направленность, содержание и порядок действий учащихся.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи:

1) выявить на основе междисциплинарного анализа сущность музыкально-языкового знания и особенности его формирования;

2) обосновать целесообразность использования знаково-символического способа освоения знания в исследуемых условиях обучения;

3) сконструировать процесс освоения школьниками музыкально-языкового знания на основе знаково-символического способа;

4) определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих возможность реализации знаково-символического способа освоения знания на уроках музыки в начальной общеобразовательной школе;

5) проверить с помощью опытно-экспериментальной работы эффективность предлагаемого способа освоения музыкально-языкового знания в образовательной практике.

Методологической основой исследования стали: развивающий, лично-стно-ориентированный, деятельностный, культурологический подходы. Теоретическую основу диссертации составили: положения о содержательных и организационных основах учебно-познавательной деятельности школьников и её личностной ориентации (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, О.Б. Даутова, И.Я. Лер-нер, A.M. Матюшкин, A.M. Новиков, И.С. Якиманская); идеи онтогенетического развития знаково-символической деятельности и её использования в учебной практике (Т.П. Будякова, М.В. Гамезо, Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапо-гова); положения, раскрывающие принципы, целевые установки и процессуальные особенности музыкального образования (O.A. Апраксина, Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Николаева, H.A. Терентьева, Л.В. Школяр). Базисное значение для настоящего исследования также имеют: концепции о семиотических корнях культуры, искусства, человеческого сознания и специфике гуманитарного знания (Р. Барт, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили); положения культурно-исторической психологии об опосредствованном характере психического развития человека и формах его психической деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); лингвистические и психолингвистические теории о природе языка и особенностях индивидуальной языковой организации человека (A.A. Залевская, A.A. Леонтьев, Л.Б. Щерба); семиотические концепции музыкального искусства (М.Г. Арановский, М.Ш. Бонфельд, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский).

Методы исследования: теоретические - анализ, обобщение педагогической, музыкально-педагогической, философско-эстетической, психологической, музыковедческой, лингвистической и психолингвистической литературы по теме исследования; моделирование; эмпирические - педагогическое наблюдение; опытно-экспериментальное обучение; методы индивидуального и группового собеседования; методы анализа продуктов деятельности школьников -формальный и содержательный анализ рисуночных работ с использованием метода «авторитетного мнения», контент-анализ, включающий способы и процедуры статистической обработки данных.

Исследование выполнялось в три этапа. На первом этапе (2000-2006) изучалось состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, эмпирическим путём устанавливались варианты использования знаково-символических средств, видов знаково-символической деятельности в учебном процессе. На втором этапе (2005-2010) определялись основные категории исследования, осуществлялся поиск научных доказательств целесообразности использования знаково-символического способа освоения музыкально-языкового знания в общем музыкальном образовании и его конструирование. На третьем этапе (2010-2012) происходила конкретизация педагогических условий, обеспечивающих реализацию знаково-символического способа освоения знания в условиях начальной школы, выполнялась опытно-экспериментальная работа по поверке эффективности исследуемого способа освоения знания, обобщались итоги деятельности, формулировались выводы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

2. Разработан и схематизирован осуществляемый знаково-символическим способом процесс освоения знания - установлены его основные этапы, последовательность и содержание выполняемых школьниками учебно-познавательных действий, операции, служащие способами выполнения действий, результаты.

3. Определены педагогические условия реализации знаково-символического способа освоения знания, представленные на двух уровнях: организационно-целевом (обеспечение направленности внимания учеников на языковой слой музыкальных произведений; возможности ориентировки в признаках языковых явлений, их ранжирования с позиций индивидуальной/общесистемной значимости; создание предпосылок к знаковому опосредованию чувственно воспринимаемой информации и др.) и технологическом - совокупностью педагогических мер, детерминирующих содержание и порядок действий учащихся.

4. Предложена методика оценки результативности знаково-символического способа освоения знания, основанная на выделении структурно-функциональных и экспрессивных показателей музыкально-языковых средств, соотнесении их со знаковыми указателями в создаваемых учащимися знаково-символических образах с последующим подсчётом успешных/неуспешных работ и их распределению по классификационным группам.

Теоретическая значимость работы:

Практическая значимость исследования:

3. Опубликованы и внедрены в образовательный процесс Пермского государственного педагогического университета методические материалы к музыкально-педагогическому практикуму, содержащие теоретические положения относительно организации учебно-познавательной деятельности школьников на уроках музыки (в том числе, с использованием знаково-символического способа освоения знания), а также соответствующий им методический инструментарий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация образовательного процесса, направленного на формирование у учащихся начальной школы музыкально-языкового знания, предполагает в качестве исходной установки ориентацию на сущностные особенности знания, выражающиеся в его многокомпонентности, разнородности и разноуровневое™ составляющих («знание-переживание» языковых фактов музыкальной действительности; обобщённые коллективным опытом, типизированные звукосмысловые сущности, образующие стереотипные представления о музыкально-языковых явлениях; «метаязыковое знание», суммирующее, систематизирующее нормативные характеристики языковых средств со стороны их структурных и функциональных свойств). Знаково-символический способ полностыо согласуется с природой музыкально-языковых средств и обеспечивает процесс становления музыкально-языкового знания с учётом его многокомпонентное™ и художественной специфики, что определяет целесообразность его использования в общем музыкальном образовании.

2. Реализация знаково-символического способа освоения знания на уроках музыки в общеобразовательной школе возможна на основе схематизированной последовательности учебно-познавательных действий, сконструированной: а) с учётом основных этапов знакотворческого процесса (этапов восприятия (перцепции), формирования первичных представлений, интерпретации представлений, объективации представлений); б) в соответствии со спецификой формируемого знания. Пошаговое выполнение всей последовательности действий (нахождение, распознавание языковых элементов в музыкальных текстах; выделение формальных и семантических признаков языковых средств; поиск «вещных» аналогов выделенным признакам и др.) приводит учащихся к построению знаково-символического образа, фиксирующего аспекты освоенного ими знания.

4. Методика оценивания, основанная на выделении структурно-функциональных и экспрессивных показателей музыкально-языковых средств, соотнесении их со знаковыми указателями в создаваемых учащимися знаково-символических образах с последующим подсчётом успешных/неуспешных работ и их распределению по классификационным группам обеспечивает объективную оценку результативности знаково-символического способа освоения знания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Целевая установка исследования на разработку знаково-символического способа освоения музыкально-языкового знания, понимаемого как совокупность осуществляемых учащимися знаково-символических действий, обеспечивающих формирование представлений о содержательно-смысловых и структурно-функциональных особенностях языковых средств музыки, привела, во-первых, к построению алгоритмизированного процесса освоения знания, во-вторых, к созданию системы педагогических условий, при соблюдении которых данный процесс может быть реализован.

Сконструированный в соответствии с основными этапами знакотворче-ского процесса (восприятия (перцепции), формирования первичных представлений, интерпретации представлений, объективации представлений) схематизированный процесс освоения знания включает в себя две группы действий: действия образотворческой направленности (нахождение, распознавание языковых элементов в музыкальных текстах; выделение формальных и семантических признаков языковых средств; поиск и установление ассоциативных связей между первичными чувственными представлениями и образами памяти и др.) и действия знакотворческой направленности (поиск «вещных» аналогов выделенным признакам, поиск средств выражения; определение значимых черт зна-ково-символической формы (предметных «указателей») и др.). Последовательное выполнение этих действий приводит учащихся к созданию знаково-символических образов, служащих формой выражения приобретённого ими знания.

Механизм осуществления действий раскрывается через ряд мыслительных операций: перцептивные операции по приёму и переработке звуковой информации; мнемические операции по её идентификации; операции сравнения, сопоставления, конкретизации, дифференциации чувственных данных /представлений/образов/деталей знаково-символической формы и др. Представленные результаты действий отражают динамику становления знания у учащихся в его движении от конкретного (от первичных слуховых представлений) к общему (к образно-понятийным представлениям, фиксирующим сущностные особенности музыкально-языковых средств).

Достижение нужных результатов обеспечивается комплексом педагогических условий, представленных на двух уровнях - организационно-целевом (обеспечение направленности внимания учеников на языковой слой музыкальных произведений, возможности ориентировки в многочисленных признаках языковых явлений, их ранжирования с позиций индивидуальной /общесистемной значимости, создание предпосылок к знаковому опосредованию чувственно воспринимаемой информации и др.) и технологическом — совокупностью педагогических мер, детерминирующих содержание и порядок действий учащихся. Выделенные условия являются необходимыми для организации осуществляемого знаково-символическим способом процесса освоения музыкально-языкового знания.

Результативность такого процесса определяется наличием соответствия имеющихся у учащихся индивидуальных представлений (объективированных в деталях знаково-символической формы) аспектам коллективного (системного) музыкально-языкового знания. Зафиксировать факты соответствия/несоответствия, конкретизировать его относительно отдельных аспектов знания стало возможным на основе разработанной методики оценивания, основанной на выделении структурно-функциональных и экспрессивных показателей музыкально-языковых средств, соотнесении их со знаковыми указателями в создаваемых учащимися знаково-символических образах с последующим подсчётом успешных/неуспешных работ и их распределению по классификационным группам.

Опытно-экспериментальная работа, проведённая с целыо проверки эффективности исследуемого способа освоения знания, показала: подавляющее большинство созданных учащимися работ (87,4%) отвечает названному показателю (обнаруживает факты соответствия субъективных представлений учащихся общесистемным представлениям о языковых средствах музыки). Выведенный на основании полученных данных показатель успешности составил 83,9%. Больший процент работ с указанием на экспрессивные показатели музыкально-языковых элементов стал свидетельством доминирования чувственно-смысловой составляющей освоенного детьми знания. Отмеченное в значительной части работ указание на структурно-функциональные показатели, в свою очередь, стало свидетельством его многосторонности.

Проведённые на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы диагностические исследования не только подтвердили положительную динамику изменений в области формируемого у учащихся знания, но и обнаружили преимущества знаково-символического способа освоения знания по отношению к традиционным способам, что подтверждено данным, полученными в ходе анализа результатов экспериментальной и контрольной групп. Выделенные по трём критериям (ориентировочно-слуховому, когнитивному, эмоционально-смысловому) уровневые показатели сформированное™ знания позволили отследить продвижение учащихся с одного уровня на другой (с уровня «простого узнавания» к уровню «понимания»), выявить качественные отличия в представлениях учащихся экспериментальной группы (понимание ими выразительного значения музыкальных средств, их роли в создании музыкального целого во взаимосвязи с другими музыкально-языковыми средствами).

Всё это служит доказательством эффективности знаково-символического способа освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания, а значит, верности выдвинутой гипотезы.

Заключение

Исследование, предпринятое с целыо разработки, теоретического обоснования и проверки эффективности знаково-символического способа освоения учащимися начальной школы музыкально-языкового знания, привело к следующим результатам:

1. Выявлены сущностные особенности музыкально-языкового знания (многокомпонентность, разноуровневость и разноплановость составляющих), ориентируясь на которые можно и должно выстраивать образовательный процесс в начальной школе, направленный на формирование у учащихся представлений о языковых средствах музыки. Отношения коллективной (социальной) и индивидуальной (личностной) форм знания определяют суть процесса освоения знания учащими: учащиеся не просто присваивают часть коллективного музыкально-языкового знания, но формируют на его основе собственную «картину» языковых отношений. При этом характер и содержание формируемого знания оказываются обусловленными способами познавательной деятельности.

2. Научно обоснована целесообразность использования знаково-символического способа освоения знания в условиях школьного музыкально-образовательного процесса, направленного на формирование у учащихся представлений о языковых средствах музыки. Выделенные сущностные характеристики знаково-символических форм и видов знаково-символической деятельности (образность, эвристичность, оперативность и др.) позволили установить: знаково-символический способ полностью отвечает специфике музыкально-языковых средств и обеспечивает процесс становления знания с учётом его многокомпонентности и художественной специфики, что обусловливает действенность знания - его востребованность в ситуациях общения с музыкой.

Пошаговое выполнение этих действий учащимися приводит их к созданию зна-ково-символических образов, фиксирующих в себе различные аспекты музыкально-языкового знания.

5. Разработана методика оценки результативности исследуемого способа освоения музыкально-языкового знания, подготовлен сопутствующий ей диагностический инструментарий. В связи с этим, установлены параметры результативности заявленного способа освоения знания, главный из которых - параметр соответствия субъективных представлений учащихся аспектам коллективного (системного) музыкально-языкового знания; предложена дифференциация работ по типу связи между структурно-функциональными и экспрессивными показателями языковых средств и знаковыми указателями на них в творческих работах детей. Применение данной методики при реализации знаково-символического способа освоения знания в образовательной практике позволило зафиксировать количественное отношение «успешных» работ к «неуспешным» (87,4% к 12,6%), выявить их качественные отличия (преобладание чувственно-смысловой составляющей в имеющихся у учащихся представлениях при сохранении их вариативности).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Царёва, Наталия Александровна, Пермь

1. Абдуллин, Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - 272 с.

2. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования Текст.: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. М.: Академия, 2004. - 336 с.

3. Абрамов, В.П. Теория ассоциативного поля Текст. / В.П. Абрамов // Лексикология, фразеология и лексикография русского языка. М.: МГУ, 2001. -С. 124-125.

4. Абрамова, Г.С. Практикум по возрастной психологии Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999.-320 с.

5. Адищев, В.И. Концепции музыкального образования, опыт их реализации Текст. / В.И. Адищев. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2006. - 168 с.

6. Адищев, В.И. Теоретические основы музыкального образования в школе (исторический аспект) Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Адищев. М.: ТЦ СФЕРА, 2003. - 116 с.

7. Аймермахер, К. Знак. Текст. Культура Текст. / редкол.: Карл Аймер-махер и др.; Ин-т европ. культур. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. - 394 с.

8. Акулова, O.B. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя Текст. / О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицы-на; под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ им. Герцена, 2005. - 290 с.

9. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / H.A. Алексеев. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. - 216 с.

10. Арановский, М. Музыкальный текст: структура и свойства Текст. / М.Г. Арановский. М.: «Композитор», 1998. - 343 с.

11. Арановский, М.Г. Мышление, язык, семантика Текст. / М.Г. Арановский // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - с. 90-128.

12. Арановский, М.Г. Психическое и историческое Текст. / М.Г. Арановский // Музыкальная психология и психотерапия. 2009. - № 5. - С. 28-45.

13. Асмолов, А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности Текст. / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1982. - № 2. -С. 14-27.

14. Асмолов, А.Г. О роли символа в формировании эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями развития психики Текст. / А.Г. Асмолов, A.B. Цветков // Вопросы психологии. 2005. - № 1. - С. 19-28.

15. Атаян, Э.Р. Свобода как идея и как действительность Текст. / Э.Р. Атаян. Ереван: Изд-во Ереван, ун-та, 1992. - 303 с.

16. Бакурадзе, Т.О. Психологическая характеристика восприятия семантического значения музыки Текст.: Дис. . канд. псих. наук. Тбилиси, 1988. -164 с.

17. Барабанщиков, В.А. Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса Текст. / В.А. Барабанщиков. М.: Когито-Центр, 2006. - 240 с.

18. Барт, Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика Текст. / Р. Барт; пер. с фр. -М.: Прогресс-Универс, 1994. 616 с.

19. Безбородова, JI.A. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях Текст.: учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов / JI.A. Безбородова, Ю.Б. Алиев. -М.: Академия, 2002. 416 с.

20. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность Текст. / В.А. Беликов. М.: Академия Естествознания, 2010. - 340 с.

21. Березовчук, JI. Музыка и мы Текст. / JI.H. Березовчук. СПб.: Боя-ныч, Бланка, 1995. - 288 с.

22. Берлянд, И.Е. К проблемам педагогической психологии начального обучения в Школе диалога культур Текст. / И.Е. Берлянд // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: Алеф, Гуманитарный центр, 1992.-96 с.

23. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

24. Блейк, В. В одном мгновенье видеть вечность . Текст. / В. Блейк; пер. С.Я. Маршака // Поэзия английского романтизма; БВЛ; серия вторая. М.: Художественная литература, 1975. - Т. 125. - С. 108.

25. Божович, Е. Способ учебной работы условие и продукт познавательной деятельности школьника Текст. / Е.Д. Божович, Г.А. Вайзер, З.В. Го-лышева. - М.: Канон + РООИ «Реабилитация», 2008. - 400 с.

26. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника: Психолого-педагогические аспекты языкового образования Текст. / Е.Д. Божович. — М.: МОДЭК, МПСИ, 2002. 288 с.

27. Болдырев, H.H. Проблемы исследования языкового знания / H.H. Болдырев // Концептуальный анализ языка: современные направления исследования. М.: Эйдос, 2007. - С. 95-108.

28. Большакова, Н.В. Развитие пространственного мышления учащихся при обучении различным учебным дисциплинам в школе Текст. / Н.В. Большакова, Т.В. Кузнецова и др. Великий Новгород: МОУ ПКС «Институт образ, маркетинга и кадровых ресурсов», 2000. - 59 с.

29. Бонфельд, М.Ш. Музыка: язык или речь? Текст. / М.Ш. Бонфельд // Музыкальная коммуникация: сб. науч. трудов. СПб,: Рос. ин-т истории искусств, 1996. - Выпуск 8. - С. 15-39.

30. Бонфельд, М.Ш. Музыка как речь и как мышление: Опыт системного исследования музыкального искусства Текст.: Автореф. дис. . д-ра искусств. -М., 1993.-40 с.

31. Борев, Ю. Эстетика Текст. / Ю.Б. Борев. 5-е изд., допол. - В 2-х т. -Смоленск: Русич, 1997. - Т. 1. - 576 с.

32. Будякова, Т.П. Знаково-символическая деятельность и её генез Текст.: уч. пособие / Т.П. Будякова. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. -48 с.

33. Бутакова, Л.О. Языковая способность, языковая компетенция: способы лингвистической диагностики структур сознания индивида Текст. / Л.О. Бутакова // Языковое бытие человека и этноса. М.: МГЭИ, 2004. - Выпуск 7. -С. 25-39.

34. Варламова, Л.В. Формирование музыкальных понятий у младших школьников на начальных этапах хоровой деятельности Текст.: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1993. 191 с.

35. Василюк, Ф.Е. Структура образа Текст. / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 5-19.

36. Веракса, А.Н. Особенности символического опосредствования у младших школьников Текст. / А.Н. Веракса // Психологическая наука и образование. -2008. -№ 1.-С. 50-56.

37. Веракса, А.Н. Роль символического и знакового опосредствования в познавательном развитии Текст. / А.Н. Веракса // Вопросы психологии. 2006. - № 6. - С. 14-24.

38. Возможные миры или создание практики творческого мышления Текст.: пособие для препод. / B.C. Ефимов, A.B. Лаптева, С.В. Ермаков и др. -М.: Интерпракс, 1994. 128 с.

39. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся Текст. / под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

40. Войшвилло, Е.К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический анализ Текст. / Е.К. Войшвилло. М.: Изд-во МГУ, 1989. -239 с.

41. Волклв, А. Во власти мажора и минора Текст. / А. Волклв // Музыкальная психология и психотерапия. 2009. - № 4. - С. 116-122.

42. Восприятие музыки Текст. / ред.-сост. В.Н. Максимов. М.: Музыка, 1980.-256 с.

43. Востриков, A.A. Теория и технология продуктивного обучения в начальной школе Текст.: Автореф. д-ра пед. наук. Томск, 2000. - 41 с.

44. Вохминова, Л.В. Познавательная активность младших школьников: проблемы, перспективы развития Текст. / Л.В. Вохминова, А.П. Савченко // Вестник Поморского университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки.-2010.-С. 120-126.

45. Выготский, Л. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. -М.: ACT, Астрель, Люкс Год, 2005. 672 с.

46. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте Текст. / Л.С. Выготский. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

47. Газарова, Е.Э. Тело и телесность: психологический анализ Текст. / Е.Э. Газарова // Психология телесности. Между душой и телом / под ред. В.П. Зинченко, Т.С. Леви. М.: ACT: ACT МОСКВА, 2005. - С. 558-573.

48. Гарипова, М.Н. Формирование интонационного восприятия музыки в эстетическом воспитании как системе Текст.: Дис. .канд. пед. наук. М., 1990.-222 с.

49. Гачев, Г.Д. Жизнь художественного сознания: Очерки по истории образа Текст. / Т.Д. Гачев. М.: Прогресс, 1972. - Ч. 1. - 294 с.

50. Гинецинский, В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии Текст. / В.И. Гинецинский. Д.: ЛГУ, 1989. - 143 с.

51. Глотова, Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка Текст.: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1983. — 24 с.

52. Горюнова, JT.B. Говорить языком самого предмета: Теоретические основы учебника «Музыка» Текст.: пособие для учителя / JI.B. Горюнова. М.: Прометей, 1989.-68 с.

53. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления) Текст. / Г.Г. Гранатов. Магнитогорск: МаГУ, 2000.- 194 с.

54. Давыдов, В.В. Развитие обобщения у детей Текст. / В.В. Давыдов // Педагогическая наука и образование. 1996. - № 1.-е. 20-30.

55. Давыдова, Е.В. Методика преподавания сольфеджио Текст. / Е.В. Давыдова. 2-е изд. - М.: Музыка, 1986. - 160 с.

56. Даутова, О.Б. Изменение учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании Текст.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-СПб., 2011.-44 с.

57. Денисова, A.A. Развитие знаково-символической деятельности у младших школьников как фактор готовности к обучению в основной школе Текст.: Дис. канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 2003. - 211 с.

58. Дорошенко, С. Диалоговое и проблемное обучение на уроках музыки Текст. / С. Дорошенко // Искусство в школе. 2008. - N 4. - С. 6-8.

59. Ежова, JI.A. Слушание музыки в школе: вопросы психологии в музыкально-слушательской деятельности учащихся Текст.: учеб. пособие / JI.A. Ежова. Кострома: КГУ, 2004. - 253 с.

60. Ефремова, O.K. Музыкальная символика как средство развития эвристического мышления учащихся средних классов Текст.: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004. - 203 с.

61. Жгенти, М.В. Семантическое поле как принцип изучения словесных значений Текст.: Дис. . канд. фил. наук. Тбилиси, 1983. - 193 с.

62. Закс, J1.A. Художественное сознание Текст. / JI.A. Закс. Свердловск: Изд-во Уральск, ун-та, 1990. - 212 с.

63. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику Текст. / A.A. Залев-ская. М.: РГТУ, 1999. - 382 с.

64. Залевская, A.A. Языковое сознание: вопросы теории Текст. / A.A. Залевская // Вопросы психолингвистики. 2003. - № 1. - с. 30-35.

65. Засорина, JI.H. Введение в структурную лингвистику Текст. / JI.H. Засорина. М.: Высшая школа. - 1974. - 318 с.

66. Зинченко, В.П. Загадка творческого понимания (К 100-летию Д. Б. Эльконина) Текст. / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 22-34.

67. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания Текст. / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15-36.

68. Зинченко, В.П. Образ и деятельность Текст. / В.П. Зинченко. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 608 с.

69. Зинченко, В.П. Опыт анимации метафор смысла Текст. / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 2006. - № 6. - С. 59-63.

70. Зинченко, В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии Текст. / В.П. Зинченко. М.: Новая шк., 1997. -334 с.

71. Зись, А.Я. Методологические искания в западном искусствознании: критический анализ современных герменевтических концепций Текст. / А.Я. Зись, М.П. Стафецкая. -М.: Искусство, 1984. 238 с.

72. Иванов, B.B. Нечёт и чёт: Ассиметрня мозга и динамика знаковых систем Текст. / В.В. Иванов // Избранные труды по семиотике и истории культуры.-Т. 1.-М.: Сов. радио, 1999. С. 377-604.

73. Иванова-Георгиевская, H.A. Воображение как основа продуктивной деятельности сознания Текст. / H.A. Иванова-Георгиевская. Астрахань: АИ-СИ, 1999.-32 с.

74. Ивин, A.A. Словарь по логике Текст. / A.A. Ивин, A.JI. Никифоров, М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1997. 384 с.

75. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов. -М.: МГУ, 1986.-198 с.

76. Кабанова-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение Текст. / E.H. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 96 с.

77. Каган, М.С. Человеческая деятельность Текст. / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

78. Калугин, Ю.Е. Творческое воображение и его развитие Текст.: учеб. пособие / Ю.Е. Калугин. Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 1999. - 64 с.

79. Камаев, А. Может ли сольфеджио быть азартным? Текст. / А. Камаев, Т. Камаева // Как преподавать сольфеджио в XXI веке / сост. О. Берак, М. Кара-сева. М.: Классика-ХХ1, 2006. - С. 28-40.

80. Караулов, Ю.Н. Языковая способность в зеркале ассоциативного поля: (лонгитюд. эксперимент и интерпретация) Текст. / Ю.Н. Караулов, М.М. Коробова // Изв. Акад. наук. Сер. лит. и яз. - 1993. - Т. 52. - № 2. - С. 16-31.

81. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1987. - 261 с.

82. Карлгрен, Ф. Воспитание к свободе: Педагогика Рудольфа Штейнера Текст. / Ф. Карлгрен; пер. с нем. — М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992.-272 с.

83. Кассирер, Э. Избранное. Опыт о человеке Текст. / Э. Кассирер; пер. с нем. М.: Гардарика, 1998. - 784 с.

84. Качалов, A.B. Педагогические условия формирования творческой самостоятельности студентов педвуза Текст. / A.B. Качалов // Проблемы образования, науки и культуры. 2009. - № 1. - С. 155-158.

85. Келиш, Э. В поисках смысла визуальных образов Текст. / Э. Келиш // Исцеляющее искусство. 2002. - № 1. - С. 6-36.

86. Кирнарская, Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности Текст. / Д.К. Кирнарская // Вопросы психологии. -1989.-№2.-С. 47-57.

87. Кирнарская, Д.К. Музыкальные способности современные представления Текст. / Д.К. Кирнарская // Музыкальная психология и психотерапия. - 2008. - № 4. - С. 49-68.

88. Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности Текст. / Д.К. Кирнарская М.: Таланты - XXI век, 2004. -496 с.

89. Кларин, М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 224 с.

90. Комарова, Ю.В. «Телесность» языковой и познавательной способностей человека Текст. / Ю.В. Комарова // Вестник Чувашского ун-та. 2007. -№ 3. - С. 165-171.

91. Кон, Ю. К вопросу о понятии «музыкальный язык» Текст. / Ю. Кон. От Люлли до наших дней. М.: Музыка, 1967. - с. 93-104.

92. Коршунова, Л.С. Воображение и рациональность: Опыт методологического анализа познавательных функций воображения Текст. / Л.С. Коршунова, Б.И. Пружинин. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 182 с.

93. Кривошей, И.М. Внемузыкальиые компоненты вокального произведения (на примере романсов С. Рахманинова) Текст.: Дис. . канд. искусств. -Уфа, 2003.-266 с.

94. Крупник, Е. П. Психологическое воздействие искусства Текст. / Е.П. Крупник; Рос. АН, Ин-т психологии, Моск. пед. гос. ун-т. М.: Ин-т психологии, 1999.-234 е.

95. Кубрякова, Е.С. К проблеме ментальных репрезентаций Текст. / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков // Вопросы когнитивной лингвистики. М.: Институт языкознания; Тамбов: Тамбовский гос. ун-ет им. Г.Р. Державина, 2007. - № 4.-С. 8-16.

96. Кулагина, Н.В. Символ и символическое сознание Текст. / Н.В. Кулагина // Культурно-историческая психология. 2006. - №1. - С. 3-10.

97. Курганова, H.A. Развитие знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода Текст.: Автореф. дис. . канд. пед наук. Омск, 2006. - 22 с.

98. Курганова, Н.И. Проблема исследования коллективного знания в когнитивной лингвистике / Н.И. Курганова // Вопросы когнитивной лингвистики.-2010.-№2.-С. 18-26.

99. Куприянов, Б.В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» Текст. /Б.В. Куприянов, С.А. Дынина //

100. Вестник Костромского гос. университета им. H.A. Некрасова. 2001. - № 2. — С. 101-104.

101. Кусаинова, М.А. Личностно-ориентированное обучение в школе: методология, концепция, система Текст. / М.А. Кусаинова. М.: МГУ, 2004. -228 с.

102. Левашов, В.И. Введение в психосемиотику Текст.: учеб. пособие / В.И. Левашов. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1994. - 58 с.

103. Леонтьев, A.A. Знак и деятельность Текст. / A.A. Леонтьев // Вопросы философии. 1975.-№ 10.-С. 118-126.

104. Леонтьев, A.A. Деятельный ум: Деятельность, Знак, Личность Текст. /A.A. Леонтьев.-М.: Смысл, 2001.-380 с.

105. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

106. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

107. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2000. - 508 с.

108. Леонтьев, А.Н. Психология образа Текст. / А.Н. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. 1979. - № 2. - с. 3-13.

109. Леонтьев, Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа Текст. / Д.А. Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 1988.-№2. С. 3-14.

110. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

111. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций Текст. / И.Я. Лернер // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 7-11.

112. Лихачёв, Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников Текст. / Б.Т. Лихачёв. — М.: Просвещение, 1985. 176 с.

113. Лобок, A.M. Антропология мифа Текст. / A.M. Лобок. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

114. Лосев, А.Ф. Бытие. Имя. Космос Текст. / А.Ф. Лосев. М.: Мысль, 1993.-с. 958.

115. Лосев, А.Ф. Диалектика художественной формы Текст. / Лосев А.Ф. // Форма Стиль - Выражение. - М.: Мысль, 1995. - С. 5-296.

116. Лосев, А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство Текст. / А.Ф. Лосев. 2-е изд., испр. - М.: Искусство, 1995. - 320 с.

117. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура Текст. / А.Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1991. - 525 с.

118. Лотман, Ю.М. Лекции по структуральной поэтике Текст. / Ю.М. Лотман // Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994.-с. 10-257.

119. Лустина, Е.А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах мышления и воображения Текст. / Е.А. Лустина // Вопросы психологии. -1982.-№5. -с. 122-125.

120. Мазель, Л.А. Строение музыкальных произведений Текст.: учеб. пособие / Л.А. Мазель. изд. 3-е. - М.: Музыка, 1986. - 528 с.

121. Мазель, Л.А. Вопросы анализа музыки Текст. / Л.А. Мазель. М.: Сов. композитор, 1978. - 352 с.

122. Мальцев, С.М. Семантика музыкального знака Текст. / С.М. Мальцев. Л.: Музыка, 1980. - 228 с.

123. Мамардашвили, М.К. Символ и сознание: Метофизические рассуждения о сознании, символе и языке Текст. / М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорский. М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. - 224 с.

124. Манакова, И.П. Салмина, Н.Г. Дети. Мир звуков. Музыка Текст. / И.П. Манакова, Н.Г. Салмина. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1991. -256 с.

125. Манасова, Г.Н. Педагогический потенциал символов в истории и современной отечественной практике образовательного процесса Текст.: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2007. - 18 с.

126. Марач, A.B. Проблема когнитивного обеспечения процесса смысло-образования в музыкальной коммуникации Текст. / A.B. Марач // Психология обучения. 2009. - № 11. - С. 25-35.

127. Мартинович, Г.А. К проблеме аспектов языковых явлений (в свете учения JI. В. Щербы) Текст. / Г.А. Мартинович // Вестник СПбГУ. Сер 2. -2001.-Вып. 2.- С. 37-40.

128. Медведева, И.А. Формирование эстетической оценки элементов звучащей речи и музыки у младших школьников Текст.: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. -164 с.

129. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки Текст. / В.В. Ме-душевский. М.: Композитор, 1993. - 262 с.

130. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки Текст. /В.В. Медушевский. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

131. Мезенцева, И.А. Формирование знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2006. - 26 с.

132. Мелик-Пашаев, A.A. Способности человека к художественному творчеству Текст. / A.A. Мелик-Пашаев // Искусство в школе. 1996. -№ 4.-С. 30-35.

133. Мелик-Пашаев, A.A. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребёнка в семье Текст. / A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. М.: Ред. журн. «Искусство в школе», 1995. - 144 с.

134. Музыкальное искусство: 1 класс (программа и методика) Текст. / М.А. Гладунцова, И.А. Замятина и др.; науч. рук. В. В. Давыдов. М.: Камы-шинская типогр., 1994. - 98 с.

135. Нагорная, T.B. Формирование восприятия музыки у детей 6-7 лет в процессе обучения хоровому пению Текст.: Дис. .канд. пед. наук. М., 1984. - 195 с.

136. Назайкинский, Е.В. Звуковой мир музыки Текст. / Е.В. Назайкин-ский. -М.: Музыка, 1988.-254 с.

137. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия Текст. / Е.В. Назайкинский. М.: Музыка, 1972. - 384 с.

138. Назайкинский, Е.В. Речевой опыт и музыкальное восприятие Текст. / Е.В. Назайкинский // Эстетические очерки. Вып. 2. - М., Сов. композитор, 1967.-С. 245-283.

139. Нарышкин, A.B. Строение образа мира человека и соотношение понятий «знак» «символ» и «значение» - «смысл» Текст. / A.B. Нарышкин // Вопросы психологии. - 2005. - № 1. - С. 88-99.

140. Новиков, A.M. Методология Текст. / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. -М.: СИН-ТЕГ, 2007. 668 с.

141. Новиков, A.M. Основания педагогики: Пособие для авторов учебников и преподавателей Текст. / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2010. - 208 с.

142. Норман, Д. Память и научение Текст. i Д. Норман; пер. с англ. М.: Мир, 1985.- 160 с.

143. Обухова, В.В. Неоконченные споры: П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже Текст. / В.В. Обухова // Педагогическая наука и образование. 1996. - № 1. -с. 31-41.

144. Овсянникова, В.В. Когнитивные стратегии распознавания эмоциональных состояний Текст. /В.В. Овсянникова // Сибирский психол. журнал. -2007.-№25.-С. 40-46.

145. Осеннева, М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников Текст.: учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, JI.A. Безбородова. М.: Академия, 2001. - 368 с.

146. Павлова, O.A. Визуальная среда обучения в процессе музыкального развития младших школьников Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 20 с.

147. Панов, В.Г. Эмоции. Мифы. Разум Текст. / В.Г. Панов. М.: Высшая школа, 1992. - 252 с.

148. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / П.И. Пидкасистый и др.; под ред. П.И. Пидкасистого. М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

149. Плигин, A.A. Индивидуализация развития ученика на основе формирования познавательных стратегий Текст. / A.A. Плигин // Психология обучения. 2009. - № 10. - С. 13-29.

150. Плигин, A.A. Познавательные стратегии школьников Текст. / A.A. Плигин. М.: Профит Стайл, 2007. - 528 с.

151. Поляков, A.M. Символ как условие продуктивного действия Текст. / A.M. Поляков // Вопросы психологии. 2006. - № 1. - С. 63-72.

152. Пономарев, Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации Текст. / Я.А. Пономарёв // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - с. 5-13.

153. Потемкина, О.Ф. Графические методы в психологической диагностике Текст. / О.Ф. Потёмкина, Е.С. Романова. СПб.: Дидакт, 2001. - 164 с.

154. Практикум по арт-терапии Текст. / под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2000. - 448 с.

155. Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа Текст. / сост. Е.О. Ярёменко. -М.: Дрофа, 2001. 288 с.

156. Психология музыкальной деятельности: теория и практика Текст. / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; под ред. Г.М. Цыпина. -М.: Академия, 2003. 368 с.

157. Развитие творческой активности школьников Текст. / под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

158. Рачина, Б.С. Технология и методика обучения музыке в общеобразовательной школе Текст.: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Б.С. Рачина. СПб.: Композитор, 2007. - 544 с.

159. Ращикулина, E.H. Концептуальные основы развития познавательных способностей детей Текст. / E.H. Ращикулина // Образование и наука: известия Уральского отделения Российской академии образования. 2005. - № 4. - С. 89-95.

160. Рембо, А. Поэтические произведения в стихах и прозе Текст. / А. Рембо; пер. с фр. -М.: Радуга, 1988. 544 с.

161. Рогожникова, Т.М. Стратегии ассоциирования и соматические корни семантики Текст. / Т.М. Рогожникова // Слово и текст: психолингвистический подход. Тверь: Твер. гос ун-т, 2004. -Вып. 3.-С. 102-112.

162. Романов, Ю.И. Образ, знак в искусстве Текст. / Ю.И. Романов. -СПб.: Ин-т им. И.Е. Репина, 1993. 131 с.

163. Ромицина, Е.Е. Здоровье глазами детей: опыт психологического анализа детских рисунков Текст. / Е.Е. Ромицина // Вопросы психологии. 2006. -№1.- С. 39-47.

164. Салмина, Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе Текст. / Н.Г. Салмина // Психол. наука и образование. 1996. - № 1. -С. 73-81.

165. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении Текст. / Н.Г. Салмина. -М.: Изд. Моск. ун-та, 1988. 286 с.

166. Сапогова, Е.Е. Ребёнок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника Текст. / Е.Е. Сапогова. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. - 264 с.

167. Сапогова, Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста Текст.: Дис. д-ра психол. наук. -М., 1994. -418 с.

168. Сверчкова, Ю.А. Знаково-символическое моделирование учебной информации как средство формирования функциональной грамотности школьников Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2009. - 23 с.

169. Сластенин, В.А. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов и др. М.: Академия, 2002. - 576 с.

170. Смирнов, С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов Текст. / С.Д. Смирнов // А.Н. Леонтьев и современная психология: сб. статей / под ред. A.B. Запорожца, В.П. Зинченко и др. М.: Изд-воМГУ, 1983.-с. 149-155.

171. Снегирева, Т.В. Смысл и символ в проективном рисунке Текст. / Т.В. Снегирёва // Вопросы психологии. 1995. - № 6. - с. 20-32.

172. Соломин, В.П. Гуманитарные технологии как инновация в образовании Текст. // Вестник ТГПУ. Вып. 4. - 2011. - С. 124-127.

173. Соссюр, Ф. де. Заметки по общей лингвистике Текст. / Ф. де Сос-сюр; пер. с фр. Б.П. Нарумова. М.: Прогресс, 2000. - 274 с.

174. Стабулниеце, А.Э. Определение содержания и методов обучения музыке младших школьников Текст.: Автореф. . канд. пед. наук. Рига, 1990. -26 с.

175. Степанов, Ю.С. Семиотика Текст. / Ю.С. Степанов. М.: Наука, 1971.- 146 с.

176. Степанов, Г.В. Язык. Литература. Поэтика Текст. / Г.В. Степанов. -М.: Наука, 1988.-382 с.

177. Суслова, Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития Текст.: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 200 с.

178. Сухачева, Э.А. Педагогические условия развития музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста Текст. : Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2009. - 165 с.

179. Таллибулина, М.Т. Музыкальная одаренность: структура, тендерные и возрастные особенности проявлений Текст.: Дис. . канд. псих. наук. — Пермь, 2003.- 195 с.

180. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей Текст. / Б.М. Теплов. М.-Л.: АПН РСФСР, 1947. - 355 с.

181. Терентьева, H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусств Текст. / H.A. Терентьева. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

182. Торгунская, Н.Л. Личностное знание как механизм развития педагогических инноваций / Н.Л. Торгунская // Знание. Понимание. Умение Электронный ресурс. Электрон, журн. - 2008. - № 1. - Режим доступа: http://vvww.zpu-jourTial.ru/e-zpu/l (2)/Torgunskaia/.

183. Торопова, A.B. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: К началам музыкально-психологической антропологии Текст. М.: Прометей, 1997.- 106 с.

184. Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников Текст.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-Л., 1991.-44 с.

185. Тугулева, Г.В. Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников Текст.: Автореф. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2006. - 24 с.

186. Тукмачева, М.И. Формирование обобщенных знаний и умений в музыкальном образовании младших школьников Текст.: учеб. пособие. Глазов: Изд-во Глазов, гос. пед. ин-та, 2003. - 136 с.

187. Тютюнникова, Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи: Творческое музицирование, импровизация и законы бытия Текст. / Т.Э. Тютюнникова. -М.: Либроком, 2010. 264 с.

188. Ускова, Д.Н. Композиция как педагогическое средство развития интерпретирующей способности педагога-музыканта Текст.: Дисс. . канд. пед. наук. Пермь. 2001. - 156 с.

189. Фарбштейн, A.A. Музыка и эстетика Текст. / A.A. Фарбштейн. Л.: Музыка, 1976.-208 с.

190. Философский энциклопедический словарь Текст. / редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичёв и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

191. Фрейденберг, О.М. Миф и литература древности Текст. / О.М. Фрейденберг. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Восточная литература, РАН, 1998. -800 с.

192. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие для пед. вузов Текст. / И.Ф. Харламов. -М.: Гардарики, 1999. 520 с.

193. Хёйзинга, Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня Текст. / Й. Хёй-зинга; пер. с нидерл. М.: Прогресс-Академия, 1992. - 464 с.

194. Хуторской, A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Текст.: пособие для учителя. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.-383 с.

195. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения Текст. / Г.М. Цыпин. М.: Интерпракс, 1994. - 384с.

196. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие: принцип дифференциации Текст. / Н.И. Чуприкова. СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

197. Шипилкина, Т.А. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности на уроках музыки как условие развития творческой активности младших школьников Текст.: Дис. канд. пед. наук. Пенза, 2001. - 167 с.

198. Шеллинг, Ф.В. Философия искусства Текст. / Ф.В. Шеллинг; пер. с нем. М.: Мысль, 1966. - 496 с.

199. Шкловский, В.Б. Проза: размышления и разборы Текст. / В.Б. Шкловский. М.: Сов. писатель, 1959. - 628 с.

200. Школяр, JI.B. Музыкальное образование в школе Текст.: учебн. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / А.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред. JI.B. Школяр. М.: «Академия», 2001.-232 с.

201. Щерба, JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании Текст. // Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - С. 24-39.

202. Эльконинова, Л. Знаковое опосредование, волшебная сказка и субъективность действия Текст. / Л. Эльконинова, Б.Д. Эльконин // Вестник Моск. ун-та. 1994. - Серия 14. Психология. - № 2. - С. 62-70.

203. Эпштейн, М.Н. Парадоксы новизны: О литературном развитии XIX -XX веков Текст. / М.Н. Эпштейн. М.: Сов. писатель, 1988. - 416 с.

204. Якиманская, И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся Текст. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

205. Якиманская, И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 2006. - № 6. -С. 3-13.

206. Якиманская, И.С. Роль образов в овладении научными знаниями Текст. / И.С. Якиманская // Лицейское и гимназическое образование. 2000. — № 2.-с. 46-51.

207. Case, С. On the Aesthetic Moment of the Trensferance / C. Case // In-scape.Vol. One. № 2.1996. P. 39-45.

208. Flower P.J. Attention to Elements of Music and Effect of Instruction in Vocabulary on Written Descriptions of Music by Children and Undergraduates / P.J. Flowers // Psychology of Music. April. 1984. P. 17-24.

209. Gudman, R. Talk, Talk, Talk, When Do We Draw / R. Gudman // American Journal of Art Therapy .Vol. 37. № 2. Novamber 1998. P. 39-49.

210. Madsen, C.K. Focus of Attention and Aesthetic Response / Madsen, C.K. // Journal of Research in Music Education. January. 1. 1997. P. 80-89.

211. Napoles, J. Measuring emotional responses to music within a classroom setting / J. Napoles, C.K. Madsen // International Journal of Music Education. February. 2008. P. 63-71.

212. Schippers, H. «As if a little bird is sitting on your finger.»: metaphor as a key instrument in training professional musicians / H. Schippers // International Journal of Music Education. December. 2006. P. 209-217.

213. Составитель: старший преподаватель кафедры музыковедения и музыкальной педагогики факультета музыки 111 НУ1. H.A. Царёва1. Пермь-20111. Пояснительная записка