автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование и развитие умений и навыков диалогической речи на начальном этапе обучения английскому языку в средней школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сирык, Тамара Леонидовна, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАЧАЛЬНОГО БТАПА

ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.

1. Цели и задачи начального этапа.

2. Структура й содержание начального этапа.

3. Условия успешности процесса овладения диалогической речью на начальном этапе.

ГЛАВА II. ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ И ЕГО ОРГАНИЗАЦИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ STAIIE,.

1. Некоторые особенности языкового материала и его организации.

2. Компоненты содержания обучения диалогической речи на начальном этапе.

3. Способы организации учебного материала.

ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА

АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКИ! НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ:.

1. Методика работы над диалогической речью в течение первого периода.

2. Методика работы над диалогической речью в течение второго периода.

3. Определение степени сформированности умений и навыков при завершении начального этапа.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование и развитие умений и навыков диалогической речи на начальном этапе обучения английскому языку в средней школе"

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, проводимая на основании решений ХХУ1 съезда КПСС, Пленумов ЦК партии, Постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР, направлена на совершенствование системы народного образования и повышение качества преподавания всех предметов в соответствии с условиями и потребностями развитого социализма.

При разработке проблемы улучшения качества преподавания иностранных языков важнейшей задачей является усовершенствование его методики с целью овладения учащимися иностранным языком как средством общения /2, с. 14-16/.

Существенную роль в обучении устной речи как реальному средству общения играет начальный этап. Современная методика рекомендует для достижения результатов в обучении устной речи на иностранном языке использовать возможности начального этапа и устного вводного курса обучения.

В методической литературе термин "начальный этап" трактуется по-разному. Различное понимание места и роли начального этапа в курсе обучения не случайно. Оно связано с историей методики преподавания иностранных языков. В истории методики, начиная с XIX века, известно несколько разновидностей начального этапа обучения. Этой проблемой занимались как за рубежом, так и в нашей стране /Ч.Фриз, Р.Ладо, Г.Пальмер, И.Р. Гальперин, З.М.Цветкова, С.К.Фоломкина, А.П.Старков и многие другие/ 161, 165, 169, 35, 133, 126, 118/. Особенно ожесточенные споры возникали при обсуждении особенностей построения начального этапа - параллельного или последовательного.

Общеизвестно, что каждый курс обучения, в том числе и в средней школе, должен начинаться с начального этапа / НЭ Тем не менее исследователи, занимавшиеся этой проблемой, оставили без ответа ряд существенных вопросов, в частности, недостаточно исследованы компоненты содержания, особенности структуры начального этапа его длительность, а вопрос о возможности формирования устноречевого механизма на иностранном языке в школьных условиях либо вообще не ставился, либо подвергался сомнению. Taie, В.А. Верещагина полагает ". наивным . научить диалогическому общению как процессу двусторонней коммуникации" / 26 /.

Школьная программа также не касается вопроса формирования устноречевого механизма на иностранном языке. (Относительно структуры начального этапа для средних общеобразовательных школ, то в ней каких-либо чётких указаний о его длительности не даётся, правда, предусматривается обучение учащихся диалогической речи в четвёртом классе, в пятом и т.д. и т.п. Однако определённого разграничения этапов в методическом и психологическом плане мы не находил. Следует отметить, что программа, предусматривая конечную цель обучения учащихся в средней школе - практическое владение иностранным языком, не ориентирует учителей на конкретные сроки его выполнения, что, по сути дела, ведёт к тому, что конечная цель отодвигается на более позднее время, когда условия обучения учащихся иностранному языку становятся менее благоприятными, т.е. происходит сокращение сетки часов в 6-10 классах отводимых на изучение иностранного языка. Необходимо отметить, что программа рекомендует использовать учебные методические комплексы для средних школ. Согласно этим комплексам А.П. Старков на НЭ выделяет I год /5 класс, а теперь 4 класс /, 6-7-8 классы выде ляются им в средний этап / 119, с.27 /. В связи со смещением учебного процесса по иностранным языкам с 5-го класса на 4-й в новом учебном комплексе для 4-го класса никаких пояснений о длительности НЭ мы не находим. Согласно упомянутому пособию А.П.Старкова, структура НЭ составляет один год / 119, с.27 / и "главной задачей первого года обучения является освоение в речи грамматических структур с использованием необходимого минимума лексического материала, на базе которых формируется механизм восприятия и порождения высказываний" / 119, с.28 /.

Однако А.И.Старков признает, что "ограниченность осваиваемого в течение первого года обучения лексико-грамматического материала не позволяет организовать учебный процесс по темам, что характерно для более продвинутого этапа. Здесь же обучение устной речи в процессе формирования механизма восприятия и порождения высказываний проводится в элементарной вопросо-ответной форме" /119, с. 28/.

Как показала практика обучения учащихся диалогической речи, говорение в форме "элементарных вопросов и ответов" на НЭ не дает желаемых результатов. В итоге при переходе из класса в класс у школьников вместо ожидаемого прогресса наблюдается определенный спад в их устноречевой деятельности, снижается интерес к учению как со стороны учителя, так и учащихся в их обоюдном стремлении добиться успеха в овладении иностранным языком. Причина такого явления состоит, как будет подробно показано ниже, в несформированности речевого механизма учащихся на иностранном языке, что связано, в частности, с ограниченным сроком, выделенным для НЭ.

Таким образом, подтверждается актуальность избранной нами теш. В настоящее время наиболее актуальным в этой проблеме мы считаем вопросы отбора и распределения языковс?го:матешал^установления путей достижения и способов определения момента запуска механизма речи и достижения учащимися минимально-коммуникативного уровня /МКУ/, обеспечивающего им выход в сферу свободной иноязычной коммуникации.

Характеризуя НЭ обучения английскому языку в средней школе, прежде всего следует уточнить его цель и задачи. При всем разнообразии частных задач основная цель НЭ, от достижения которой зависит успешность всей дальнейшей работы над языком, состоит в запуске иноязычного механизма речи учащихся и их выходе в сферу устноречевого общения. Лишь в этих условиях создаются предпосылки к дальнейшему совершенствованию овладения языком.

Для характеристики НЭ большое значение имеют наблюдения за динамикой становления речевого механизма детей в школьных условиях. Процесс становления речи на иностранном языке усложняется в школе тем, что учащиеся находятся в кругу иноязычного общения не постоянно, а по существу только на уроке. Это, однако, не означает, что формирование речевого механизма в школе теряет свою перспективность. Практика показала, что благоприятные предпосылки такому формированию сохраняются и в том случае, если младшие школьники пребывают в доречевой стадии даже сравнительно продолжительное время. Имеется в виду тот период, когда идет накопление определенных знаний, разрабатываются первичные речевые умения и навыки. Учащиеся начинают в течение данного времени сравнительно быстро задавать вопросы, отвечать на них, но испытывают большую трудность в самостоятельном образовании высказываний. Способность творчески моделировать предложения с учетом ситуации речевого общения появляется лишь при сформированном устноречевом механизме, когда речь учащихся выходит из статического состояния. При правильно организованной работе учащийся неожиданно для себя обретает легкость в словоупотреблении. Снимается напряженность в подборе и сочетании лексических единиц, их грамматическом оформлении, высказывания приобретают ситуативную отнесенность и коммуникативную направленность. Создается ощущение преодоления психического барьера, как бы разделяющего доречевую стадию от речевой. Этот момент характеризуется переходом речевого механизма учащихся из статического состояния в динамическое, причем осуществляется он в результате скачка, фиксирующего переход из одного состояния в другое. Именно этот момент можно рассматривать в качестве индикатора запуска механизма речи. Учащиеся достигают МКУ в своем речевом развитии, что позволяет переключить всю работу на дальнейшее совершенствование их речевой деятельности и расширение ее лексико-граммати-ческой базы /84, с.79 /.

В качестве методологической основы исследования были использованы положения марксистско-ленинской диалектики, в частности положения о всеобщей связи и зависимости явлений, о закономерностях перехода количества в качество.

Объектом настоящего исследования являются пути повышения эффективности обучения диалогической речи на начальном этапе обучения английскому языку в средней школе.

Предметом исследования является процесс формирования устно-речевого механизма на иностранном языке на начальном этапе обучения.

Реализация основной цели исследования - разработки путей совершенствования методики обучения диалогической речи на начальном этапе - потребовала решения некоторых частных задач, среди которых укажем,в первую очередь,на следующие:

1. Установление длительности начального этапа / НЭ / и входящих в него составных частей,

2. Определение объема и состава языкового материала и способов организации обучения устной речи / в данном случае диалогической речи / на НЭ.

3. Разработка опорных упражнений и уроков, позволяющих добиться в рамках НЭ формирования у учащихся умений и навыков диалогической речи.

4. Установление комплекса критериев для определения момента запуска у учащихся механизма речи.

5. Внедрение полученных результатов в практику обучения английскому языку в средней школе.

6. Обобщение результатов опытно-экспериментального исследования"1".

Исходя из сказанного, гипотеза нашего исследования заключается в предположении о возможности формирования речевого механизма на иностранном языке на НЭ при соблюдении определенных научно-обоснованных условий и достижения учащимися минимально-коммуникативного уровня, что, безусловно , имеет решающее значение для разработки начального этапа и существенно для курса обучения иностранному языку в целом. Эта задача весьма разносторонняя и, без сомнения, еще потребует внимания многих методистов и учителей. Опытно-экспериментальная работа проводилась совместно с Министерством просвещения УССР и НИШ УССР с 1977 г. по 1979 г. и заслушивалась на заседании коллегии Министерства просвещения УССР / см. сборник приказов Министерства просвещения УССР от 13 июня 1979 г., № 13, 1976, июль, № 20, 1976, октябрь, с. 3-17 /.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ работ по обучению диалогической речи в советской и зарубежной методике.

2. Наблюдение за учебным процессом для выявления положительных сторон, влияющих на развитие диалогической речи школьников в практике обучения.

3. Обобщение опыта преподавания английского языка в четвертых - пятых классах, в том числе своего двадцатилетнего опыта работы в школе.

4. Опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию умений и навыков диалогической речи на начальном этапе обучения1 .

5. Внедрение результатов исследования в школах УССР на основе решений коллегии Министерства просвещения УССР о распространении нашего опыта.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в ней разработана структура НЭ и уточнено его содержание; учет этих данных способствует формированию речевого механизма учащихся на иностранном языке. Показано, что процесс формирования иноязычного речевого механизма у младших школьников характеризуется качественным скачком, способствующим переходу этого механизма из статического состояния в динамическое, как было отмечено Еыше, и включению в сферу практического общения. Разработаны способы организации языкового материала и опорные коммуникативные упражнения, применение которых необходимо для формирования умений и навыков диалогической речи на НЭ,т.к. это обеспечивает обильную и коммуникативно-направленную речевую тренировку и практику

I См. сноску на с.?. учащихся. Все это ускоряет момент достижения учащимися минимально-коммуникативного уровня / МКУ/.

Практическое значение исследования мы усматриваем в том, что с его помощью нам удалось:

1. Обобщить и сформулировать основные положения сложившегося опыта обучения английскому языку, обеспечивающего включение учащихся в речевое общение к моменту завершения НЭ.

2. Представить /в диссертации/ опорные типы устноречевых упражнений НЭ и определить условия их применения.

3. Разработать систему уроков английского языка для первого и второго периодов НЭ, в которых нашли воплощение обоснованные в диссертации положения /ИЗ /.

4. Внедрить результаты исследования в практику преподавания английского языка в ряде школ УССР.

Новизна исследования состоит в том, что в ней рассматривается проблема НЭ, положительное решение которой обеспечит формирование, запуск устноречевого механизма и выход учащихся в сферу свободного общения на английском языке в пределах предусмотренного материала.

Перспективность нашей работы состоит, как нам представляется, во-первых, в возможности применения предложенной методики к обучению другим языкам и, во-вторых, в ее учете при разработке НЭ для других курсов обучения.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

Во "Введении" дается обоснование темы исследования, сформулированы его цели и задачи, определены методы исследования.

Первая глава "Краткая характеристика начального этапа обучения английскому языку в средней школе" посвящена теоретическому анализу советской и зарубежной литературы по данному вопросу; уточнению структуры и содержания начального этапа обучения в средней школе; анализу особенностей усвоения английского языка на начальном этапе обучения; проблема достижения учащимися минимально-коммуникативного уровня владения диалогической речью на английском языке.

Вторая глава " Языковой материал и его организация при обучении диалогической речи на начальном этапе посвящена характеристике, отбору и распределению языкового материала по периодам и способам его организации для овладения английским языком на Ш. Особое внимание уделено исследованию форм и методов работы учителя по обучению диалогической речи учащихся на НЗ.

В третьей главе " Методика обучения диалогической речи на английском языке на начальном этапе показана эффективность рекомендуемых методических приёмов, направленных на дальнейшее совершенствование умений и навыков диалогической речи; устанавливаются требования к упражнениям с учетом психолингвистического :процесса гсв.оения язык ожщл материала на начальном этапе обучения. Далее в ней обобщаются и конкретизируются основные требования к умениям и навыкам диалогической речи учащихся к концу начального этапа /второе полугодие 5 кл./; разрабатывается серия опорных упражнений, подводящих учащихся к МКУ во втором периоде НЭ и устанавливаются критерии, помогающие определить степень развития умений и навыков диалогической речи школьников, достигаемых к моменту завершения начального этапа.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Основная цель обучения диалогической речи на начальном этапе английскому языку состоит в запуске речевого механизма учащихся]- как условие их реального включения в устноречевую коммуникацию.

2. Осуществление этой цели связано с уточнением и отбором языкового минимума, необходимого для достижения учащимися минимального коммуникативного уровня их речевого развития и рациональных способов его организации.

3. Работа над диалогической речью на начальном этапе требует интенсификации учебно-воспитательного процесса за счет использования таких факторов, как рационализация информационного обмена между учителем и классным коллективом, подбор актуальной тематики, усиление ситуативной направленности упражнений, соблюдение высокой повторяемости речевых образцов, применение мер, способствующих "запиранию" канала родного языка.

4. Важным условием решения стоящих перед начальным этапом задач является применение рациональных упражнений, стимулирующих эмоционально- окрашенные, личностно и ситуативно-отнесенные высказывания путем последовательной развёртки небольшого количества исходных минимальных типовых структур, приводящих к образованию множества вариантов.

5. За единицу обучения диалогической речи принимается речевой образец.

I/ Термин А.А. Алхазишвили

12

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведённого исследования начального этапа обучения диалогической речи учащихся на английском языке нами были получены следующие теоретические результаты. I. В аспекте общей характеристики начального этапа: I/. Основная цель НИ состоит в достижении учащимися минимального коммуникативного уровня владения английским языком в течение двух лет обучения - четвёртого и пятого классов. 2/, Достижение этой цели обеспечивается запуском устноречевого механизма речи учащихся и их включением в сферу естественного диалогического общения.

3/, Осуществление цели Н& является необходимой предпосылкой к дальнейшему совершенствованию владения английским языком и реализа -ции конечных целей, предусмотренных программой для всего курса обучения в целом.

4/, В ходе опытно-экспериментального исследования, в результате многолетнего обучения младших школьников, получила подтвержде -ние гипотеза о том, что выход учащихся на МКУ предполагает прохождение ими определённого латентного периода, после которого наступает момент скачкообразного перехода к состоянию минимально-ре -чевой компетенции. С психологической точки зрения этот момент характеризуется тем, что ученики обретают лёгкость в образовании фраз на английском языке. В значительной мере снимаются затруднения в подборе лексических единиц и грамматических форм, ослабе -вает напряжённость в процессе слушания и говорения. Внимание учащихся переключается с формы на содержание высказываний.

Сначала ослабевает, а затем и вовсе исчезает психологический барьер, препятствующий осуществлению коммуникации. Усиливается обращенность и целенаправленность речевых поступков. Все это служит признаком перехода речевого механизма учащихся из статического в динамическое состояние.

2. В аспекте структуры начального этапа:

Учет объективных факторов, характеризующих динамику развертывания учебно-воспитательного процесса во время НЭ, позволил установить в нем следующие два периода:

I/ Первый период /4 класс /, который, являясь подготовительным, выполняет не только функцию овладения произносительными навыками, но также функцию развития устноре-чевой деятельности с подключением чтения и письма. В этом периоде, как показал эксперимент, целесообразно выделить следующие ступени: устный вводный курс; переход к чтению и письму; переход к интенсивному формированию устноречевого механизма.

2/ Второй период является основным и решающим в составе КЬ. Он разделяется наш на две ступени: повторительно-восстановительную и основную. Последняя ступень характеризуется усиленной речевой направленностью и должна обеспечить качественный скачок в развитии речевой деятельности учащихся .

3. В аспекте содержания начального этапа наш уточнены компоненты содержания /языковой материал, речевые образцы, теш, ситуации и тексты, а также умения и навыки диалогической речи, подлежащие формированию у учащихся на НЭ/

4. Б аспекте требований к процессу овладения диалогической речью на начальном этапе нами выделены три ведущих фактора, учёт ко -торых необходим в интересах рационализации этого процесса. Во-первых, это установление с первых уроков эффективного контакта между учителем и классным коллективом, призванного обеспечить беспрерывный и беспрепятственный обмен между ними учебной информацией. Для чего следует: завладеть вниманием учащихся, возбудить их интерес к иностранному языку, повысить эмоциональную насы -¡ценность и коммуникативную направленность уроков, убедить уча -щихся в плодотворности их учебных усилий, обеспечить динамизм в проведении речевой тренировки и практики, постоянно поддерживать инициативность и реактивность учащихся в ходе осуществления ими речевой деятельности. Во-вторых, это актуальность используемой тематики и особенно - речевых ситуаций. В-третьих, это ситуативная отнесённость высказываний и высокая коммуникативно обусловленная повторяемость речевых образцов.

Исходя из общей характеристики НЭ, в диссертации разработаны требования к языковому материалу. В отличие от предыдущих работ по НЭ обучения иностранным языкам, мы сочли целееообраз -ным дополнить характеристику языкового материала обоснованием способов его организации для обучения диалогической речи на НЭ.

С точки зрения стилистической характеристики вьщда.гается требование соответствия речи учащихся устному обиходно-литературному стилю речи при соблюдении регистров, характерных дл^я межлич -ностных отношений, складывающихся в типичных ситуациях диалоги -ческой речи, в первую очередь - учащихся 4-5 классов, в частности обиходно-вежливого и обиходно-фамильярного, сто даёт учащимся возможность исходить при совершении речевых поступков из таких типичных интенций как восхищение, радость, совет, сочувствие, пожелание, удивление, симпатии, предупреждение, негодование, недовольство, согласие, возражение и т.п.

Большое значение для успешного обучения диалогической речи имеет целееообразная организация учебного материала.

В этих целях были отобраны по принципу максимальной компрессированное ти 26 минимально-типовых структур и установлены операции их развёртки для получения множества высказываний. При этом выдвинуты следующие положения :

I/ МТС допускает развёртку, превращающую её в речевой образец;

2/ речевой образец может приобретать различную протяженность в зависимости от количества операций развёртки, применённых к МТС;

3/ уровень развитости умений строить высказывание зависит от овладения учащимися операциями развёртки МТС, а также операциями их сочетаний, дающими разнообразный результат;

4/ развертка может быть,, по своему направлению от МТС как исходного ядра, прогрессивной / правосторонней / и регрессивной / левосторонней /;

5/ прогрессивную развертку целесообразно использовать для развития информативной, а регрессивную - эмотивной стороны высказывания;

6/ МТС , в качестве основной составной части речевого образца сохраняется, при всех развертках, образуя его постоянный компонент ;

7/ в упражнениях следует придерхиваться поэтапного развертывания МТС, при котором каждую операцию можно закреплять как отдельно, так и в сочетании с другими, что соответствует психологическим особенностям формирования навыков и дидактическим принципам доступности и посильности.

Анализ речевой деятельности учащихся при выполнении ими упражнений по развертке МТС дал возможность сделать вывод, что сочетание различных МТС в русле заданной темы или в рамках заданной ситуации позволяет придать развертыванию речевой деятельности спиралевидный характер. В спиралевидном развертывании ряда МТС можно усмотреть следующие особенности:

I/ В ходе развертки в процесс вовлекается ряд МТС, образующих цепочечные структуры.

2/ Во многих случаях эти структуры образуют зажнутые циклы, когда при завершении развертки учащиеся как бы приходят к ее исходному моменту.

3/ Спиралевидность состоит в том, что замыкание цикла не сводится к простому повторению, а приводит к углублению и обобщению того, что заложено в исходном моменте высказывания.

4/ ото обстоятельство дает толчок к продолжению, спирали -ее дальнейшему структурно-смысловому развитию.

В ходе исследования была разработана типология упражнений, направленных на реализацию задач НЭ как в рамках первого, так и второго периода. К упражнениям первого, подготовительного периода были выдвинуты следующие требования:

I/. Существенное увеличение поурочного времени говорения на каждого учащегося.

2/, Объединение всех учащихся в классный коллектив для решения единого коммуникативного замысла.

3/. Сообщение каждому следующему высказыванию /путем использования операций развертки и комбинирования/ новой формы для 180 выражения нового содержания.

4/ Отталкивание учащегося в каждой последующей реплике от смысла предыдущих высказываний /в условиях их спиралевидного развертывания/.'

Соблюдение данных требований, как было показано, способствует развитию мышления, проявлению личностного отношения говорящего к предмету высказывания, повышению скорости реакции на реплику собеседника и, в общем, беглости речи, что способствует осуществлению речевой направленности в обучении иностранному языку. Все упражнения, используемые в течение первого периода, разделяются на два типа: подготовительные, или языковые, и речевые, среди которых следует различать ситуативно-окрашенные и ситуативно-отнесенные. Первые нужны для закрепления операций в ситуативных условиях, вторые - для развития речевых умений.

Во время второго периода преобладают упражнения, в которых реализуются "скрытые" приемы обучения. Эти упражнения протекают в форме спонтанных бесед, создающих установку на естественную речевую деятельность. При этом в неявном для учащихся вице совершенствуются операции с языковым материалом. Если в течение первого периода весьма важна была задача приобретения навыков, то упражнения второго периода переносят акцент на их практическое применение. Все упражнения второго периода строятся с использованием различных опор: сначала - это опоры на речь учителя; затем - опоры на речь учащихся, на прием "допустимой текстовой разрывности" и, наконец, на межпредметные связи.

Анализ особенностей НЭ обучения диалогической речи учащихся на английском языке позволил выявить основные параметры эффективности предложенной методики,проверенные наш затем в ходе опытно-экспериментальной работы. К этим параметрам мы относим:

I. По содержанию:

1. Отбор тематики из ближайшего окружения учащихся.

2. Межтематический подход к содержательной организации материала .

3. Опора на межпредметные связи.

4. Отбор ситуаций, затрагивающих личностные интересы учащихся .

П. По упражнениям:

1. Усвоение минимальных типовых структур.

2. Закрепление операций их развертывания.

3. Закрепление операций и развитие умений их ситуативно обусловленного сочетания.

4. Формирование умений спиралевидного развертывания высказываний.

Ш. По психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса:

1. Создание благоприятного психологического микроклимата на уроках, стимулирующего положительные эмоции учащихся в ходе учения.

2. Систематическую демонстрацию учащихся результативности их учебного труда со стороны учителя.

3. Установление и постоянное расширение двустороннего информационного канала связи "учитель - учащиеся", а затем также "учащиеся - учащиеся".

4. Систему мероприятий по запиранию канала родного языка.

5. Обеспечение личностного отношения учащихся к совершению тли речевых поступков и их эмоциально-экспрессивной окрашенности.

Результаты опытно-экспериментального обучения, наш многолетний опыт преподавания английского языка на Не) продемонстрировали феномен запуска устноречевого механизма учащихся к концу второй ступени второго периода НЭ /Ш-я четверть У-го класса /.

Использование теоретических положений диссертации позволило получить следующие практические результаты:

I/ отобрать лексико-грамматический материал в уточненном составе для НЭ обучения диалогической речи в.:. 4-5 классах средней общеобразовательной школы;

2/ обеспечить организацию этого материала с учетом таких его форм как речевые модели, образцы, реплики и диалогические единства;

3/ отобрать 26 минимально-шиповых структур .для обучения диалогической речи на НЭ;

4/ разработать набор трансформаций, производимых учащимися с этими структурами в процессе их развертывания и сочетания друг с другом;

5/ представить в обобщенном виде схему речевого взаимодействия учащихся при овладении ими диалогической речно на английском языке;

6/ уточнить типичные речевые интенции, побуждающие учащихся к ведению бесед на английском языке на НЭ;

7/ представить в уточненном вице тематику устной речи и поо-демонстрировать типичные ситуации речевого общения, используемые на НЭ;

8/ разработать основные типы упражнений для развития диалогической речи учащихся - с учетом их специфики для первого и второго периодов начального этапа.

Все это дает нам основание утверждать, что цель нашего исследования достигнута, задачи разрешены.

Предложенная нами экспериментально и опытно-проверенная методика обучения учащихся диалогической речи на английском языке на НЭ обсуждалась на републиканских, областных конференциях и семинарах. Дважды заслушивалась коллегией Министерства просве -щения Украинской ССР и рекомендована школам республики для вне -дрения в учебный процесс.

В результате были опубликованы работы по НЭ, которые внедряются в практику обучения иностранным языкам уже на протяжении нескольких лет. Данные о результатах их внедрения в большинстве областей УССР подтверждают вывод о реальной возможности овладе -ния учащимися минимальной речевой компетенцией к концу НЗ при соблюдении описанных выше параметров. Этот феномен следует рас -сматривать в качестве необходимого и достаточного условия успешного начального курса обучения диалогической речи на иностранном языке в средней школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сирык, Тамара Леонидовна, Киев

1. Материалы ХОТ съезда КПСС. - М.: Политиздат, 1.81.-223 с.

2. Об улучшении изучения иностранных языков. В кн.: Основные документы о школе. Постановление Совета Министров СССР от 27 мая 1961 г. Киев: Радянська школа, 1973.-359 с.

3. Аракин В.Д., Отто Есперсен и его методические взгляды. Иностр. яз. в школе, 1964, Н? 6, с. 3-10.

4. Артёмов В.А., Карпов И.В., Рахманов И.В. Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1947. -234 с.

5. Беляев Б. В. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку. В кн.: Психология в обучении иностранному языку. М.: Просвещение, 1967, с. 5-16.

6. Беляев Б.В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке. Иностр. яз. в школе, 1959, № I, с. 50-61.

7. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Речевая конструкция и обучение устной речи. Иностр. яз. в школе, 1962г № 4, с. 16-22.

8. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи. Иностр. яз. в школе, 1964, № 5, с. 9-13.

9. Беспалова Г.М. Общение на иностранном языке с первых уроков. -Иностр. яз. в школе, 1978, № 2, с. 84-87.

10. Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности. - Иностр. яз. в школе, 1975, № 6, с. 34-44.

11. Бим И.JI. Методика обучения устной речи на основе речевых образцов во вторых классах . Дис. . канд. пед. наук. М.,1964.- 267 с.

12. Богословский В.В., Ковалёва А.Г. и др. Виды речи.- В кн.: Общая психология. Под ред. В.В. Богословского. М.: Просвещение, 1973.-343 с.

13. Вородулина М.К. Некотрые вопросы обучения чтению в средней школе.-Иностр. яз. в школе, 1965, № 4, с. 20 27.

14. Бергфрид В.А. Из опыта создания реальных речевых ситуаций для постановки вопросов.- Иностр. яз. в школе, 1967, Р 3, с. 73 76.

15. Бухбиндер В.А. Лингвистические свойства. Ситуативность.- В кн.: Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев: Вища школа, 1980, с. 12 17.

16. Бухбиндер В.А. Ситуативная грамматика для обучения говорению.-В кн.: Очерки методики обучения устной речи на иностранных язы -ках. Киев: Вища школа, 1980, с. 108 138.

17. Бухбиндер В.А. Стилистическая дифференцированность. В кн.: Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев; Вища школа, 1980, с. 26 - 32.

18. Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе / пособие для учителей /. М.: Просвещение, 1979 131 с.

19. Васильева А.Н. Практическая стилистика русского языка для иностранных студентов филологов старших курсов. М.: Русский язык, 1981.- 188 с.

20. Вайгла В. А. Об одном типе школьного -двуязычного словаря. В кн.: Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. M. Русский язык, 1978, с. 95 - 98.

21. Вайсбурд М.Л. Приёмы обучения диалогу. В кн.: Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе.

22. М. : Педагогика, 1981.-454 с.

23. Вайсбурд М.Л., Григорьева В.М., Шоголсва В. А. Развитие практических умений и навыков на уроке иностранного языка. Иностр. яз. в школе, 1959, Р 5, с. 2&-36.

24. Верещагин Е.М. Порождение речи. Латентный процесс. М.; Изд-во МГПИИЯ им. М.Тереза, 1968. - 122 с.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Просвещение, 1973. - 178 с.

26. Верещагина В.А. Обучение диалогической речи учащихся в восьмилетней школе.-Лис. . канд. пед. наук, М., 1969 204 с.

27. Вильчек 5.8. Упражнения для овладения элементами диалогической речи на функциональной основе. Иностр. яз. в школе, 1967, КЗ 3, с. 66-73.

28. Вильчек с. с. Упражнения для развития диалогической речи на начальном этапе обучения французскому языку.-Дис. . канд. пед. наук. М., 1967. - 270 с.

29. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики. Вопросы языкознания, 1975, № I, с. 66-73.

30. Власова Т.С. и Власова Т.А. Современный разговорный язык. -М.: Высшая школа, 1965, 82 с.

31. Волкова З.П. Речевые ситуации. Иностр. яз. в школо, 1964, 1Р I, с. 18-30.

32. Володин Н.В. Программированное обучение иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1965, 82 с. ■■

33. Вудвортс Р . Этапы творческого мышления. В кн.: Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981, с. 88-97.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь. В кн.: Хрестоматия по общой психологии. И.: Изд-во МГУ, 1981, с. 153-176.

35. Гальперин И.Р. Учебник английского языка. М.: Учпедгиз, 1939. ■ 276 с.

36. Гальперин И.Р. Формирование углетвонных действий. В.кн.: Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981, с. 78-87.

37. Гальперин И.Р. Очеши по стилистике английского языка. М. : Просвещение, 1974. - 280 с.

38. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития умений и навыков. Иностр. яз. в школе, 1969, Р 6, с. 29-40.

39. Гкызин Е.В. Упражнения для развития навыков неподготовленной речи. Иностр. яз. в школе, 1976, Р 3, с. 43-4-6.

40. Голубь И.Б. Стилистика современного русского языка. Лексика. Фонетика. М.: Высшая школа, 1976. - 207 с.

41. Горелов И., Недялков Р. Обучение.немецкому языку устным активны?.! методом на начальной стадии. М. : Просвощсние, 1964. - 234 с.

42. Городилова Г.Г. К вопросу о характеристике начального этапа через уровень сформированноети навыков и умении говорения. Б кн.: Вопросы обучения русскому языку.иностранцев на начальном этапе. ГЛ.: Русский язык, 1976, с. 39-46.

43. Городилова Г.Г. К вопросу об учете индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении их русскому языку. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе.

44. М. : Русский язык, 1976, С, 141Г147#

45. Грейсер A.B. Тренировочные речевые упражнения. Иностр. яз. в школе, 1963, № 3, с. 81-84.

46. ГУрвич П.В. Обучение неподготовленной речи. Иностр. яз. в школе, 1964, № I, с. 3-9.

47. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая C.B. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев: Вица школа,1976.- 277 с

48. Денисов П.Н., Морковин В.В., Скопина М.А. О лингвистическом аспекте отбора лексики. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на HS". M.: Русский язык, 1976, с. 57-87.

49. Драгунова Т.В. Перестройка организма подростка. В кн.: Возрастная и педагогическая психология, под ред. проф. Петровского А.В М.: Просвещение, 1979, с. 103-105.

50. Дридзе Г.М. Язык информации и язык реципиента как факторы информативности. В кн.: Речевые воздействия. М.: Просвещение, 1972, 97-114 с.50. }йинкин H.И. Механизма речи. М. : Просвещение, 1958. - 369 с.

51. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. -Иностр. яз. в школе, 1965, № 4„ с. 2-II.

52. Зйирар Д. Диалог: за и против. В кн. : Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1976, с. 422-431.

53. Жуков В.П. Семантика фразеологических оборотов. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

54. Зарубина Н.Д. К вопросу об обучении связной речи. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1976, с. 182-187.

55. Зельц 0. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности. В кн.: Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981, с. 28-34.

56. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 158 с.

57. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения языком. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: русский язык, 1976, с. 31-38.

58. Исхакова Ф.С. Обучение правильной неподготовленной диалогической речи. Иностр. яз. в школе, 1976, № 4, с. 54-57.

59. Ильина В.И. Об использовании психологических закономерностей речи при проведении языковых упражнений. В кн.: Психология в обучении иностранному языку. М.: Просвещение, 1967, с. 109120.

60. Карпов Г.В., Романин В.Н. Программирование обучения и обучающие машины. В кн.: Технические средства обучения. М.: Просвещение, 1972, с. 372-378.

61. Климентенко А. Д. Работа в 9-10 классах по новому учебному плану. Иностр. яз. в школе, 1966, R5 5, с. 53-55.

62. Козман С.М. Использование некоторых элементов программирования в обучении иностранному языку. Иностр. яз. в школе, 1966, № 5, с. 53-55.

63. Косман -Я.А. К вопросу о ситуативно направленном обучении иностранным языкам. Иностр. яз. в школе, 1969, I, с. 54-59.

64. Коломснский Я.Н. Дифференциация социальной психологии и проблемы воспитания. Вопросы психологии, 1983, № 2, с. 60-67.

65. Крутецкий В. А. и Лукин Н.С. Внимание. .— В кн.:.Психология. Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1974, с. 78-91.

66. Крутецкий В.А. Психологические особенности развития ребенка. -В кн.: Психология. Под ред. проф. В.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1974, с. 273-279.

67. Кузовлсв В.П. Отсутствие коммуникативности как одна из главных причин снижения интереса и мотивации. Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж: Воронежский университет?, 1980, с. 39-50.

68. Кулагин.П.Г. Межгтродметныо связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 95 с.

69. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи /пути, приемы/. М.: Высшая школа, 1970. - 127 с.72, Лапидус Б.А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи. Иностр. яз. в школе, 1961, Ш 2, с. 22-30.

70. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 212 с.

71. Люблинская A.A. Детская психология. м.: Просвещение, 1971. -415 с.

72. Ляховицкий М.В. Принципы и методы обучения иностранным языкам. -В кн.: Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. 371 с.

73. Макарова Г.й. Методика отбора и структуирования лексическихминимумов для подготовительных факультетов. В кн.: Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. М.: Русский язык, 1978, с. 138 - 148.

74. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства обще -ния.- М.: Педагогика, 1974,- 225.

75. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном воз -расте. М.: Просвещение, 1983.- 95 с.

76. Миролюбов А.А., Иевлева 3.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения. В кн.: Вопросы обучения русскому иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1976,с. 5 21.

77. Миролюбов A.A. Иностранный язык как учебный предмет средней школы.- В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цет-лин. М.: Просвещение, 1967, с. 5 49.от

78. Миролюбов A.A. Цели обучения иностранным языкам.- В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. A.A. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М.: Цросве-щение1967,с. 19 31.

79. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. -М.: Русский язык, 1976. 198 с.

80. Миллер Г. Элементарная ступень и разговорная речь.- В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967, с. 333 351.

81. Натальин В.П. и Натальина С.А. О двух стадиях речевого раз -вития.- В кн.: Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев: Вища школа, 1980, с. 78-86.

82. Носенко Э.Л. Объективные показатели владения устной иноязычной монологической речью. Дис. . канд. пед. наук.- М., 1970.- 217 с.

83. Носенко Э.Л. Об использовании некоторых темпоральных характеристик речи для объективного установления уровня владения устной иноязычной речью. Иностр. яз. в школе, 1969,№5, с. 48-58.

84. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.-207 с.

85. Осипов Ю.М. Практическая стилистика и обучение английскому языку. Иностр. яз. в школе, 1968, № 6, с. 72-78.

86. Ошанин А.Д. Предметное действие как информационный процесс.-Вопросы психологии, 1970, № 3, с. 21-33.

87. Охотина Л.Т. Психологические основы урока. М.: Просвещение, 1977. - 95 с.

88. Очкасова В.Н. Методика обучения французской диалогической речи на II курсе языкового вуза с помощью ситуативно направленных упражнений: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Киев, 1975, с Л 517.

89. Петровский А.В. Возрастная и психологическая педагогика. М.: Просвещение, 1979. - 287 с.

90. Пиаже Ж. Природа интеллекта. В кн.: Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981, с. 48-60.

91. Пифо Г. Э. Ситуации как поводы для языковой коммуникации на начальной ступени обучения английскому языку. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1976, с. 402421.

92. Платонов К.К. Общая психология. М.: Просвещение, 1973.- 350 с.

93. Полицер Р.Л. Некоторые соображения по поводу использования родного языка при обучении иностранного на начальном этапе. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967, с. 214-221.

94. Почепцов Г.Г. Конструктивный анализ структуры предложения.-Киев: Вища школа, 1971. 179 с.

95. Программы средних общеобразовательных школ 1У-У1 классов. Киев. Радянська школа, 1982. - 54 с.

96. Программы средних общеобразоаательных школ по иностранным языкам 1У-У11 классов. Киев, Радянська школа, 1983. - 56 с.

97. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. - 119 с.

98. Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранному языку. Иностр. яз. в школе, 1956, № 3, с. 28-31.

99. Риверс У.М. Пусть, они говорят то, что игл хочется сказать! -В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом.

100. М.: Прогресс, 1976, 226-240 с.

101. Рогова Г.В., Вожкова Ф.М. Обучение связанному высказываниюв восьмилетней школе. Иностр. яз. в школе, 1969, Р 6, с. 41-47.

102. Рогова Г.В. Об устном вводном курсе в 5-м классе. Иностр. яз. в школе, 1963, № I, с. 9-18.

103. Родкин К.А. Игровые упражнения как один из способов развития речевых умений на уроках иностранного языка в 5 классе. Дис. . канд. пед. наук. - Иваново, 1963. - 221 с.

104. Рубан З.М. Обучение диалогической речи на английском языке в 7-8 классах средней школы. Дис. . канд. пед. наук. - М.,- 217 с.

105. Саакянц В.Н. Устный вводный курс в 5 классе. Иностр. яз. в школе, 1962, № 4, с. 9-16.

106. Салистра И.Д. Вопросы отбора лексики иностранного языка для сродней школы. Иностр. яз. в школе, 1956, Р 3, с. 48-64.

107. Саломатов К.И. Проблемы обучения диалогической речи. Иностр. яз. в школе, 1967, Р 6, с. 20-29.

108. B. Саломатов К.И. Обучение диалогической.речи на английском языке. Дис. . канд. под. наук, - М., 1965. - 213 с.

109. Сахарова Т.Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи студентов первых курсов языкового вуза. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1967. - 222 с.

110. Селезнева Л.Г., Крылова В.И. Некоторые пути активизации речевой и мыслительной деятельности учащихся на уроках иностранного языка. Иностр. яз. в школе, 1974, Р 5, с. 70-73.

111. Сирык Т.Л., Трубий Г.И. Начальный чтап обучения английскому языку. 2-е изд., порсраб. доп. - Киев: Радянська школа, 1981. -159 с.

112. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981. - 247 с.1.. Слободкина H.Я. Обучение диалогической речи на английском языке в 5-6 классах. Дис. . канд. пед. наук. М., 1967. - 254 с.

113. Соколов А.Н. Психофизиологическое исследование внутренней речи. В кн.: Хрестоматия по общей психологии. М.: ЮТ, 1981, с. 215-220.

114. Старков А.П. Новый учебно-методический комплекс по немецкому, языку для 7-го класса. Иностр. яз. в школе, 1983, № 3, с. 19-20.

115. Старков А.П. Организация устного вводного курса английского языка в 5 классе. Иностр. яз. в школе, 1962, Р 6, с. 39-47.

116. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе.-М.: Просвещение, 1978. 223 с.

117. Старков А.П., Диксон P.P., Рыбаков М.Д. Книга для учителя к учебнику английского языка для 4-го класса средней школы. М.: Просвещение, 1982. - 258 с.

118. Супрун. А.Е. Некоторые свойства учебного словаря и словарь для обучающего. В кн.: Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике. М.: Тусский язык, 1978, с. 43-48.i

119. Тучкова Т.У#' Процесс обучения диалогическому общению как модель процесса коммуникации. В кн.: Проблемы.коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. - Воронеж: Воронежский университет, 1980, с. 78-88.

120. Уайзор Г.М., Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке 5-8 классов. М.: Просвещение, 1972. - 175 с.

121. Уайзор Г.М., Климентенко А.Д. Учебник английского языка. -Иностр. яз. в школе, 1970, Р 2, с. 44-63.

122. Иностр. яз. в школе, 1968, № 3, с. 47-50.

123. Фоломкина С.К., Каар З.И. Учебник английского языка для 5-го класса средней школы. М.: Учпедгиз, 1968. - 127 с.

124. Фельдштейн Д.И. Психологические вопросы корригирования поведения "трудных" детей. В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Под ред. проф. Петровского A.B. М.: Просвещение, 1979, с. 243-247.

125. Хаперский Н.С. Развитие навыков постановки вопроса на английском языке студентов 1-го курса специального факультета.-Дис. . канд. пед. наук. М., 1979. - 204 с.

126. Холодков Е.М. Методика обучения ситуативным клише на начальном этапе.-Дис. . канд. пед. наук. М., 1980. •- 174 с.

127. Хотинская А.Д. Обучение диалогическому общению. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1973. - 197 с.

128. Цветкова З.М., Фоломкина С.К. Методика обучения английскому языку на первом году начальной ступени. В кн.: Методика начального обучения иностранным языкам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957,с. .102-153.

129. Цетлин B.C. и Золотницкая С.П. Метода исследования. В кн.: Теоритические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981, с. 33-53.

130. Цветкова З.М., Шпигель Ц.Г. Эсспериментальный учебник по английскому языку для 5 класса. М.: Учпедгиз, 1955. - 142 с.

131. Цесарский Л.Д. Обучение пониманию речи на слух.- Иностр. яз. в школе, 1964, № 2, с. 32-38.

132. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л.: Просвещение, 1977. - 194 с.

133. Шапко А.П., Слободчиков В.А. Новый учебно-методический комплекс по французскому языку для 5 класса. Иностр. яз. в школе, 1981, № 2, с. 32-41.

134. Шубин Э.М. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 257 с.i

135. Шишкин С.М. Принцип речевой направленности как проявление коммуникативности на начальной ступени обучения. Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. -Воронеж: Воронежский университет, 1980, с. 166-173.

136. Шубин Э.М. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 257 с.

137. Шишкин С.М. Принципы речевой направленности как проявление коммуникативной направленности на начальной ступени обучения.

138. В кн.: Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж: Воронежский университет, I960,' с. 166 173.

139. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе.-В кн.: Общие вопросы методики. М.: Просвещение, 1974, с. 43-67.

140. Щерба Л. В. Опыт общей теории лексикографии.- В кн.: Л.В. Щерба. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л.: 1958, с. 78-84.

141. Ященко Л.А. Синтактико-стилистическая характеристика немецкой диалогической речи / бытовой, судебной, научной/.- Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Душанбе, 1967.-221 с.

142. Anitchkov I., Saakyants V. Methods of Teaching English in Secondary School. M.-L.: Просвещение, 1966 248 p.145* Arheckova T.I. , Vlasova N.N. English for all Occasions'. -M.: High School, 1978.-125 p.

143. Almasova L.A. A Bridge to Spoken English. M.: Vyssaja Skola, 1980.- 224 p.147• Batens Beardsmore H. Testing Oral Fluency. IRAL ( Heidelberg ), 1974, vol. 12, p. 315 - 326.

144. Bernard W. Psychological Principles of Language Learning and Bilingual Reading Method. L.: National Foundation for Education Research, 1951. - 197 p.

145. Blundel Jon, Higgens Jonatha, Middlemiss Nigel. Function in English.-Oxford: Oxford University Press, 1982. 270 p.

146. Brooks H. Theory of Language. In: Language and Language Learning Theory and Practice. New York and Birmingham, 1980p. 231 247.

147. Brumfit C.J. and Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979. - 234- p.

148. Byrne D. Teaching Oral English. London : Longman House, 1979.-121 p.

149. Byme D. , Wright A. What Do You Think? London: Longman House. 1975.-93 p.

150. Cole P. Some Techniques for Communication Practice.- English Teaching Forum, 1972, vol. 10, p. 2-5.

151. Communicative Exercises. A Problem and Suggested Solution.-English Language Teaching, 1979, vol. 33, p. 202-205.156. 30 Dialogues for Classroom Use (as voiced on the record disc) English Teaching Forum, 1972, vol. 10, p. 1-7.

152. Edener W. The Development of Oral and Written Skills by Free Exercises (or Expressions). Modern Language, 1972, vol. 53,p. 18-22.15S. Ek Van J.A. The Threshold for Schools. London'^ Longman House, 1978.-134 p.

153. Farid A. Development of Real Communication. English Teaching Forum, 1974, vol. 12, p. 27-28.

154. Farid A. Communication in the Classroom. Student-Improvised Dialogues, 1976, vol. 10, p. 299-304.

155. Fries Ch. The Structure of English. London: Longman House, 1957.-173 p.

156. Heaton B. Practice Through Pictures.- London-. Longman House, 1971.-178 p.

157. Jackson M.N. Must Dialogues be Memorized? The Modern Language Journal, 1972, vol. 56, p. 78-79.164'. Kasper G. Errors in Speech Act Realisation and Use of Gambits.-The Canadian Modern Language Rewiew, 1979, vol. 35, p. 295-406.

158. Lado R. Language Teaching.- A Scientific Approach, 1964, vol. 4, p. 31-49.

159. Keith Johnson and Keith Morrow. Mistakes Are ITot Always a Mistake- In: Communication in the Classroom. Principles of Communicative Methodology. Longman: Longman House, 1981, p. 64—66.

160. Mackey W.F. Language Teaching Analysis.- London: London House, 1965.-135 p.

161. Palmer H. Colloquial English. 100 Substitution Tables.- London: London House, 1916.-163 p.

162. Palmer H. The Oral Method of Teaching Languages.- Cambridge: Cambridge University Press, 1921.-267 p.

163. Palmer H. The Scientific Study and Teaching of Languages. -London: London House, 1926-179 p.

164. Scott R. Speaking. Principles of Communicative Methodology.- In: Communication in the Classroom. London'.: Longman House, 1981, p. 70-71.

165. Vasilyeva A.N. Particles in Colloquial Russian.- Moscow: Progress Publishers, 1978.-254 p.

166. Wright Andrew. Procedures and Techniques. Visuals. In: Communication in the Classroom. London : Longman House, 1981, p. 117126.

167. West M. Conversational Tags-English Language Teaching, 1963, vol. 18, No. 4, p. 167-169.

168. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1976.-148 p.