автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование и контроль иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ

Автореферат диссертации по теме "Формирование и контроль иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ"

На правах рукописи УДК 372.880.2

Битешева Галина Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ И КОНТРОЛЬ ИНОЯЗЫЧНЫХ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ ПОСРЕДСТВОМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ (НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального обучения)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург

2005

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор АЛМАЗОВА НАДЕЖДА ИВАНОВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

АКОПОВА МАРИЯ АЛЕКСЕЕВНА

кандидат педагогических наук, профессор БОРЗОВА ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

Ведущая организация: Псковский государственный

педагогический институт им. С.М. Кирова

Защита состоится « ¿К » _ 2005 года в _ часов

на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 199034, г. Санкт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан « <*?■/ » сщ^сиА. 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета -кандидат педагогических наук, доцент уь /А-

Е.Р. Ядровская

У

Общая характеристика работы

Модернизация отечественного образования предполагает качественное изменение содержания, методов и организационных форм обучения. Обновление содержания обучения иностранному языку находит отражение прежде всего в новом поколении Программ (Программы 1999, 2000 г.), ориентированных на реальные потребности в развитии языковой личности средствами изучаемого языка. В современной концепции модернизации российского образования отличительной чертой и одним из приоритетных направлений развития профессионального образования является информатизация образования в высшей школе на основе соединения программ с высокими технологиями. В связи с этим получают широкое распространение новые технологии и средства обучения ИЯ.

Исследование проблем внедрения новейших информационных технологий в учебный процесс осуществляется по следующим направлениям:

- разработка общих вопросов применения компьютера в сфере образования (И.И. Дрига, А.П. Ершов, Б.В. Гершунский, В.М. Монахов и др.);

- исследование вопросов психологии применения ЭВМ в сфере образования (A.A. Леонтьев, В.В. Давыдов, Т.В. Габай, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина и

др-);

- разработка инструментальных средств педагогической направленности для создания обучающих программ (В.В. Давыдов, М.Р. Ковтун, В.М. Зеленин и др.).

Теорепические и практические вопросы использования компьютера в процессе обучения иностранным языкам являются предметом исследования компьютерной лингводидактики, которая рассматривается в качестве самостоятельного направления методики обучения иностранному языку. На современном этапе проблемы компьютерной лингводидактики рассматриваются в различных аспектах:

- в эргономическом и психолого-педагогическом (М.А. Акопова, Н.Ф. Талызина, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, А.Г. Мордвинов);

- в техническом и программно-информационном (В. Денинг, В.И. Брановицкий, A.M. Довгялло, Е.С. Полат);

- в лингвометодическом и дидактическом (Р.Г. Пиотровский, Л.Н. Беляева, Э.Л. Носенко, A.B. Зубов, Т.В. Карамышева).

Анализ специальной литературы позволяет выделить два разных подхода к использованию компьютера в учебном процессе: алгоритмический и когнитивно-интеллектуальный (Карамышева, 2001: 13). Данные подходы различаются:

- по степени реализации функциональных возможностей компьютера в процессе обучения языкам;

- по уровню интерактивности пользователя при взаимодействии с компьютером;

- по ориентации на различные модели познавательной деятельности.

!РОС. НАЦИОНАЛЬНА« I БИБЛИОТЕКА I

Cfur^fxpr^a j

О» ИИ) mä>QAs|

Большинство исследователей проблем использования компьютеров в учебном процессе отмечают такую важную функцию компьютера как контроль. Однако, несмотря на наличие ряда работ, посвященных проблеме разработки и применения различных обучающих программ, предназначенных для контроля знаний и умений учащихся (Н.Ф. Талызина, Е.И. Матбиц, Б.Е. Стариченко, С.Ф. Артемьева, И.В. Марусева и др.), возможности компьютера с точки зрения реализации в практике обучения многоуровневой системы контроля в методике обучения иностранным языкам исследованы недостаточно. Эта система позволяет осуществлять индивидуальный подход при любой наполняемости группы, обеспечивать массовость и регулярность контроля, объективность и гибкость оценки знаний и пр. Отсутствие научно обоснованной многоуровневой системы контроля, включающей возможность оперативного формирования базы данных о ходе обучения для реализации мгновенной обратной связи и обеспечение автоматической статистической обработки результатов проверок, не позволяет преподавателю принимать адекватное решение по внесению изменений в учебный процесс, что в конечном итоге сказывается на эффективности иноязычного обучения.

В теории обучения предметом рассмотрения дидактов и психологов являлись вопросы:

- о роли контроля и требованиях к нему с позиции необходимости реализации в обучении дидактических принципов (В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И. Провский и др.);

- о критериях оценки результатов педагогического процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, Н.М. Розенберг и др.).

Ряд исследований был посвящен анализу отдельных этапов процесса контроля, его составным частям и элементам, целям, задачам, методам, функциям, средствам, формам и приемам (В.П. Беспалько, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, В.Н. Ефимов и др.), обобщению и методическим рекомендациям по организации и проведению текущей проверки и оценки (М.И. Зарецкий, М.Г. Дайри, Г.И. Кузьмина и др.).

В обучении иностранному языку вопросам теории и практики контроля сформированное™ различных иноязычных речевых умений посвящены работы М.Я. Брейгиной, А.Д. Климентенко, М.В. Ляховицкого, И.М. Кошмана, Ф.М. Рабинович и др.; способам измерения показателей рецептивных умений с использованием тестов в обучении иностранному языку - исследования Ж.А. Витковской, Н.В. Володина, А.Ю. Горчева, В.А. Коккоты, М.В. Розенкранц, И.А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатуровой и др. Однако основное внимание психологов и методистов было сосредоточено на контроле и оценке отдельных аспектов языка, при этом вопросы использования компьютера при контроле сформированности иноязычных речевых навыков и умений оставались вне поля научных интересов методистов.

Таким образом, на основе анализа исследований в области контроля сформированное™ иноязычных речевых навыков и умений можно констатировать, что не все аспекты этой проблемы рассмотрены полностью и определены однозначно. В большей мере это относится к контролю сформированное™ иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ (КОП).

Изучение специальной литературы и наши наблюдения за учебным процессом позволяют также сделать вывод о том, что особое внимание к проблеме контроля сформированности иноязычных речевых умений обусловлено и оправдано по следующим основным причинам:

- сложностью оценки коммуникативных иноязычных умений, являющихся основным показателем уровня сформированности навыков речевой деятельности;

- преобладанием в практике обучения контроля языковых навыков (лексических, грамматических, фонетических), а не собственно речевых умений;

- нерешенностью ряда теоретических вопросов, связанных с формированием и контролем иноязычных речевых умений;

- неразработанностью методик контроля сформированности речевых умений с помощью компьютерных технологий.

Все это говорит об актуальности и своевременности поставленной в диссертации проблемы. Кроме того, значимость данного исследования для методики обучения иностранным языкам обусловлена и следующими определяющими степень ее неразработанности факторами:

1) необходимостью внедрения в учебный процесс новых технологий, направленных на оптимизацию процесса обучения;

2) отсутствием теоретической модели и методических рекомендаций по использованию компьютерных обучающих программ, направленных на формирование и контроль иноязычных речевых умений;

3) малочисленностью специальных учебных пособий для студентов неязыкового вуза, обеспечивающих контроль и самоконтроль за формированием коммуникативной компетенции;

4) недостаточной разработанностью методики применения специальных компьютерных обучающих программ в условиях неязыкового вуза.

Объектом исследования является процесс формирования и контроля иноязычных речевых умений у студентов неязыковых вузов.

В качестве предмета исследования выступает методика использования КОП для формирования и контроля иноязычных речевых умений.

Цель диссертационного исследования заключается в обосновании и экспериментальной проверке методики применения комплексной КОП, включающей процессуально-контролирующую модель формирования иноязычных речевых умений у студентов неязыкового вуза.

Основную гипотезу, определившую весь ход исследования, можно сформулировать следующим образом: процесс формирования и контроля иноязычных речевых умений будет более действенным и эффективным при условии его реализации на основе комплексной КОП, включающей процессуально-контролирующую модель формирования иноязычных речевых умений.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

1) выделить и проанализировать функционально-содержательный и деятельностный аспекты контроля в учебном процессе по иностранному языку;

2) выделить и описать функции контроля как средства управления учебным процессом по иностранному языку;

3) рассмотреть проблему обратной связи, выделить виды обратной связи и формы ее реализации в обучении иностранному языку;

4) описать функции компьютера и компьютерных программ в учебном процессе;

5) обосновать правомерность личностно-ориентированного подхода в использовании КОП;

6) разработать процессуально-контролирующую модель формирования иноязычных речевых умений с помощью КОП;

7) разработать методику подготовки и реализации комплексной КОП, включающей процессуально-контролирующую модель формирования иноязычных речевых умений;

8) экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ педагогической, психологической, методической и лингводидактической литературы по проблеме исследования;

- изучение опыта работы отечественных и зарубежных методистов по теме исследования;

- анализ современного состояния исследуемой проблемы в практике вузовского образования;

- анализ информации, полученной на базе анкетирования, консультаций с преподавателями иностранного языка, проведение пробных занятий с использованием существующих КОП;

- экспериментальная проверка разработанной методики;

- статистическая обработка экспериментальных данных.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Речевые умения - один из значимых компонентов, лежащий в основе коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенции студентов. В этой связи необходима целенаправленная работа по организации контроля процесса формирования речевых умений на практических занятиях по иностранному языку. Действенный и эффективный контроль реализуется в разработанной в исследовании четырехмодульной модели, определяемой нами как «процессуально-контролирующая». Эта модель включает констатирующий, процессуальный, корректирующий и результирующий модули.

2. В рамках этой модели следует осуществлять поэтапный контроль и корригирование развиваемых умений посредством комплекса соответствующих заданий, входящих в ее состав, что позволит достичь необходимого уровня сформированности речевых умений.

3. КОП представляет собой интегративное программированное учебное пособие, выполненное на электронном носителе и отвечающее требованию комплексности с точки зрения содержания ее смысловых блоков: презентация учебного материала; тренировка и его закрепление; контроль и самоконтроль; блок статистики.

4. КОП как комплексное программированное средство должна быть нацелена не только на реализацию функций контроля, но и на совершенствование контрольно-корригирующей функции преподавателя, осуществляющего учебный процесс по иностранному языку.

5. Реализация комплексной процессуально-контролирующей модели осуществляется в рамках личностно-ориентированного подхода, учитывающего следующие основные компоненты: концептуальный, содержательный и процессуальный.

Научная новизна исследования заключается в представлении научно обоснованной концепции формирования и контроля иноязычных речевых умений на основе личностно-ориентированного подхода; в разработке психолого-псдагогических предпосылок применения КОП в функции контроля и корригирования.

Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:

1) выделены и описаны функции контроля как средства управления учебным процессом по иностранному языку;

2) исследован деятельностный аспект контроля в учебном процессе по иностранным языкам;

3) проанализирована проблема обратной связи в учебном процессе по иностранному языку, выделены виды обратной связи и формы ее реализации в обучении иностранному языку;

4) обоснованы принципы создания специализированных компьютерных программ для формирования и контроля речевых умений;

5) разработана процессуально - контролирующая модель обучения, направленная на формирование иноязычных речевых умений при использовании КОП, описана технология ее реализации в процессе обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в

нем:

- представлена и теоретически обоснована экспериментально проверенная технология формирования и контроля иноязычных речевых умений студентов неязыкового вуза с помощью компьютерных обучающих программ;

- разработана КОП, включающая комплекс заданий, направленных на формирование и контроль процесса формирования умений понимания иноязычной речи на слух;

- отобран аутентичный материал для формирования и контроля речевых умений.

Программа может использоваться на практических и лабораторных занятиях на специальных и неязыковых факультетах вузов, а также в общеобразовательной школе.

Апробация работы и внедрение результатов исследования отражены в статьях и докладах на научно-методических конференциях, в том числе: на конференции «Герценовские чтения» в РГТТУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург, 2002-2004 гг.), V Российско-Американской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования» в РГПУ им. А.И. Герцена (2003 г.), межвузовской научно-практической конференции «Язык и межкультурная коммуникация» в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов (2004 г.), IX международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2004 г.), Апрельской научно - практической конференции преподавателей и аспирантов в Санкт-Петербургском государственном университете экономики и финансов (2005 г.).

Разработанная в исследовании методика формирования и контроля иноязычных речевых умений посредством КОП проходила экспериментальную проверку в 2003-2004 учебных годах на психолого-педагогическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена (студенты 1-И курсов).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем диссертации 170 страниц, 9 таблиц и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; формулируются гипотеза, цель и задачи работы; определяются ее научная новизна и теоретическая значимость; приводятся данные об апробации основных положений диссертационного исследования.

В первой главе «Проблема контроля иноязычных речевых умений с помощью компьютерных обучающих программ» рассматриваются теоретические аспекты контроля иноязычных речевых умений. В частности, исследуются функционально-содержательный и деятельностный аспекты контроля в обучении ИЯ, определяются роль и место обратной связи в контролирующем процессе, выявляются психолого-педагогические предпосылки применения КОП в обучении ИЯ.

Во второй главе «Методика формирования и контроля иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ» описываются содержание обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза и процессуально - контролирующая модель формирования речевых умений, в частности, умений понимания иноязычной речи на слух, излагаются и анализируются результаты экспериментального обучения.

В заключении обобщаются основные результаты проведенного исследования, формулируются общие выводы.

К диссертации прилагается библиография, содержащая 254 наименования работ отечественных и зарубежных авторов.

В Приложение к диссертационной работе включены: анкеты на определение мотивации учащихся обучению иностранному языку посредством компьютерных обучающих программ; таблицы, иллюстрирующие взаимосвязь компонентов содержания обучения формированию понимания иноязычной речи на слух; задания для контроля процесса формирования умений понимания иноязычной речи на слух, используемые в КОП; материалы констатирующего, процессуального и итогового срезов.

Первая глава диссертационного исследования посвящена изучению содержащихся в дидактической и методической литературе подходов к определению содержания контроля. Проведенный анализ психологической природы контроля знаний и сформировашюсти умений позволяет утверждать, что контроль может рассматриваться как специфическая вспомогательная деятельность, осуществляемая преподавателем в рамках его коммуникативно-обучающей функции. Эта деятельность направлена на установление уровня обученности учащихся по ИЯ посредством вовлечения их в такой вид учебно-познавательной активности, в котором наиболее полно проявляются показатели сформированности иноязычных речевых умений в соответствующем виде речевой деятельности.

Выявленная между обучением и контролем соподчиненность, осуществляемая по принципу изоморфизма, свидетельствует о том, что объектами контроля являются объекты усвоения, а организационные формы проверки отвечают дидактическим и методическим принципам, положенным

в основу овладения видами речевой деятельности на базе действующей модели обучения.

Представим ведущие функции контроля в обучении ИЯ в виде следующей схемы:

Схема 1:

контролирующая^-^ функция ОС 1 корригирующая

КОДП ПОВ УДУ

функция подкрепления ^--'функция оценивания

ОС 2

где:

КОДП - коммуникативно-обучающая деятельность преподавателя,

УДУ - учебная деятельность учащихся,

ОС 1 - обратная связь, направленная на преподавателя,

ОС 2 - обратная связь, направленная на учащихся,

ПОВ - прямое обучающее воздействие.

При рассмотрении функций контроля обращает на себя внимание тот факт, что ведущее место среди них принадлежит функции обратной связи, или контролирующей, тогда как остальные относятся к разряду производных, не планируемых заранее (за исключением функции прогностической коррекции) (Теоретические основы..., 1981). Успешность их реализации непосредственно зависит от характера и достоверности информации, поступающей по каналу обратной связи.

Ведущая роль контролирующей функции в общем контуре регуляции коммуникативно - обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности учащихся выдвигает на первый план решение вопросов об объектах контроля и их параметрических характеристиках.

В свою очередь эти вопросы не могут быть решены достаточно успешно без наличия четкого представления о природе контроля и его месте в дидактической структуре учебного процесса.

В основе реализации целевой направленности контроля в обучении ИЯ лежат группы значимых речевых умений, образующих контрольно -корригирующий компонент коммуникативно - обучающей функции преподавателя ИЯ. Соотношение между целеполагающей функцией как вышестоящей системой и ее отдельным компонентом - контрольно -

корригирующим, показывает, что в основе названного компонента лежат операционно - структурные функции, обеспечивающие действие системы в целом- гностическая, проектировочная, конструктивно - планирующая, организационная и собственно коммуникативная (или функция дидактической речи преподавателя ИЯ).

Специфика реализации операционно - структурных функций в составе контрольно - корригирующего компонента определяется, во-первых, целевой направленностью контроля, во-вторых, его предметным содержанием, а именно, видом речевой деятельности, в котором умения выступают объектом усвоения и, соответственно, объектом контроля.

При подготовке к проведению контроля и коррекции в обучении ИЯ должны учитываться:

- специфика выделенных групп значимых речевых умений, составляющих объект контрольно - корригирующего компонента;

- особенности реализации данных умений в соответствии с видом речевой деятельности, в которой умения выступают объектами усвоения для учащихся.

Так как предметом учебной деятельности учащихся при овладении ИЯ являются иноязычные речевые умения в различных видах речевой деятельности, решение методических задач (МЗ) обучения способствует формированию этих умений. Несмотря на различную целевую направленность МЗ (МЗ по формированию речевых умений в аудировании, говорении, чтении, письме), все они имеют общую структуру, отражающую этапы их решения, а в психологическом плане обеспечиваются обобщенными группами профессионально значимых умений. К этим группам исследователи относят гностические, проектировочные, конструктивно -планирующие, организаторские и собственно коммуникативно - обучающие умения (Профессиограмма...; Практикум по методике...; С.Ф. Шатилов, Ю.В.Еремин) или умения дидактической речи (Т.И. Скрипникова, Ф.Ш. Мустафина).

Успешное функционирование названных групп умений позволяет преподавателю осуществлять действия по:

- формулированию и постановке частных задач обучения;

- определению способов их решения;

- реализации программы решения МЗ, то есть совершению ряда запланированных ранее методических поступков, предполагающих ответные учебные действия учащихся.

Совокупным результатом перечисленных профессионально значимых действий преподавателя и соответствующих учебных действий учащихся является перевод учащихся на новый уровень обученности.

Традиционно уровень обученности в учебном процессе по ИЯ соотносится с некоторым уровнем сформированности иноязычных речевых умений в различных видах речевой деятельности. Таким образом, показатели сформированности этих умений выступают параметрами решения частных методических задач обучения и, соответственно, приобретают статус

результативно-значимых признаков, образующих информационную основу коммуникативно - обучающей деятельности преподавателя ИЯ.

Информация о соответствии достигнутого в ходе решения частной МЗ результата запланированному позволяет осуществить переход к последующей серии обучающих воздействий или, иными словами, к решению следующей МЗ.

Расхождение между запланированным и реально достигнутым результатом предполагает повторное решение данной МЗ, но уже с использованием других способов, то есть означает корректирование учебного процесса на основе обратной связи.

Вышеизложенное может быть представлено в виде схемы, в которой: КОДП - коммуникативно - обучающая деятельность преподавателя, представленная комплексом стимулирующе - обучающих воздействий, направленных на перевод учащихся на новый уровень обученности; МЗ - методическая задача обучения тому или иному виду речевой деятельности;

УДУ - учебные действия учащихся, коррелирующие со стимулирующе -обучающими действия преподавателя и направленные на овладение речевыми умениями в различных видах речевой деятельности.

Схема 2:

Таким образом, можно констатировать, что обратная связь, обеспечивающая поступление к преподавателю результативно - значимых признаков протекания учебного процесса, является:

1) периодической, то есть соответствует в процессе решения методических задач основным этапам овладения учащимися иноязычными речевыми умениями;

2) санкционирующей (П.К. Анохин), то есть позволяющей преподавателю принять решение о возможности /невозможности перехода к последующей серии обучающих воздействий;

3) побуждающей преподавателя к поиску иных путей решения данной методической задачи в случае несовпадения запланированного и полученного результатов обучения.

Функционирование вышеизложенных участников и компонентов учебного процесса по формированию и контролю иноязычных речевых умений может с успехом осуществляться при использовании компьютерных обучающих программ.

Под компьютерной обучающей программой мы понимаем специально созданное для целей обучения программированное пособие, выполненное на электронном носителе, и обладающее рядом обязательных характеристик. К ним относятся:

- дидактическая направленность;

- интерактивность;

- обратная связь;

- наличие разных по содержанию смысловых блоков (презентации учебного материала, тренировки и закрепления материала, контроля и самоконтроля, блок статистики).

Дополнительным условием является включение аудио-, видеоматериалов, мультимедийных элементов.

Использование КОП в процессе обучения и контроля осуществляется на основе личностно-ориентированного подхода (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, Е.В. Любичева, М.А. Скаткин и др.), который включает в себя следующие компоненты:

- концептуальный;

- содержательный;

- процессуальный.

Главной целью концептуального компонента является обеспечение активного владения ИЯ как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности. Дополнительные цели включают в себя:

- создание комфортных психологических условий для развития и самосовершенствования студента;

- развитие навыков самообразования как основы расширения квалификационных возможностей выпускников вуза;

Реализация данных целей происходит при соблюдении следующих условий:

- соблюдение общедидактических принципов (развивающего и воспитывающего обучения: научности и доступности; посильной трудности; наглядности и развития теоретического мышления; перехода от обучения к самообразованию; гуманизации обучения);

- соблюдение частнометодических принципов (деятельностной основы обучения; личностного подхода; обучения ИЯ с ориентацией на развитие в студенте черт вторичной языковой личности; ситуативности; моделирования; профессиональной направленности).

Главной целью содержательного компонента является соответствие содержания обучения Государственному образовательному стандарту, учебным программам, учебным планам. К дополнительным целям данного компонента относятся:

- обогащение содержания учебных программ по ИЯ посредством дополнительных источников, в частности, КОП, включающих в себя аутентичные учебные тексты, аудио-, видеоматериалы;

- формирование иноязычных речевых умений как составляющих компонентов коммуникативной и социокультурной компетенций.

Процессуальный компонент предполагает использование КОП в качестве средства обучения ИЯ, обеспечивающего:

- повышение мотивации;

- диагностику иноязычной речевой деятельности (тесты), самоконтроль, обратную связь;

- возможность иноязычного общения;

- использование различных организационных форм (индивидуальной, парной) и исследовательских методов (самостоятельного изучения аутентичных источников, представленных в КОП).

Сформулированные общедидактические и частнометодические принципы имеют прямое отношение к обновлению методики обучения ИЯ, к внедрению в учебный процесс новых информационных технологий, направленных на оптимизацию и повышение эффективности иноязычного обучения. В частности, использование КОП в обучении ИЯ способствует реализации таких черт учебного процесса, как:

- индивидуализация учебной деятельности, максимальная ее самостоятельность, ее творческий характер;

- максимальная комфортность, соответствие темпа учебной деятельности индивидуальным особенностям учащегося, преодоление коммуникативного барьера;

- направленность на формирование у учащихся прочных языковых навыков, а также развитие речевых умений и коммуникативных навыков;

- возможность создания языковой среды за счет предъявления аутентичного аудио- и видеоматериала, повышения мотивации занятий языком и применения изученного материала в продуктивной речевой деятельности во время учебных контактов.

Применение компьютера как средства обучения реорганизует деятельность преподавателя и учащихся, преобразовывая ее содержание, операционную структуру, влияя на мотивы участников деятельности. Выполняемые ими функции меняют отношения между участниками учебного процесса. В связи с этим следует обращать внимание на три аспекта, связанных с использованием информационных технологий в учебном процессе:

- теорию обучения, которая должна быть тесно связана с учебной деятельностью, направленной на развитие необходимой для иноязычного общения коммуникативной компетенции у выпускников высшей школы;

- технологию обучения, то есть использование теории обучения в деятельности преподавателя и учащегося, рассмотрение их функций в процессе обучения;

- создание обучающих программ с учетом теории и технологии проектирования. Лингводидактический аспект применения КОП в обучении ИЯ заключается прежде всего в диалоге с компьютером.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена описанию

методики формирования и контроля иноязычных речевых умений

посредством компьютерных обучающих программ.

В содержание обучения включены следующие составляющие:

1. Задача общения: воспринимать, понимать информацию, содержащуюся в устном речевом сообщении.

2. Текст и его характеристика: аутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения, описания. Аудиозапись с визуальным подкреплением.

3. Речевые умения, формирование и контроль которых будут осуществляться в учебном процессе по иностранному языку на начальном этапе обучения в неязыковом вузе. К ним относятся:

- понимание основного содержания звучащих текстов монологического и диалогического характера;

- выборочное понимание необходимой информации;

- относительно полное понимание высказываний собеседника;

- умение отделять главную информацию от второстепенной;

- умение выявлять наиболее значимые факты;

- умение извлекать из аудиотекста необходимую информацию;

- умение определять свое отношение к тексту.

4. Компенсирующие умения:

- пользоваться языковой и контекстуальной догадкой для раскрытия значения незнакомых слов;

- догадываться о значении незнакомых слов по сходству со словами родного языка;

- прогнозировать содержание текста по заголовку /началу текста;

- игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания текста;

- использовать подсказывающую функцию паралингвистических элементов речи (акустические, визуальные).

- переносить умения и навыки, сформированные в родном языке, в иностранный;

- слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (логические ударения, фразы связующего характера и др.);

- переключаться с одной мыслительной операции на другую;

- быстро входить в тему сообщения. 5. Учебные умения:

- умение использовать двуязычный и одноязычный словари и другую справочную литературу, в т.ч. лингвострановедческую;

- ориентироваться в письменном и аудиотекстах на иностранном языке;

Разработанная нами теоретическая модель контроля формирования речевых умений посредством КОП дает возможность выделить основополагающие принципы построения методической организации и систему упражнений/заданий для формирования и контроля речевых умений.

Для овладения содержанием обучения была разработана обучающая модель, которая представляет собой четырехмодульную схему и предполагает поэтапное продвижение через комплексы соответствующих упражнений к умениям, обеспечивающим успешность процесса формирования речевых умений, а также контроль по целевому назначению и реализуемым функциям, и имеет следующий вид:

Таблица 1.

Процессуально - контролирующая модель формирования иноязычных речевых умений посредством КОП

Модуль Цель Доминирующая функция Дополнительные функции

I. Констатирующий модуль Определение уровня знаний, умений и навыков в соответствии с поставленными целями Фиксирующая 1) диагностирующая; 2) мотивационная

П. Процессуальный модуль Диагностирование овладения способами учебной работы Развивающая 1) диагностирующая; 2) мотивационная

Ш. Корректирующий модуль Выявление и ликвидация пробелов и ошибок в изученном материале Обучающая 1) диагностирующая: 2) мотивационная

IV. Результирующий (итоговый) модуль Определение конечного результата контроля (продукт контроля) Оценивающая 1) диагностирующая, 2) мотивационная

Рассмотрим цели выделенных модулей: - констатирующий модуль предполагает использование таких процедур проверки, в ходе которых наиболее полно реализуется фиксирующая функция контроля, т.е. определение уровня обученности на начальном этапе обучения;

- в корректирующем модуле доминирующей функцией является обучающая;

- процессуальный модуль направлен на оценивание последовательности и характера действий учащихся в процессе творческой деятельности и реализует развивающую функцию контроля. Конечные результаты при этом виде контроля, в отличие от констатирующего модуля, зависят от продуктивной деятельности учащихся;

- результирующий (или итоговый) модуль имеет целью выставление оценок по результатам выполнения заданий в виде баллов или в процентах. В связи с этим доминирующей функцией этого модуля является оценочная функция.

Дополнительные функции представленных модулей диагностирующая и мотивационная - одинаковы во всех модулях и имеют перед собой следующие цели:

диагностирующая функция подразумевает установление:

1) уровня обученности;

2) положительной и отрицательной тенденции обучения;

3) конечных результатов. мотивационная функция направлена на:

1) создание мотивационной основы обучения;

2) предотвращение «истощения мотивов»;

3) совершенствование (развитие мотивации).

Выбор соответствующих компьютерных программ обусловливается применением того или иного вида контроля. При этом преподаватель должен учитывать возможность использования в одной программе нескольких или всех описанных выше модулей для более успешного проведения контроля, что, на наш взгляд, представляет собой суть мониторинга как процесса отслеживания достижений в области обучения.

Разработанная модель представляет на наш взгляд, сочетание двух различных подходов к использованию компьютеров в учебном процессе: алгоритмического и когнитивно-интеллектуального. Разработанная модель формирования речевых умений, в частности, умений понимания иноязычной речи на слух, связана с функционированием таких психических процессов внутреннего механизма аудирования, как восприятие на слух, узнавание, * антиципация, смысловая догадка, сегментирование речево! о потока,

информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации, завершающий синтез, предполагающий разного рода » компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения. В процессе

работы по предложенной модели обучения существует возможность проследить процесс формирования речевых умений, а в случае его неэффективности - корректировать ход обучения.

Изложенные выше теоретические и методические положения диссертационного исследования о формировании и контроле иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ (на начальном этапе обучения в неязыковом вузе), гипотеза исследования, сформулированная на их основе и предложенная модель обучения были проверены в ходе экспериментального обучения.

В ходе экспериментального обучения решались следующие задачи:

1) проверить эффективность методических принципов формирования и контроля умений понимания иноязычной речи на слух;

2) подтвердить целесообразность формирования и контроля иноязычных речевых умений посредством КОП.

Эксперимент, проведенный в ходе исследования, состоял из 2 этапов: разведывательного и обучающего. На первом этапе был проведен констатирующий срез, целью которого являлось установление уровня сформированное™ умений понимания иноязычной речи на слух в начале процесса обучения (констатирующий модуль). Проведенное анкетирование позволило выявить уровень мотивации в изучении ИЯ при использовании КОП, а также учесть выявленные результаты при дальнейшей разработке КОП.

Целью второго этапа была проверка эффективности предлагаемой методики формирования и контроля иноязычных речевых умений посредством КОП. В ходе обучающего эксперимента был проведен промежуточный срез (процессуальный модуль) и итоговый констатирующий срез (результирующий модуль), целью которого стало установление конечного уровня сформированное™ умений понимания иноязычной речи на слух.

Критерием сформированное™ речевых умений послужили следующие показатели: количество правильно и неправильно воспринятых смысловых единиц. Понимание определялось соотношением количества правильно воспринятых фактов, умноженного на 100, к общему количеству фактов. Для удобства понимание выражено в %. Этот показатель использовался в качестве основного критерия оценки понимания на слух аутентичных текстов на протяжении всего экспериментального исследования.

Экспериментальная и контрольная группы состояли из 12 студентов в каждой (студенты I курса психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена). Результаты проведенных срезов наглядно представлены ниже в виде гистограмм, в которых:

Ряд 1 - студенты экспериментальной группы,

Ряд 2 - студенты контрольной группы:

констатирующий срез

2 3 4 5 6 7 8 ! кол-во студентов

10 11 12

"Ряд1 -Рядг!

промежуточный срез

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 количество студентов

итоговый срез

Р 123456789 10 11 12

количество студентов

Как видно из результатов констатирующего среза студенты экспериментальной группы показали низкий уровень сформированности умений понимания иноязычной речи на слух в начале процесса обучения: результаты выполнения теста варьируются от 38 до 62 %, и лишь один студент имеет 90%. В контрольной же группе уровень сформированности умений понимания иноязычной речи на слух оказался выше (от 45 до 89%).

По результатам итогового среза в контрольной группе все студенты набрали 60-82%, в экспериментальной группе - 80 - 100%.

Ниже представлены средние показатели результатов срезов:

Группа Констатирующий срез Промежуточный срез Итоговый срез

ЭГ 50% 67% 92%

КГ 71% 75% 70%

Результатом обучающего эксперимента стал количественный рост показателей понимания иноязычной речи на слух в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Полученные статистические данные свидетельствуют о том, что умения понимания иноязычной речи на слух у студентов экспериментальной группы в основном сформированы.

Заключение

В результате проведенного исследования получила подтверждение гипотеза о том, что процесс формирования и контроля иноязычных речевых умений посредством КОП является достаточно эффективным, если он осуществляется на основе предложенной четырехмодульной модели. Показателем эффективности предлагаемой методики является положительная динамика уровня сформированности речевых умений понимания иноязычной речи на слух, что подтверждено достоверностью результатов эксперимента.

Предложенная обучающая модель формирования и контроля иноязычных речевых умений ориентирована на овладение студентами умений понимания речи на слух. В процессе работы по предложенной модели обучения осуществляется возможность контролировать процесс формирования речевых умений, а в случае его неэффективности корректировать процесс обучения.

Речевые умения представляют собой компонент коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенций студентов. Использование в КОП аутентичных материалов с аудио и видеоподдержкой способствует повышению мотивации учения и, соответственно, содействует формированию, развитию и укреплению речевых коммуникативных навыков и умений.

Использование КОП в процессе обучения ИЯ, реализация комплексной процессуально - контролирующей модели в составе КОП осуществляются в рамках личностно-ориентированного подхода и отвечают требованиям Государственного образовательного стандарта, учебных программ и планов.

Выводы

Целенаправленное формирование и контроль иноязычных речевых умений в процессе обучения ИЯ посредством КОП позволяют вывести процесс овладения студентами иноязычной речью на более высокий уровень Проведенное научное исследование позволило сделать ряд выводов:

1) КОП представляет собой комплексное программированное средство формирования и контроля иноязычных речевых умений;

2) действенный и эффективный контроль реализуется посредством процессуально-контролирующей модели обучения, включающей констатирующий, процессуальный, корректирующий и результирующий модули;

3) в рамках этой модели осуществляется поэтапный контроль и корригирование развиваемых умений посредством комплекса соответствующих заданий, входящих в ее состав, что позволяет достичь необходимого уровня сформированности речевых умений;

4) проведенный эксперимент подтвердил эффективность предложенной методики обучения и контроля посредством представленной КОП. Кроме того, обобщенные результаты исследования позволяют сделать

вывод о том, что исходная гипотеза подтвердилась, а возможные направления исследований в этой области связаны с дальнейшим использованием КОП в обучении иностранным языкам, как на уровне концептуальных положений, так и в плане практических рекомендаций.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Битешева Г.И. Проблема контроля усвоения знаний по иностранному языку при использовании мультимедийных обучающих программ. // Герценовские чтения: иностранные языки. Материалы конференции 21 -23 мая 2002 г. / Отв.ред. И.А. Щирова - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - с. 115-116 (0,13 п.л.).

2. Битешева Г.И. Некоторые основные функции преподавателя при работе с компьютерными обучающими программами. // Герценовские чтения' иностранные языки. Материалы конференции 15-17 апреля 2003 г. / Отв.ред. И.А. Щирова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. -с. 126-127 (0,06 п.л.).

3. Битешева Г.И. К вопросу о принципах контроля как важнейшего компонента управления качеством обучения. // Герценовские чтения: иностранные языки. Материалы конференции 8-20 мая 2004 г. / Отв.ред. И.А. Щирова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - с. 153-154 (0,09 п.л.).

4. Битешева Г.И. К вопросу о функции контроля в обучении иностранному языку с использованием мультимедийных программ. // Актуальные вопросы современного университетского образования. Материалы V Российско-Американской научно-практической конференции 13 - 16 мая

2002 г. / Отв.ред. Г.А. Бордовский. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - с. 294-296 (0,13 п.л.).

5. Битешева Г.И. Опыт выявления эффективности использования компьютерных программ при обучении иностранному языку в ходе проведения экспериментальной проверки. // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сборник статей XI Международной научно-практической конференции. / Под ред. Б.Н. Герасимова. - Пенза: Приволжский дом знаний, 2004. - с. 39^42 (0,25 п.л.).

6. Битешева Г.И. Некоторые аспекты использования компьютерного контроля в обучении иностранному языку. // Язык и межкультурная коммуникация. Материалы 1-й Межвузовской научно-практической конференции 19-20 апреля 2004 г. / Науч. ред. В.В. Наумов. - СПб.: Изд-во СПбГУП, 2004. - с. 99-101 (0,4 п.л.).

7. Битешева Г.И. "How Well Do We Know Each Other?". Компьютерная обучающая программа. - СПб., 2005.

>-9045

РНБ Русский фонд

2006^4 4962

Подписано в печать 19.04.05

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО "Галарис" ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-05

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Битешева, Галина Ивановна, 2005 год

Введение.

Глава I. Проблема контроля иноязычных речевых умений с помощью компьютерных обучающих программ.

§ 1. Теоретические аспекты контроля иноязычных речевых умений.

1.1 Функционально-содержательный аспект контроля в обучении иностранному языку.

1.2 Деятельностный аспект контроля в учебном процессе.

1.3 Роль и место обратной связи и отношение ее к контролирующему процессу.

§ 2. Психолого-педагогические предпосылки применения компьютерных программ в обучении иностранному языку.

2.1 Функции компьютера и компьютерных программ в обучении иностранному языку.

2.2 Обоснование личностно-ориентированного подхода в использовании компьютерных программ в обучении иностранному языку.

Выводы по главе 1.

Глава II. Методика формирования и контроля иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ (неязыковой вуз, начальный этап обучения).

§ 1. Содержание процесса формирования и контроля иноязычных речевых умений в обучении АЯ студентов неязыкового вуза.

§ 2. Описание методики формирования иноязычных речевых умений посредством КОП.

2.1 Система упражнений для формирования речевых умений понимания иноязычной речи на слух и контроля их сформированности посредством КОП.

2.2 Комплекс заданий для контроля процесса формирования иноязычных речевых умений посредством КОП.

2.3 Процессуально - контролирующая модель процесса формирования иноязычных речевых умений посредством КОП.

§ 3. Экспериментальная проверка дидактической эффективности использования КОП в процессе формирования и контроля речевых умений по ИЯ.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование и контроль иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ"

Модернизация отечественного образования предполагает качественное изменение содержания, методов и организационных форм обучения. Обновление содержания обучения иностранному языку находит отражение прежде всего в новом поколении Программ (Программы 1999, 2000 г.), ориентированных на реальные потребности в развитии языковой личности средствами изучаемого языка. В современной концепции модернизации российского образования отличительной чертой и одним из приоритетных направлений развития профессионального образования является информатизация образования в высшей школе на основе соединения программ с высокими технологиями. В связи с этим получают широкое распространение новые технологии и средства обучения ИЯ.

Исследование проблем внедрения новейших информационных технологий в учебный процесс осуществляется по следующим направлениям:

- разработка общих вопросов применения компьютера в сфере образования (И.И. Дрига, А.П. Ершов, Б.В. Гершунский, В.М. Монахов и др.);

- исследование вопросов психологии применения ЭВМ в сфере образования (А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, Т.В. Габай, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина и др.);

- разработка инструментальных средств педагогической направленности для создания обучающих программ (В.В. Давыдов, М.Р. Ковтун, В.М. Зеленин и др.).

Теоретические и практические вопросы использования компьютера в процессе обучения иностранным языкам являются предметом исследования компьютерной лингводидактики, которая рассматривается в качестве самостоятельного направления методики обучения иностранному языку. На современном этапе проблемы компьютерной лингводидактики рассматриваются в различных аспектах:

- в эргономическом и психолого-педагогическом (М.А. Акопова, Н.Ф. Талызина, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, А.Г. Мордвинов);

- в техническом и программно-информационном (В. Денинг, В.И. Брановицкий, A.M. Довгялло, Е.С. Полат);

- в лингвометодическом и дидактическом (Р.Г. Пиотровский, JI.H. Беляева, Э.Л. Носенко, А.В. Зубов, Т.В. Карамышева).

Анализ специальной литературы позволяет выделить два разных подхода к использованию компьютера в учебном процессе: алгоритмический и когнитивно-интеллектуальный (Карамышева, 2001: 13). Данные подходы различаются:

- по степени реализации функциональных возможностей компьютера в процессе обучения языкам;

- по уровню интерактивности пользователя при взаимодействии с компьютером;

- по ориентации на различные модели познавательной деятельности.

Большинство исследователей проблем использования компьютеров в учебном процессе отмечают такую важную функцию компьютера, как контроль. Однако, несмотря на наличие ряда работ, посвященных проблеме разработки и применения различных обучающих программ, предназначенных для контроля знаний и умений учащихся (Н.Ф. Талызина, Е.И. Машбиц, Б.Е. Стариченко, С.Ф. Артемьева, И.В. Марусева и др.), возможности компьютера с точки зрения реализации в практике обучения многоуровневой системы контроля в методике обучения иностранным языкам исследованы недостаточно. Эта система позволяет осуществлять индивидуальный подход при любой наполняемости группы, обеспечивать массовость и регулярность контроля, объективность и гибкость оценки знаний и пр.

Отсутствие научно обоснованной многоуровневой системы контроля, включающей возможность оперативного формирования базы данных о ходе обучения для реализации мгновенной обратной связи и обеспечение автоматической статистической обработки результатов проверок, не позволяет преподавателю принимать адекватное решение по внесению изменений в учебный процесс, что в конечном итоге сказывается на эффективности иноязычного обучения.

В теории обучения предметом рассмотрения дидактов и психологов являлись вопросы:

- о роли контроля и требованиях к нему с позиции необходимости реализации в обучении дидактических принципов (В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И. Провский и др.);

- о критериях оценки результатов педагогического процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, Н.М. Розенберг и др.).

Ряд исследований был посвящен анализу отдельных этапов процесса контроля, его составным частям и элементам, целям, задачам, методам, функциям, средствам, формам и приемам (В.П. Беспалько, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, В.Н. Ефимов и др.), обобщению и методическим рекомендациям по организации и проведению текущей проверки и оценки (М.И. Зарецкий, М.Г. Дайри, Г.И. Кузьмина и др.).

В обучении иностранному языку вопросам теории и практики контроля сформированности различных иноязычных речевых умений посвящены работы М.Я. Брейгиной, А.Д. Климентенко, М.В. Ляховицкого, И.М. Кошмана, Ф.М. Рабинович и др.; способам измерения показателей рецептивных умений с использованием тестов в обучении иностранному языку - исследования Ж.А. Витковской, Н.В. Володина, А.Ю. Горчева, В.А. Коккоты, М.В. Розенкранц, И.А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатуровой и др. Однако основное внимание психологов и методистов было сосредоточено на контроле и оценке отдельных аспектов языка, при этом вопросы использования компьютера при контроле сформированности иноязычных речевых навыков и умений оставались вне поля научных интересов методистов.

Таким образом, на основе анализа исследований в области контроля сформированности иноязычных речевых навыков и умений можно констатировать, что не все аспекты этой проблемы рассмотрены полностью и определены однозначно. В большей мере это относится к контролю сформированности иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ (КОП).

Изучение специальной литературы и наши наблюдения за учебным процессом позволяют также сделать вывод о том, что особое внимание к проблеме контроля сформированности иноязычных речевых умений обусловлено и оправдано по следующим основным причинам:

- сложностью оценки коммуникативных иноязычных умений, являющихся основным показателем уровня сформированности навыков речевой деятельности;

- преобладанием в практике обучения контроля языковых навыков (лексических, грамматических, фонетических), а не собственно речевых умений;

- нерешенностью ряда теоретических вопросов, связанных с формированием и контролем иноязычных речевых умений;

- неразработанностью методик контроля сформированности речевых умений с помощью компьютерных технологий.

Все это говорит об актуальности и своевременности поставленной в диссертации проблемы. Кроме того, значимость данного исследования для методики обучения иностранным языкам обусловлена и следующими определяющими степень ее неразработанности факторами: » 1) необходимостью внедрения в учебный процесс новых технологий, направленных на оптимизацию процесса обучения;

2) отсутствием теоретической модели и методических рекомендаций по использованию компьютерных обучающих программ, направленных на формирование и контроль иноязычных речевых умений;

3) малочисленностью специальных учебных пособий для студентов неязыкового вуза, обеспечивающих контроль и самоконтроль за формированием коммуникативной компетенции;

4) недостаточной разработанностью методики применения специальных компьютерных обучающих программ в условиях неязыкового вуза.

Объектом исследования является процесс формирования и контроля иноязычных речевых умений у студентов неязыковых вузов.

В качестве предмета исследования выступает методика использования КОП для формирования и контроля иноязычных речевых умений.

Цель диссертационного исследования заключается в обосновании и экспериментальной проверке методики применения комплексной КОП, включающей процессуально-контролирующую модель формирования иноязычных речевых умений у студентов неязыкового вуза.

Основную гипотезу, определившую весь ход исследования, можно сформулировать следующим образом: процесс формирования и контроля иноязычных речевых умений будет более действенным и эффективным при условии его реализации на основе комплексной КОП, включающей процессуально-контролирующую модель формирования иноязычных речевых умений.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

1) выделить и проанализировать функционально-содержательный и деятельностный аспекты контроля в учебном процессе по иностранному языку;

2) выделить и описать функции контроля как средства управления учебным процессом по иностранному языку;

3) рассмотреть проблему обратной связи, выделить виды обратной связи и формы ее реализации в обучении иностранному языку;

4) описать функции компьютера и компьютерных программ в учебном процессе;

5) обосновать правомерность личностно-ориентированного подхода в использовании КОП;

6) разработать процессуально-контролирующую модель формирования иноязычных речевых умений с помощью КОП;

7) разработать методику подготовки и реализации комплексной КОП, включающей процессуально-контролирующую модель формирования иноязычных речевых умений;

8) экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ педагогической, психологической, методической и лингводидактической литературы по проблеме исследования;

- изучение опыта работы отечественных и зарубежных методистов по теме исследования;

- анализ современного состояния исследуемой проблемы в практике вузовского образования;

- анализ информации, полученной на базе анкетирования, консультаций с преподавателями иностранного языка, проведение пробных занятий с использованием существующих КОП;

- экспериментальная проверка разработанной методики;

- статистическая обработка экспериментальных данных.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Речевые умения - один из значимых компонентов, лежащий в основе коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенции студентов. В этой связи необходима целенаправленная работа по организации контроля процесса формирования речевых умений на практических занятиях по иностранному языку. Действенный и эффективный контроль реализуется в разработанной в исследовании четырехмодульной модели, определяемой нами как «процессуально-контролирующая». Эта модель включает констатирующий, процессуальный, корректирующий и результирующий модули.

2. В рамках этой модели следует осуществлять поэтапный контроль и корригирование развиваемых умений посредством комплекса соответствующих заданий, входящих в ее состав, что позволит достичь необходимого уровня сформированности речевых умений.

3. КОП представляет собой интегративное программированное учебное пособие, выполненное на электронном носителе и отвечающее требованию комплексности с точки зрения содержания ее смысловых блоков: презентация учебного материала; тренировка и его закрепление; контроль и самоконтроль; блок статистики.

4. КОП как комплексное программированное средство должна быть нацелена не только на реализацию функций контроля, но и на совершенствование контрольно-корригирующей функции преподавателя, осуществляющего учебный процесс по иностранному языку. 5. Реализация комплексной процессуально-контролирующей модели осуществляется в рамках личностно-ориентированного подхода, учитывающего следующие основные компоненты: концептуальный, содержательный и процессуальный.

Научная новизна исследования заключается в представлении научно обоснованной концепции формирования и контроля иноязычных речевых умений на основе личностно-ориентированного подхода; в разработке психолого-педагогических предпосылок применения КОП в функции контроля и корригирования.

Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:

1) выделены и описаны функции контроля как средства управления учебным процессом по иностранному языку;

2) исследован деятельностный аспект контроля в учебном процессе по иностранным языкам;

3) проанализирована проблема обратной связи в учебном процессе по иностранному языку, выделены виды обратной связи и формы ее реализации в обучении иностранному языку;

4) обоснованы принципы создания специализированных компьютерных программ для формирования и контроля речевых умений;

5) разработана процессуально - контролирующая модель обучения, направленная на формирование иноязычных речевых умений при использовании КОП, описана технология ее реализации в процессе обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем: - представлена и теоретически обоснована экспериментально проверенная технология формирования и контроля иноязычных речевых умений студентов неязыкового вуза с помощью компьютерных обучающих программ;

- разработана КОП, включающая комплекс заданий, направленных на формирование и контроль процесса формирования умений понимания иноязычной речи на слух;

- отобран аутентичный материал для формирования и контроля речевых умений.

Программа может использоваться на практических и лабораторных занятиях на специальных и неязыковых факультетах вузов, а также в общеобразовательной школе.

Апробация работы и внедрение результатов исследования отражены в статьях и докладах на научно-методических конференциях, в том числе: на конференции «Герценовские чтения» в РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург, 2002-2004 гг.), V Российско-Американской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования» в РГПУ им. А.И. Герцена (2003 г.), межвузовской научно-практической конференции «Язык и межкультурная коммуникация» в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов (2004 г.), IX международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2004 г.), Апрельской научно - практической конференции преподавателей и аспирантов в Санкт-Петербургском государственном университете экономики и финансов (2005 г.).

Разработанная в исследовании методика формирования и контроля иноязычных речевых умений посредством КОП проходила экспериментальную проверку в 2002/2003 - 2003/2004 учебных годах на психолого-педагогическом факультете РГПУ им. А.И. Герцена (студенты 1-Й курсов).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем диссертации 166 страниц, 10 таблиц и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе II.

1. Методика формирования и контроля иноязычных речевых умений посредством КОП была разработана на основе личностно-ориентированного подхода с учетом следующих общедидактических и методических принципов: коммуникативности, сознательности, посильности, доступности и систематичности; принципа поэтапности развития умений.

2. Содержание обучения по формированию иноязычных речевых умений составляют: задачи общения; речевые умения — умения понимания иноязычной речи на слух; компенсирующие и учебные умения, как основа для формирования речевых умений; языковой и речевой материал, подлежащий усвоению.

3. Речевой материал, входящий в состав КОП, составляют аутентичные тексты на основе разговорной речи, отвечающие методическим требованиям к их отбору и техническим требованиям к их созданию и использованию в учебном процессе.

4. Методика формирования и контроля иноязычных речевых умений посредством КОП реализуется в модели обучения, основанной на принципах: адекватности упражнений и заданий психологическим особенностям развиваемых умений; модульности; сочетания процессуального и результативного подходов к обучению.

5. Модель обучения включает в себя систему упражнений и комплекс заданий, направленных на контроль процесса формирования умений понимания иноязычной речи на слух и технологии организации учебного процесса, входящих в состав модулей: констатирующего, процессуального, корректирующего и результирующего (итогового).

6. Разведывательный эксперимент, проведенный в ноябре 2002 года, выявил необходимость использования КОП в учебном процессе у студентов неязыкового вуза и послужил основой для создания КОП, направленной на формирование и контроль умений понимания иноязычной речи на слух.

7. Обучающий эксперимент, проведенный в феврале-мае 2004 учебного года, показал, что процесс формирования речевых умений с использованием КОП, включающей аутентичный аудио- и видеоматериал, комплекс заданий по формированию умений понимания иноязычной речи на слух, являются эффективными. Наблюдались положительные изменения в уровне сформированности у студентов речевых умений, а также уровня мотивации при работе с КОП.

8. Экспериментальное обучение, проведенное в 2002/2003-2003/2004 учебных годах в РГПУ им. А.И. Герцена на психолого-педагогическом факультете, позволяет сделать вывод об эффективности предлагаемой методики по формированию и контролю иноязычных речевых умений посредством КОП, основанной на процессуально - контролирующей модели обучения, и тем самым подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

165

Заключение

Диссертационное исследование посвящено изучению одного из компонентов учебного процесса обучения иностранному языку — иноязычным речевым умениям. Данный компонент лежит в основе коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенции студентов. Неотъемлемой составляющей процесса формирования речевых умений является целенаправленная работа по организации контроля. В этой связи в диссертации исследуется природа контроля, его структура, специфика теоретических аспектов: функционально-содержательного и деятельностного.

Целенаправленное формирование и контроль иноязычных умений в процессе обучения ИЯ посредством КОП позволяют вывести процесс овладения учащимися иноязычной речью на более высокий уровень.

В результате проведенного исследования получила подтверждение гипотеза о том, что процесс формирования и контроля иноязычных речевых умений посредством КОП является достаточно эффективным, если он осуществляется на основе предложенной четырехмодульной модели. Показателем эффективности предлагаемой методики является положительная динамика уровня сформированности речевых умений понимания иноязычной речи на слух, что подтверждено достоверностью результатов эксперимента.

Предложенная обучающая модель формирования и контроля иноязычных речевых умений ориентирована на овладение студентами умениями понимания речи на слух. В процессе работы по предложенной модели обучения осуществляется возможность контролировать процесс формирования речевых умений, а в случае его неэффективности -корректировать процесс обучения.

Речевые умения представляют собой компонент коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенций студентов. Использование в КОП аутентичных материалов с аудио- и видеоподцержкой способствует повышению мотивации учения и, соответственно, содействует формированию, развитию и укреплению речевых коммуникативных навыков и умений.

Использование КОП в процессе обучения ИЯ, реализация комплексной процессуально — контролирующей модели в составе КОП осуществляются в рамках личностно-ориентированного подхода и отвечают требованиям Государственного образовательного стандарта, учебных программ и планов.

Обобщенные результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что исходная гипотеза подтвердилась, а возможные направления исследований в этой области связаны с дальнейшим использованием КОП в обучении ИЯ как на уровне концептуальных положений, так и в плане практических рекомендаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Битешева, Галина Ивановна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Л.Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов: Дис . к.п.н. — Л., 1988.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед.вузов. 2-е изд. М.: Адепт, 1998.-217с.

3. Агапов В.Ю., Мишакова Л.В. Алгоритмы целеполагания в современных педагогических технологиях. Рязань: РГПИ, 1994.-128с.

4. Ажгибкова Т.И., Здерев В.В., Лебедева М.Л. Технология применения аудиовизуальных средств обучения в вузах. //Инновации в образовании. -№4, 2004. №2. - С. 111 -123.

5. Азимов Э.Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного: информационно-аналитический обзор. — М., 2000.

6. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. -СПб., 1999.

7. Акопова М.А. Индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью ЭВМ. АКД, Л., 1989. - 24с.

8. Активизация познавательной деятельности обучаемых при использовании ЭВМ. //Межвуз.сб.науч.тр.- Саранск: МГУ, 1990.-135с.

9. Алалыкин В.Н. Методика разработки и использования автоматизированных учебных курсов для организации самостоятельной работы по РЛ иностранных студентов филологов (в условиях включенного обучения): Автореф. дис.к.п.н. - Киев, 1991.

10. П.Алмазова Н.И. Межкультурная компетентность: дискурсивно-ориентированный подход к дидактическим проблемам. //Текст-дискурс-стиль. Сб.науч.статей. СПб.: СПбГУЭФ, 2003.

11. Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на ИЯ. — Тбилиси: Ганатлеба, 1984.-224с.

12. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984.- С.9-16.

13. Амонашвили Ш.А. Психолого дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности. //Вопросы психологии. - 1975, №4. — С.77-86.

14. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982,- 320с.

15. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. В 2-х т. Т.1. М.: Просвещение, 1980,- 340с.

16. П.Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод.пособие.- М.: Высш. школа, 1981. -240с.

17. Андреева А.Ф. К проблеме создания учебно-речевых ситуаций в программированных пособиях. //Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку: Межвузовский сборник. Куйбышев, изд-во «Куйбышевский университет», 1986. - С.93-107.

18. Анохин П.К. Системная организация физиологических функций. Материалы объедин. науч. конф. 29-31 янв. 1968г. -М., 1968. 31с.

19. Антонова И.И. Вопросы контроля умений в монологической речи учащихся: Автореф. дис. к.п.н. -М., 1988.

20. Антонова И.И. Основы контроля монологической и диалогической устной речи. //Практические вопросы контроля при обучении иностранному языку в средней школе. Сб.науч.тр. /Науч.ред. В.А. Слободчиков. М.: изд-во НИИ школ Мин. Проев. РСФСР, 1985. - С.35-40.

21. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. -М.: ИОШ РАО, 1994. -228с.

22. Артемьева С.Ф. Дидактические условия разработки и применения контролирующих программных средств в учебном процессе профессиональных училищ: Дисс.к.п.н.- СПб., 1995.

23. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебников русского языка для иностранцев. М., 1990.

24. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

25. Афонина Л.И. Критериально — ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений: Автореф. дис. . к.п.н. — Саратов, 2000.

26. Ахметзянов А. Информационные ресурсы и образование. //Высшее образование в России. М., 1996, №2 - С.34-37.

27. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. -М.:Педагогика, 1981.- 176с.

28. Багрова А.Н. Проблема использования АСО на базе ЭВМ в курсе ИЯ: Автореф.дис.к.п.н. М., 1989.

29. Башмакова Н.И. Типология языковых тестов и методика посттестового анализа (на материале британских и американских тестовых систем) Автореф. дис. . к.п.н. СПб., 2003.

30. Белкин E.JL, Новикова Т.В., Ефимов В.И. Методические указания по изучении темы «Контроль и оценка знаний учащихся». М.: МТИПП, 1981.

31. Беляева JI.H. Применение ЭВМ в лингвистических исследованиях и лингводидактике. Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1986. - 83с.

32. Берг А.И., Тихонов И.И. Проблемы программированного обучения. //Программированное обучение. Л.: Знание, 1968. - С.3-22.

33. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: науч.-теорет. пособие. М., Высшая школа, 1989. — 103с.

34. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. - 230с.

35. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: Медицина, 1966. 349с.

36. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.

37. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М., Высшая школа, 1970.-351с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. — М.: Педагогика, 1989.

39. Бим И.Л. Система обучения ИЯ и учебник как модель ее реализации. — М., 1974.

40. Божович Е.Д. Психолого педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий. //Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. - М.: Новая школа, 1995. - С.5-12.

41. Бондаровская В.М., Повякель Н.И. Психолого-эргономическое обеспечение программных средств. //Информатика и образование. 1990, №5. -С.68-73.

42. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности. //ИЯШ. 1991, №2, С.22-32.

43. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку. //Русский язык за рубежом. -2000, №1.-С.23; №2.-С. 10.

44. Брейгина М.Е. Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. М., 1979.

45. Бухбиндер В.А. О системе упражнений. //Общая методика обучения ИЯ: Хрестоматия /Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991. - С.92-99.

46. Васильева Т.В. Компьютер как средство интенсификации процесса обучения русского языка как иностранного (на начальном этапе): Автореф. дис.к.п.н. М., 1994.

47. Веденяпин Ю.А. О тестировании в области иностранных языков. /Обучение иностранным языкам в высшей школе: Методический сборник. 1989. №4-9. - С.52-71.

48. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам (психологические теории и приемы обучения) / Современные методы преподавания и изучения иностранных языков. Сб. мат-лов междунар. Научно-практ. Конф. Ч.Н. СПб., 1997. - С.25-33.

49. Власов Е.А., Юдина Т.Ф. и др. Компьютеры в обучении языку: проблемы и решения. М., 1990.

50. Володин Н.В. К методике составления тестов //ИЯШ. — 1972, №1. С. 3644.

51. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам. //ИЯШ. М., 1995, №5. - С.8-13.

52. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения ИЯ в средней школе: Учебник. -М.: Высшая школа, 1982. -С.310.

53. Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе. //Вопросы психологии. 1985, №5. - С.41-49.

54. Гершунский Б.С. Компьютеры в сфере образования: проблемы и перспективы. М: Педагогика, 1987.

55. Голышев И.Г. Формирование синтезной системы контроля и оценки знаний в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . к.п.н. Казань, 2002.

56. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: МГУ, 1982.-208с.

57. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля. //ИЯШ. — 1984, №6. -С.68-72.

58. Готлиб Р.А. Особенности контроля обученности студентов как этапа управления учебным процессом изучения ИЯ в вузе. //Инновации в образовании. -№2,2004. -С.124-135.

59. Деннинг В., Эссиг Г., Маас С. Диалоговая система «Человек ЭВМ». Адаптация к требованиям пользователя. - М.: Мир, 1984. - 112с.

60. Дистанционное обучение: учеб. пособие /под ред. Е.С.Полат. М.: Гуманит.издат.центр Владос, 1988. - 192с.

61. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей. //ИЯШ. 1991, №2. - С. 11-15.

62. Долгова JI.A. Методика измерения и оценки уровня сформированности умений учащихся в монологической устной речи (на материале англ. языка). АКД. - М., 1984.- 16с.

63. Дьяконов В.П., Черничин А.Н. Новые информационные технологии. Основы и аппаратное обеспечение. Смоленск: СПГУ, 2003. — С.6-10.

64. Журавлев А.П. Диалог с компьютером. М., 1987.

65. Иванова С.П. Личностно-ориентированное обучение как фактор повышения качества знаний у студентов технических факультетов университета (на примере ИЯ). Автореф.к.п.н. Челябинск, 2003. - 21с.

66. Изаренков Д.И. Типология уровней языка: Методические рекомендации по комплексному обучению основным видам речевой деятельности на подготовительном факультете. М., 1983.

67. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. //Советская педагогика. 1987, №2. - С. 122-125.

68. Ильянцева О.М. Элементы компьютерного обучения грамматике английского языка. — Омск: ОмГПИб, 1987. — 33с.

69. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие. /Под.ред. Е.С.Полат. М.: Гуманит.изд.центр Владос, 2001. - 272с.

70. Калиниченко А.С. и др. Методические указания по тестовому контролю знаний. Харьков, 1981.

71. Каменская О.Я. Текст как средство коммуникации. //Лингвистические проблемы текста. — Сб.науч.трудов МГПИИЯ им. М.Тореза, вып. 158. — М., 1980.-С.З-11.

72. Кан-Калик В.А. Основы профессионально педагогического общения. -Грозный. 1979.

73. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. СПб.: Союз, 2001. - 192с.

74. Карлащук В.И. Обучающие программы. М.: Солон-Р, 2001. С.25-27.

75. Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1971. - 112с.

76. Кечкеш И. Комплексные циклические порождающие программы обучения русскому языку //РЯ за рубежом. 1987, №4. - С.79-84.

77. Клейменова Т.М. Дифференцированная коррекция речевых ошибок как дидактический прием, активизирующий речевую деятельность учащихся (на материале обучения английскому языку в неязыковом вузе): Автореф. дис. . к.п.н.-М., 1989.

78. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989.

79. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания ИЯ. — СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», 2001. 224с.

80. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980.-256с.

81. Контроль за качеством знаний и умений учащихся в процессе теоретического обучения как средство повышения качества обучения. Метод, рекомендации. — М.: Высшая школа, 1976. 14с.

82. Контроль знаний и обратная связь в обучении. Метод, рекомендации. /Сост. Б.Г. Сладкевич-Л.: ЛГПИ, 1980.

83. Контроль — основа совершенствования учебно-воспитательного процесса в средних ПТУ. Метод, рекомендации. -М.: Высшая школа, 1977.

84. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. /Под ред. B.C. Цетлин.-М.: Просвещение, 1970.— 119с.

85. Кофман Н.Б. Совершенствование системы контроля знаний и умений учащихся с применением программирующих заданий. — АКД., Алма-Ата, 1987. -18с.

86. Кохановская А.И. Формирование умений аудирования на основе комплексного использования средств обучения (англ.яз., 5-7 кл.).: Автореф.к.п.н.-М., 1989.- 18с.

87. Кравченко Т.К. Использование индивидуализированного контроля при формировании технических навыков чтения на нач. этапе средней школы.: Автореф.к.п.н. Д.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. -16с.

88. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Логос, 1998. -128с.

89. Крюкова О.П., Лобанов Ю.И. Об использовании ЭВМ в обучении для формирования речевых навыков на иностранном языке. //Проблемы обучения и контроля иноязычной деятельности. Ученые записки Тартуского ун-та. /Отв.ред. Х.Лийв. Тарту, 1989. - С.35-39.

90. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы и методы построения и реализация его системы. — Майкоп, 1997.

91. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель, 1976. 57с.

92. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи-М., 1970.

93. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: «Смысл», 1999.- 287с.

94. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - 132с.

95. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности. Вестник МГУ. //Психология. -1983, №2. С.5-17.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. -527с.

97. Лешманн М. Какие тексты нам нужны? //Вопросы методики обучения ИЯ за рубежом.-М.: Просвещение, 1978.-С. 136-143.

98. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в ср.школе: Пособ. для учителя. /ред.М.Д. Городникова, Н.И. Суприн идр. — М.:Просвещение, 1987.- 157с.

99. Логинова И.М. Текст как функционально-коммуникативное единство. //Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания РКИ: Тезисы междунар. науч.-метод. конф. -М.:МГУ,1996. С.176-177.

100. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решения системы задач: Автореф.к.псих.н. — М., 1988.

101. Любичева Е.В., Мельник Н.В. Ученик. Компьютер. Орфография. -СПб.: РГПУ, 1992.- 88с.

102. Любичева Е.В. Лингвокультурологический и личностный подход к обучению русского языка и роль компьютера в гуманитарном образовании: Дис.д.п.н. СПб., 1995.

103. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе. /ИЯШ. 1984, №2. — С.18-23.

104. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М., «Просвещение», 1981. — 143с.

105. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности. (Методические рекомендации в помощь лектору и методисту ин-тов усовершенствования учителей). М., 1978. - 24с.

106. Матвеева Т.П. Учебный текст и его коммуникативно-практические функции. // Текст в обучении РКИ. Межвуз.сб.науч.трудов РГПУ им. А.И. Герцена. СПб.: Образование, 1994. - С.24-26.

107. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., Педагогика, 1988. - 191с.

108. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. /Под ред. Н.И. Гез, М.Я. Ляховицкого и др. -М.: Просвещение, 1982.

109. Методическое письмо об использовании ТСО. /сост. Азимов Э.Г., Логинова В.Г., Самуйлова Н.И. и др. М., 1988.

110. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранному языку. //ИЯШ.- 1984, №6. С.65-69.

111. Миньяр-Белоручев Р.К. К вопросу о структуре учебно-речевой деятельности учителя ИЯ. /ИЯШ. 1980, №6. — С. 17-22.

112. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса (на материале нем.языка. М.:Высшая школа, 1974.- 155с.

113. Мусницкая Е.В., Мажуолене З.К. Виды контроля в аспекте интенсификации обучения общению на иностранном языке. /Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1990. - Вып. 349. - С.75-83.

114. Николов Любен. Структуры человеческой деятельности. /Под общ.ред. Л.П. Буевой. -М.: Прогресс, 1984. 176с.

115. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.пособие для студ.пед. вузов и системы повыш. квалиф.пед.кадров. /Под ред. Е.С.Полат.- М.: «Академия», 2001. 272с.

116. Носенко Э.Л. Тестирование и традиционные виды контроля. Контроль в обучении языку. //Психологические вопросы обучения иностранному языку. /Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М., 1972. - С.40-53.

117. Носенко Э.Л., Карпов О.Н., Чухрай А.А. Электронные речевые анализаторы и возможности их практического применения. //Психолог, журнал, т.2. 1981, №6. - С. 104-1 Об.

118. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М.: Высшая школа, 1988.

119. Носович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательности аутентичного учебного текста. //ИЯШ. 1999. - №2. - С.б-13.

120. Околелов О.П. Управление профессиональной подготовкой будущего учителя. //Советская педагогика. 1984. - №10. - с77-81.

121. Орлова Т.Г. Текст как единица обучения (коммуникат. аспект). //Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания РКИ. Тезисы междунар. науч.-метод.конф. -М.:МГУ, 1996. С.213-215.

122. Осин А.В., Суворинов А.В. Мультимедиа: образование в эпоху глобальных компьютерных технологий. //Мультимедиа в образовании. -М.: Про-пресс. 1998, №1. - С.4-5.

123. Основы педагогики и психологии высшей школы. /Под ред. А.В. Петровского.-М., 1986.

124. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен. /Контроль в обучении ИЯ в средней школе: Кн. для учителя. — М.,1986. С. 13.

125. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. -М., 2000.

126. Педагогика. /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -С.253-266.

127. Педагогика. /Под ред. Ю.К. Бабанского. — 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. - С.401-407.

128. Пиотровский Р.Г. и др. Два подхода к построению авторских программ компьютерной оптимизации преподавания иностранных языков. //Типы и содержание авторских программ по иностранным языкам. СПб.: ИОВ РАО, 1994.

129. Пиотровский Р.Г. Компьютеризации преподавания языков. JL, ЛГПИ, 1988.-74с.

130. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2001.

131. Практикум по методике преподавания ИЯ. /Под общ.ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. — М.: Просвещение, 1985. 224с.

132. Примерная программа дисциплины обучения ИЯ (в вузах неязыковых специальностей).-М.: Мин-во образования РФ, 2000.

133. Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе (языковые тесты: теория и практика). /Сост. И.А. Рапопорт, И.А.Цатурова. -Вып. 1.- Таганрог, 1972.; Вып.2 Саратов, 1974.

134. Профессиограмма учителя иностранного языка: рекомендации. /Сост. С.Ф. Шатилов и др. Л.: ЛГПИ, 1985. - 25с.

135. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М., 1999.

136. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка. //ИЯШ. — 1987, №1. — С.10-16.

137. Разумный Д.В. Дидактические требования к созданию учебного видеопособия. //Инновации в образовании. -№1, 2004. С. 124-132.

138. Рапопорт И.А. Как составить тест. // Сб.: Контроль навыков и умений в основных видах РД по иностранному языку в неязыковом вузе. /Уч. зап. МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 153.-М., 1980.-С. 183-206.

139. Рапопорт И.А. Общие требования к тестам по иностранным языкам. /Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе (языковые тесты: теория и практика). Таганрог, 1972. - С.32-49.

140. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность. Специфика, перспективы // ИЯШ. 1985, №2.- С.70-74.

141. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. -Таллин, 1987.

142. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М., 1994.

143. Рубинштейн C.J1. основы общей психологии: в 2х томах. Т.1. - М: Педагогика, 1989. - 488с.

144. Руденко-Моргун О.И. Компьютерный языковой курс как учебное пособие нового типа: Автореф.дис.к.п.н. М.,1994.

145. Сабощук А.П. Об источнике и генезисе психического образа. — Кишинев, 1981.

146. Савельев А.Я., Новиков В.А., Лобанов Ю.И. Подготовка информации для АОС.-М., 1986.

147. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М., 1977.

148. Салистра И.Д. Очерки методики обучения ИЯ. М.: Высшая школа, 1966. -252с.

149. Саломатов К.И. Методика профессионально-направленного обучения ИЯ как педагогической деятельности. Куйбышев, 1984. - 94с.

150. Селивановская О.А. Коррекция как способ совершенствования иноязычных речевых умений и навыков учащихся. /Современные методы преподавания и изучения иностранных языков. Сб. мат-лов международной научно-практ. конф. 4.1. СПб., 1997. - С.76-79.

151. Сердюков П.И. Как составить алгоритм упражнения для ЭВМ. //ИЯШ. 1986, №6. - С.26-31.

152. Сердюков П.И. Применение ЭВМ в обучении иностранным языкам: Методические рекомендации. М., 1988.

153. Сердюков П.И. ЭВМ и обучение иностранным языкам. //ИЯШ. 1985, №5. - С.6-9.

154. Скалкин B.JL Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 128с.

155. Скрипникова Т.И. Подготовка к активной пед.практике по второму иностранному (нем.) языку (метод.рекомендации). Л.:ЛГПИ, 1985. - 61с.

156. Следников Б.П. Обучению аудированию иноязычной речи в средней школе: Автореф.к.п.н. -М., 1973. -25с.

157. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Уч.пособ. для студентов высш.пед.уч.завед. -М.: Академия, 2001. -С. 179-180.

158. Собесская В.В. Совершенствование устной монологической речи у студентов IV курса на функционально-содержательной основе. — АКД. -Л., 1987.- 16с.

159. Средства дистанционного обучения. Методика, технология, инструментарий. /Под ред. З.О.Джалиашвили- СПб.: БХВ-Петербург, 2003. С. 117-124.

160. Стариченко Б.Е. Компьютерные технологии в образовании: инструментальные системы педагогического назначения. Екатеринбург: УрГПУ, 1997.

161. Старков А.П. Обучение АЯ в средней школе. М.: Просвещение, 1978. -224с.

162. Старков В.П. Функциональная направленность контроля. //Контроль в обучении ИЯ в средней школе: Кн. для учителя: из опыта работы. Ред.-сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. - С.28-33.

163. Талызина Н.Ф. Внедрению компьютеров в учебный процесс — научную основу//Сов. педагогика. 1985, №12. - С. 34-38.

164. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: изд-воМГУ, 1980.-47с.

165. Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса. //Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М.: МГУ, 1985. - С.11-25.

166. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: МГУ, 1983.

167. Таркаева О.П. Дидактические условия применения ЭВМ в организационной структуре учебного процесса: Автореф.дис.к.п.н. -Казань, 1987.

168. Теоретические основы методики обучения ИЯ /ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов. М., 1981.

169. Товма E.JI. Обучающая функция контроля в преподавании иностранных языков. /Объекты и формы контроля при обучении иностранным языкам. //Сб. науч. трудов МГПИИЯ им М.Тореза. Вып. 223.-М., 1983.-C.3-14.

170. Федотова H.JI. Взаимосвязь диагностики, коррекции и контроля при обучении фонетическому оформлению речи на неродном языке. Автореф. . д.п.н., Спб., 2004.

171. Фейенберг И.М. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. -М.: МГУ, 1978. 112с.

172. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку. //ИЯШ.- 1986, №2.

173. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высшая школа, 1989. 238с.

174. Царькова В.Б. Речевые упражнения на нем.языке. М.: Просвещение, 1980.-144с.

175. Цатурова И.А Функции теста как средства контроля. //Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Саратов, 1984. — С.3-7.

176. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185с.

177. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 223с.

178. Шатилов С.Ф., Еремин Ю.В. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения ИЯ в педвузе. //Профессионально-направленное обучение ИЯ в педвузе. Межвузовский сб. науч.трудов. JL, 1985. - С.5-16.

179. Шебеко Н.С. Контроль в системе обучения иностранным языкам в вузе. //Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза.-М., 1989.- №153. -С. 9-20.

180. Шрейдер Ю.А. Об одной модели семантической теории информации. //Проблемы кибернетики. М.: Гос.изд-во физ.-мат. лит-ры, 1965. — Вып.13. -С.10-14.

181. Штульман Э.А. и др. Тесты, требования к ним и их классификация. //Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе./ Под ред. П.А. Баскутиса. — Воронеж, 1972. — С.7-63.

182. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Высшая школа, 2003. — 334с.

183. Щукин А.Н. Принципы классификации современных аудиовизуальных и технических средств обучения. //Современные технические средства в обучении РКИ. /Под ред. В.Г.Логиновой, Н.И.Самуйловой. М., 1989. -С.4-10.

184. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе М.: Просвещение, 1979. - 160с.

185. Эргономика. /Под ред. В.В.Адамчука. М.: Юнити, 1999. - 254с.

186. Ahmad К., Corbett G., Rogers М., Sussex R. Computers, Language Learning and Language Teaching. Cambridge: CUP, 1985. - 109p.

187. Alder M.J. How to Speak. How to Listen. Macmillan, 1983.

188. Bachman L.F. Fundamental Consideration in Language Testing. Oxford, 1990.

189. Bailin A. Artificial Intelligence and Computer Assisted Language Instruction: A Perspective. //CALICO Journal. 1988. - Vol.5. - №3. - P. 2551.

190. Bockman J.F. An Analysis of the Learning Process: A Rational for Individualization of Foreign Language Instruction. /Individualizing the Foreign Language Classroom. Perspective for Teachers. Newburry House Publishers, Inc, 1972.-P. 36-54.

191. Bork A. The Computer in Education in the United States. //Computers and Edication. Oxford, 1984, vol.8 -№4. - P.335-341.

192. Brandes D., Ginnis P. A Guide to Student-centred Learning. Oxford: Basil Blackwell, 1986.

193. Brown D. Conversational Cloze Tests and Conversational Ability. //ELT Journal. 1983.-Vol.37/2.

194. Brown J.D. Close Procedure: A Tool for Teaching Reading. //TESOL Newsletter. 1986, vol.20. - №5. - P. 42-49.

195. Canale V., Swain V. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. //Applied Linguistics. 1980. -Vol.1/1.

196. Chapelle C. CALL Activities: Are They All the Same? //System. 1994, vol.22.-№l.-P.33-45.

197. Chapelle C., Jamieson J. Computer-assisted Language Learning as a Predictor of Success in Acquiring English as a Second Language //TESOL Quarterly. 1986., vol.20. -№1. - P.27-46.

198. Cook V. Designing CALL Programs for Communicative Teaching //ELT Journal. 1988, vol.42. - №4. - P. 262-271.

199. Cook V., Fass D. Natural Language Processing by Computer and Language Teaching. //System. 1988, vol.14. - №2. - P. 163-170.

200. Crookes G. Task Classification: A Cross Disciplinary Review. Manoa, Center for SL Classroom Research, 1986. -P.68-77.

201. Curran С. Understanding: A necessary Ingredient in Human Belonging. -Apple River, III.: Apple River Press, 1978.

202. Davies G., Higgins J. Using Computers in Language Learning: A Teacher's Guide. London, 1982.

203. Devies A. The Construction of Language Tests. //The Edinburgh Course in Applied Linguistics 4: Testing and Experimental Methods. London, 1997.

204. Dick W., Carey L. The Systematic Design of Instruction. NY: Harper Collins College Publishers, 1996.

205. Distance Learning and New Technologies in Education: Proceedings of the first International Conference on Distance Education in Russia. Moscow: Association for International Education, 5-8 July, 1994. -43 8p.

206. Dunkel P.(ed.) Computer-assisted Language Learning and Testing: Research Issues and Practice. NY., 1990.

207. England E. Colour and Layout Consideration in CALL Materials. //Computers and Education. Oxford, 1984. - Vol. 8. - № 3. - P. 317-321.

208. Evelyn K.L., Oliver W.P. Computer Assisted Language Learning — An Investigation on Some Design and Implementations Issues. //System. 1987. -Vol.15.-№1.-P. 1-17.

209. Garett N. Where Do We Go From Here And Who is Leading the Way? //ReCall 1991. - №5. - P.3-5.

210. Good Т., Brophy J. Looking in Classroom (4th ed.). N.Y.: Harper & Row, 1987. -P.173-215.

211. Hardisty D., Windeatt S. CALL. Oxford, 1989.

212. Harrison A. Language Testing Handbook. — London, 1983.

213. Heaton J. Classroom Testing. Longman, 1990. -127p.

214. Heaton J. Language Testing. — London, 1982.

215. Heinich, R., Molenda, M., Russel, J., Smaldino, S. Instructional Media and Technologies for Learning. 6th edition. Upper Saddle River: Prentice Hall, 1999.

216. Henning G. A Guide to Language Testing: Development, Evaluation, Research. University of California, Los Angeles: Heinle & Heinle Publishers, 1987.- 158 p.

217. Heyneman S. P., Ranson A.W. Using Examinations and Testing to Improve Educational Quality. //Educational Policy, 1990. P. 177-192.

218. Higgins J. Language Learning and Computers: Human Intelligence and Artificial Unintelligence. NY, 1987.

219. Higgins J., Johns T. Computers in Language Learning. Collins ELT, 1984.

220. Hughes A. Testing for Language Teachers. — London: Cambridge University Press, 1989.- 165p.

221. Jones C., Forescue S. Using Computers in the Language Classroom. -Longman, 1987.

222. Kenning M.M., Kenning M.J. An Introduction to Computer Assisted Language Learning. Oxford University Press, 1983.

223. Kennig M.M., Kennig M.J. Computers and Language Learning: Current Theory and Practice. New York: Ellis Horwood, 1990.

224. Levy M. CALL Bibliography. University of Hull, 1991.

225. Messick S. Validity and washback in language testing. //Language testing, 13,1996.-P. 241-256.

226. Moffet J. A Student Centered Language Arts Curriculum. - Atlanta, 1973.

227. Nunan D. Understanding Language Classroom. A Guide for Teacher Initiated Action. London: Prentice Hall, 1989.

228. Politzer R.L. Toward Individualization in Foreign Language Teaching. /Individualizing the Foreign Language Classroom: Perspectives for Teachers. //Ed. Altman H.B. Rowley, Massachusetts: Newburry House Publishers, 1972. -P.53-63.

229. Quincey P. Stimulating Activity: The Role of Computers in the Classroom. //CALICO Journal. 1986. - Vol.4. - №1.- P. 13-18.

230. Seals В., Richey R. Instructional Technology: The Definition and Domains of the Field. — Washington, D.C.: Association for Educational Communications and Technology, 1994. 186p.

231. Underwood J. On the Edge: Intelligent CALL in the 1900s. Computers and the Humanities.- 1989. P.23.

232. Ur P. Teaching Listening Comprehension. — London: Cambridge University Press, 1992.- 168 p.

233. CALICO (the Computer Assisted Language Instruction Consortium): http://www.calico.org

234. The CALL Interest Section Community History (TESOL): http://rkenner.concordia.ca/call is/call is.htm

235. Computers and language learning: An overview: http://www.gse.uci.edu/markw/overview.html

236. Education Standards and Testing: www.dir.yahoo.com/Educations/Standards and Testing/

237. Foreign Language Test Database: www.cal.org/nclrc/fltestdb/

238. InTIME: (Integrating New Technologies Into the Methods of Education): http://www.intime.uni.edu

239. Language Testing Resources: http://call.lingnet.org/testing/testing.htm

240. Language Tests for English Language Learners: http://www.ohiou.edu/esl/teacher/testing.html

241. Publications on Using Technology for Language Teaching: http://www.ruthvilmi.net/hut/Publication/international.html

242. Testing Software: Dasher (Tips for Using Authentic Foreign Video in Foreign Language Teaching): http://www.uiowa.edu/~pics1. Ф.И.О.*1. Факультет1. Курс

243. АНКЕТА (предэкспериментальная)

244. Занимались ли Вы когда-нибудь изучением английского языка по компьютерным обучающим программам (КОП)? А. Да Б. Нет

245. Хотели бы Вы заниматься изучением иностранного языка с помощью КОП? А. Да Б. Нет

246. Какие КОП по иностранному языку Вы знаете? Названия:

247. По каким программам Вы занимались? Названия:

248. Считаете ли Вы, что изучение иностранного языка по компьютерным обучающим программам более эффективно, чем традиционное? A. Да Б. Нет B. Другой вариант:

249. Считаете ли Вы возможным внедрение компьютерного обучения в учебный процесс в вузе? A. Да Б. Нет B. Другой вариант:

250. Какое значение, по Вашему мнению, имеет применение КОП в учебном процессе? A. Эффективное дополнение к традиционным формам обучения Б. Просто развлечение B. Иное мнение:

251. Если Вам представится возможность изучать иностранный язык по КОП выборочно, какую часть урока Вы бы предпочли? A. Отработка произношения Б. Развитие аудирования B. Грамматика Г. Страноведение Д. Контрольные работы, тесты1. Заполняется по желанию