Обучение воспросно-ответному реплицированию на английском языке студентов многонационального языкового факультета

Пахрудинов, Фуад Каримгаджиевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение воспросно-ответному реплицированию на английском языке студентов многонационального языкового факультета

Автореферат

Автор научной работы: Пахрудинов, Фуад Каримгаджиевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение воспросно-ответному реплицированию на английском языке студентов многонационального языкового факультета"

На правах рукописи

ПАХРУДИНОВ Фуад Каримгаджиевич

ОБУЧЕНИЕ ВОПРОСНО-ОТВЕТНОМУ РЕПЛИЦИРОВАНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ МНОГОНАЦИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО

ФАКУЛЬТЕТА

13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/О

Махачкала - 2007

003176240

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Ильясов Ильяс Омарович кандидат филологических наук, доцент Волобуев Николай Иванович доктор педагогических наук, профессор Джандар Бетти Махмудовна кандидат педагогических наук, доцент Умаханова Альбина Гасановна Дагестанская сельскохозяйственная академия

Защита диссертации состоится "29"ноября 2007 г В 14-00 часов на заседании Объединенного диссертационного совета КМ -212 051 04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу 367003, г Махачкала, ул М Ярагского 57, аудитория №105

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Текст автореферата выставлен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» 29 «еября <? 2007г

Адрес сайта www dgpu ru

Автореферат разослан « 29 » октября 2007г

Ученый секретарь Объединенного диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, рч/ ^р

профессор Демченко А.И

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

В Российской Федерации принят Госстандарт общего образования Предпосылкой появления данного документа стали социальные преобразования в стране, модернизирующий учебный процесс Он стал более гуманным, изменившимся по целям, содержанию и организации образования Модернизация и стандартизация образования затронули и методику обучения иностранным языкам в средней и высшей школе Это особенно оказалось необходимым в многонациональной школе, поскольку в такой среде научить иностранному языку как средству общения довольно сложно

В настоящее время, когда владение иностранным языком считается показателем классического профессионального образования, подготовка будущего учителя иностранного языка требует повышенного внимания Особое место в обучении будущего специалиста занимают проблемы обучения свободному владению всеми видами иноязычной речевой деятельности, в частности, умению вести неподготовленное общение Это диктует изменение, в первую очередь, методики начального обучения иностранному языку в языковом вузе, когда совершается поворот к многогранному развитию творческих способностей личности

Существенный вклад в решение этой глобальной проблемы способно внести и обучение иностранному языку в многонациональном аудитории Несомненно, что ведущую роль в Республике Дагестан, как и во всей России, играет русский язык как государственный, не уменьшая роли и родных языков В то же время всемирное расширение международных связей в различных областях науки, культуры, экономики, политики выдвигает все новые требования к овладению иностранными языками и, прежде всего, английским языком Сегодня мы становимся свидетелями того, что именно английский язык используется как важное средство официально-делового общения во многих сферах жизни нашего общества, активно внедряется в наше повседневное бытие, уже не говоря о его всевозрастающей роли в сфере укрепления международного сотрудничества

Следует также отметить, что процесс обучения практически любому иностранному языку, в том числе и английскому, развивает познавательную активность, а также непосредственно коммуникативные функции мышления за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач

В настоящее время, когда одной из важнейших целей подготовки филолога, учителя иностранного языка, является обучение его свободному владению этим языком, умению осмысленно пользоваться всеми его богатствами, возрастает интерес к проблеме его преподавания, важнейшей частью которого является глубокое изучение взаимосвязи и взаимозависимости различных видов речевой деятельности Все это в конечном свете диктует необходимость построения более эффективной, гибкой методики обучения

Нам представляется, что одной из кардинальных является проблема обучения диалогической речи современного английского языка, точнее, вопросно-ответным диалогическим единствам, содержащим в своем составе структуры с различным морфологическим построением

Некоторые ученые убеждены, что формулировать у студентов начального этапа обучения иностранному языку умения и навыки пользования монологической формой общения значительно труднее, чем выработать навыки диалогической речи Другие, напротив, считают, что не следует преувеличивать подобные расхождения, а преодолевать их, сближать за счет более правильного и эффективного методического подхода к данной проблеме

На наш взгляд, упор на изучение специфики вопросно-ответного единства вполне закономерен и оправдан, что объясняется не только широкой распространенностью, но и тем, что инициирующая реплика-вопрос является одним из наиболее сильных и продуктивных стимулов, выражая ответной репликой запрос недостающей информации

В практике преподавания английского языка в вузе определенную распространенность получила тенденция строить обучение диалогической речи на основе кратких единиц, с акцентом на отдельные слова Поэтому и объектом исследования во многих работах было научное определение этих единиц с учетом четкого раз-

граничения различных свойств двух основных форм устной речи монологической и диалогической Этим, собственно, и огрончивал-ся основной круг вопросов

Подчеркнем однако, что система вопросов и ответов представляет собой один из самых распространенных типов коммуникативной связи, характерной для диалогической формы речи, так как отдельно поставленный вопрос не содержит законченного суждения Недостаточная разработанность названной проблемы в научно-методической и специально в лингвистической литературе для многонациональной студенческой аудитории языковых факультетов определяет актуальность предлагаемого нами исследования

В процессе пооперационного сравнительно-сопоставительного анализа функционирования вопросно-ответных единств мы исходили из взаимовлияния изучаемых контактирующих языков, отдавая приоритет дагестанским и русскому языкам, на которых ведется преподавание всех предметов как в школах, так и вузах Перед нами стояла сложная задача заново осмыслить и научно проанализировать формируемые знания, навыки и умения на межъязыковом уровне

В методической литературе есть немало работ на близкую тему Применительно к вузовской практике ей посвящены исследования Бородулиной М К , Мининой Н М, Карлин А Г , Лурье А Р , Гох-лернера М М, Ждан А Н , Корзиной С А , Никифоровой В Г , Ро-зенбаума Е М и др Немало глубоких и интересных мыслей и положений содержится также в сборниках, учебниках и учебных пособиях последних лет

Разрабатываемая проблема привлекала внимание не только лингвистов и методистов, но и известных психологов и психолингвистов, таких, например, как Зимняя И А , Леонтьев А А Их работы, в основном, посвящены психолингвистическим проблемам овладения иностранным языком и психологическим основам интенсификации его обучения в школах и в высших учебных заведениях Однако, имеющиеся монографические труды и учебные пособия в большинстве своем написаны без учета специфики национальной студенческой аудитории В ряде случаев исследования посвящены

вопросам развития диалогической речи английского языка в русской и национальной общеобразовательной средней школе

Все названные выше научные труды ни в какой мере не снимают необходимости конкретной разработки поставленной нами проблемы Объясняем это тем, что в большинстве своем они выполнены в общем плане без учета специфики многонациональной студенческой аудитории Некоторые из них рассматривают вопросы развития диалогической речи английского языка в национальной и русской средней общеобразовательной школе, где методические пути, средства и приемы обучения несколько отличны от тех, которые могут быть использованы в многонациональной студенческой аудитории Правда, методике преподавания английского языка в национальной студенческой аудитории посвящена докторская диссертация Барсук ЛЮ, в которой прослеживается взаимодействие и взаимовлияние трех контактирующих языков - английского, аварского и русского В ней интересно освещен ряд общих проблем, связанных с методикой обучения иностранному языку студентов Что же касается непосредственно интересующего нас вопроса обучения диалогической речи, то он занимает в работе Барсук Л Ю незначительное место

Более того, среди исследований дагестанских ученых, представляющих для нас несомненный интерес, отсутствуют работы, непосредственно посвященные интересующей нас проблеме Таким образом, несмотря на существование значительной научно-методической литературы по вопросу обучения иностранному языку, избранная нами проблема остается открытой, малоизученной и не утрачивает своей важности и актуальности

Проблему обучения диалогической речи студентов двух первых курсов специальных языковых вузов мы видим в том, что требования к уровню владения иностранным языком поднимают значимость коммуникативной компетенции, значимость речетворчества, в то время как традиционная подготовка будущих специалистов, учителей иностранного языка, еще не отвечает необходимой модернизации образования в вузе

Кроме того, несмотря на признание необходимости изменений к обучению устной иноязычной речи, методические рекомендации по

данному поводу разработаны недостаточно глубоко, особенно на пути формирования диалога в условиях многоязычия Практически проблемы организации диалога не рассматриваются в методиках обучения родному языку в средней и высшей школе Дагестана Методики, позволяющие модернизировать курс обучения устной речи, в частности диалогу, тоже отсутствуют Более того, в практике обучения иностранному языку в языковых вузах Дагестана в настоящее время не преодолены противоречия между

- традиционными представлениями о практике обучения устной речи и современными знаниями о критериях с формированности иноязычной нормативной речи,

- декларируемой актуальности коммуникативного подхода к обучению иностранному языку и незначительным использованием достижений исследований речевого акта в рамках теории речевой деятельности, как части современной методики,

- актуальностью проблемы формирования навыков и умений вести иноязычное общение и недостаточной разработанностью способов обучения речетворчеству в многонациональной аудитории

Наконец, можно утверждать, что недостаточное внимание к аспекту первоначального обучения диалогу приводит к возникновению скованности иноязычной речи студентов, что препятствует свободному взаимодействию коммуникантов, снижает чувство языка и создает неудовлетворенность самим процессом обучения

Нерешенность указанных противоречий объясняет актуальность нашей темы настоящего исследования

Объектом исследования является процесс обучения диалогической речи английского языка студентов языковых факультетов на начальном этапе

Предметом исследования является методика обучения англоязычной диалогической речи студентов многонациональной аудитории на первых двух курсах языкового вуза

Цель исследования. Исходя из основных лингвометодических и психолого-педагогических принципов теории речи разработать и провести проверку методики обучения студентов- аварцев вопросно-ответному реплицированию на английском языке

Гипотеза исследования Обучение студентов филологов ведению иноязычного диалога будет более эффективным, если

1) использовать данные сопоставительного анализа о строении вопросно-ответных реплик разносистемных языков (английского, аварского и русского), учитывая характер их взаимодействия на морфологическом уровне,

2) ввести в практику обучения современные данные о процессе интерференции, об особенностях дискурса в полиэтнической среде,

3) применить программу обучения студентов - аварцев иноязычному вопросно-ответному реплицированию на основе специальных упражнений и коммуникативных заданий,

4) разработать методику поэтапного и пофазового обучения студентов иноязычному реплицированию на первых двух курсах языкового вуза на факультете английского языка, выделив типы операций с диалогическими единствами

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования сформулированы следующие задачи

- Определить характер материала, подлежащего изучению, в целях оперативного овладения умениями и навыками диалогической речи студентами на материале английского, аварского и русского языков

- Сформулировать основные принципы построения системы работы по речевым образцам

- Наметить систему заданий для отобранного диалогического материала

- Дать научное обоснование психологических, лингвистических и лингводидактических принципов изучения диалогических единств

- На основе данных пооперационного анализа функционирования компонентов диалогических единств разработать типологию трудностей овладения ими и обосновать методические пути их преодоления

- На основе экспериментально полученных данных разработать типологию трудностей овладения компонентами диалогических единств, проверить правомерность и действенность разработанной нами типологии и шкалы степеней трудностей в условиях нацио-

нальной аудитории, а также в группах с обучением на русском языке специальных языковых вузов

-Разработать методику поэтапного овладения студентами диалогическими единствами в условиях существования трех разносис-темных языков - английского, аварского и русского, апробировав ее в опытном обучении

В соответствии с поставленными задачами настоящего исследования наиболее важным представляется выработка и внедрение в практику вузовской работы методических путей и приемов обучения разным аспектам вопросно-ответного диалогического единства в английском языке

Методы исследования. В диссертации использованы различные методы и приемы исследования

анализ учебного материала в программах и учебниках по изучаемой теме,

-анализ специальной педагогической, психологической, лингвистической, лингводидактической и методической литературы, посвященной проблемам развития диалогической речи студентов,

- лингвистический сравнительно-сопоставительный анализ языкового материала,

-психологический анализ оперирования языковым материалом при порождении и восприятии иноязычной речи,

-обобщение опыта работы преподавателей факультетов в многонациональной аудитории,

-проведение сравнительно-дифференцированного анализа языковой и коммуникативной компетенции студентов-аварцев при построении вопросно-ответных реплик английского языка,

- констатирующий, предэкспериментальный, постэкспериментальный и отсроченный срезы,

- опытное обучение,

- статистическая обработка данных

Теоретико-методологическая база исследования включает теорию деятельности (Л С Выгодский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн), теорию иноязычной речевой деятельности (НИ Жинкин, И Я, Зимняя, А А Леонтьев, В Д Аракин, Т Е Ведель и др ), кон-

цепцию активного обучения (МИ Махмудов, Б И Роговская, К Bardovi - Harling, M Burt и др ), основы коммуникативной лингвистики (Г В Колшанский, О И Москальская), личностная ориентация учебной деятельности на иностранном языке (H А Гальскова, H И Гез, M Риверс, H И Халеева, Y Edge, M Hong, С Osgood и др ), коммуникативная компетенция (Е И Пассов, С Р Шатилов, И JI Бим, Г В Рогова, С К Фоломкина), опыт анализа технологий и методик обучения языку за рубежом (R V White, H Р Hagge, В Kast, S Bechtel, E Simson и др )

Научная новизна исследования. В данном диссертационном исследовании

-выявлена специфика функционирования вопросно-ответных реплик на морфологическом и синтаксическом уровнях,

- выделены три типа трудностей оперирования диалогическими единствами в речевом взаимодействии,

- проанализированы особенности развития диалогической речи у носителей разносистемных языков,

- разработаны принципы введения вопросно-ответных реплик в англоязычную речь в многонациональной аудитории,

- разработана методика поэтапного обучения реплицированию студентов-аварцев первого и второго курсов языкового вуза

Доказательность и обоснованность исследования. Данная работа основана на наблюдении за процессом формирования устной иноязычной речи на факультете иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета В анализ учебной деятельности включены наблюдения за практикой обучения и педагогической практикой студентов в школе, отчетность в языковых портфелях обучаемых, курсовые и дипломные работы обучаемых Доказательность и обоснованность достигнутых результатов исследования обеспечена опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных позиций, применением теоретических положений, адекватных задачам исследования, участием автора в разработке и проведении экспериментального обучения, статистически корректной обработкой данных

Теоретическая значимость исследования:

- разработаны научные основы методики обучения вопросно-ответному реплицированию студентов-аварцев, осваивающих курс изучения английского языка на начальном этапе,

- выработана и описана поэтапная система тренировочных упражнений, составляющих компонент методики обучения студентов-аварцев английскому языку,

- разграничены условия проявления однонаправленной и разнонаправленной интерференции при овладении иноязычным диалогом,

- обоснована и проверена концепция дифференциации однонаправленной и разнонаправленной межъязыковой интерференции

Практическая значимость исследования.

Разработаны дидактические принципы усовершенствования вузовской методики обучения диалогической речи,

- предложена методика поэтапной работы над диалогом для студентов многонационального языкового вуза,

- определена типология трудностей обучения диалогической речи,

- выделены постоянные и переменные компоненты вопросно-ответных реплик, коррелирующих с ситуацией общения,

- определены виды корреляционных связей между вариантами языковых единиц в диалоге,

- выделена особая группа вопросительных фразеологизмов,

- получены данные о направленности межъязыковой интерференции в диалоге

Практический материал диссертации может быть использован авторами программ, учебников и учебных пособий по методике преподавания английского языка в национальной студенческой аудитории, преподавателями соответствующих профилей при проведении лекционных и практических занятий в специальных языковых вузах, а также в их научно-исследовательской работе Результаты исследования в конечном итоге помогут эффективному овладению английским языком будущим преподавателям школы и вузов

На защиту выносятся следующие положения:

1) Проблема повышения общеречевой подготовки студентов за счет совершенствования методов обучения диалогической речи английского языка требует дополнительной разработки, поскольку она включает дополнительные области исследования в теоретическом и практическом планах, которые затрагивают как теорию интерференции, так и теорию дискурса

2) Формирование безошибочного реплицирования на английском языке у студентов-аварцев базируется на сознательно-дифференцированном подходе к сопоставительному анализу речевых образцов разносистемных языков

3) В условиях многоязычия формирование умений реплицирования у студентов - аварцев будет более результативным, если на занятиях выявлять и рассматривать факты универсального и специфического характера, обусловленные функциональной значимостью компонентов речевых образцов, ибо

- предложенная методика обучения вопросно-ответному репли-цированию существенным образом дополняет структуру практического курса обучения английскому языку, она не противоречит ведущим методическим принципам его построения,

- технология и организация тренировочных упражнений, предложенных в нашей работе, отвечает требованиям Госстандарта и обеспечивает студентам проведение и организацию свободного иноязычного общения

Апробация исследования и внедрение его результатов.

Основные научно-методические положения и результаты исследования были обсуждены и одобрены на республиканских конференциях по проблемам обучения студентов языковых вузов иностранным языкам, заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Дагестанского педагогического университета, апробированы в виде докладов и тезисов на научных конференциях, внедрены на практических занятиях, прошли апробацию в экспериментальных группах, на первых двух курсах факультета иностранных языков педуниверситета Использование разработанной методики дало положительные результаты, которые представлены в данном исследовании

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложение Объем диссертации - 158 страниц компьютерного набора Библиография включает - 158 наименований

II. Основное содержание диссертации. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, указывается ее цель, объект, предмет исследования, научная новизна, гипотеза, задачи, положения, выносимые на защиту, указывается методологическая база исследования, отмечается ее практическая и теоретическая значимость, описывается структура работы

Первая глава. «Теоретические основы обучения вопросно-ответным единствам английского языка студентов многонациональной аудитории на начальном этапе». В главе излагаются психолого-педагогические, лингводидактические аспекты - основы формирования диалогической речи на английском языке Уточняются виды реплик в диалоге, определяются признаки вопросно-ответной реплики как речевой единицы

Основу диалогической речи составляет умелое конструирование небольших предложений, а это предполагает умение правильно оформлять замысел высказывания лексико-грамматическими средствами, самостоятельно отбирать нужные иноязычные слова, верно ставить вопрос, определять структуру вопросительного предложения и наполнять ее лексическими единицами в соответствии с характерными для современного английского языка правилами При этом важно обладать способностью удерживать в памяти содержание некоторых ответов

Целенаправленные действия преподавателя-методиста и лингвиста, помноженные на усилия со стороны студентов для восстановления в памяти ранее усвоенной информации, в итоге могут обеспечить успех Главным приемом здесь, хотя и старым, но испытанным, безальтернативным, остается запоминание

Однако мы полагаем, что механическое запоминание в целом непродуктивно, так как ведет к кажущемуся естественному автоматизированному оперированию языковыми единицами, но только в самом негативном смысле этого слова, ибо в процесс дальнейшего

воспроизведения речевых штампов, единиц, образцов и т д обязательно дает о себе знать интерференция Неосознанное запоминание, не связанное с событийностью, не приводит также к положительному формированию рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности для решения коммуникативных задач Поступающая в сознание студента информация как бы вклинивается в борьбу двух очагов родного и неродного языков, и это лишь усугубляет интерференцию Механическое запоминание можно назвать продуктивным разве только в том случае, когда оно следует за сознательным запоминанием и подкрепляется им Но самым главным для понимания мыслительно-мнемонической деятельности является определение механизма соотношения произвольного и непроизвольного запоминания в процессе работы над языковым материалом

Навыки оформления диалогических единств в иноязычной речи вырабатываются студентами поэтапно, в связи с чем важен методический вопрос об учете навыков-операций на межъязыковом уровне и их частичное сопоставление с внутриязыковыми факторами Поскольку на ранних стадиях овладения иностранным языком студенты обладают небольшим иноязычным опытом, имеет место "навязывание" структуре данного языка привычной структуры другого, те приписывание компонентам иноязычного предложения функций, наиболее привычных для однотипных в родном и русском языках

В свою очередь, методисты утверждают, что в речи есть процесс упреждения по линии лингвистических обязательств Предвосхищения лингвистических событий в речи человека, овладевающего иностранным языком, действуют как правило в соответствии с нормой родного языка У говорящего человека появляется представление о сочетательной схеме предложения в родном языке Первое слово в этой схеме «требует» следующего слова также в соответствии с нормой родного языка и т д Эти процессы происходят и при прогнозировании, и при упреждении, т е во внутренней речи Они обусловливают действие межъязыковой интерференции или, напротив, межъязыкового положительного переноса в случае несоответствия или соответствия языкового оформления, что справедливо по

отношению к обеспечивающим выбор языковых средств оформления речи

В диалоге важна надежность соотношения элементов смысловой структуры со средствами лексического воплощения языковых конструкций Иными словами, в методическом плане преподаватель английского языка в многонациональной аудитории с успехом может предлагать диалог, сопрягающий в себе определенные сжатые речевые стандарты, имеющие конкретное лексическое оформление, если они соответствуют ситуации общения

Усеченные конструкции, особенно грамматические (синтаксические) - это яркое отражение структурно-семантических особенностей диалога, в котором группы реплик в рамках диалогического единства представляют собой единое синтаксическое целое К важнейшим видам структурно-семантического взаимодействия реплик можно отнести следующее 1) вопрос и ответ, 2) вопрос и контрвопрос (вопрос к вопросу), 3) сообщение и вызванный им вопрос, 4) сообщение и вызванное им ответное сообщение Крайние случаи -первый и четвертый - отражают основные формы диалога вопросно-ответную форму и смену реплик-сообщений При этом второй случай примыкает к вопросно-ответной форме, третий - сообщение и вызванный им вопрос - можно рассматривать как особый вид взаимодействия реплик, в известной степени переходный между указанными крайними случаями

Необходимо отметить также следующее во избежание формирования у студентов с самого начала обучения сугубо грамматического подхода к постановке вопросов, вопросно-ответные речевые образцы должны быть организованы на основе выражаемого ими обобщенного коммуникативного содержания

Введение понятий «грамматический центр» и «функциональный центр» позволяет выделить обязательный словесный и структурный минимум вопросительной и ответной реплики в составе вопросно-ответной речевой единицы Грамматический и функциональный центры вопросительного предложения обоюдно участвуют в выражении смысла высказывания, однако проявляют они себя по-разному в языковом отношении Так, грамматический центр, обладающий предикативностью, формирует структурно-

грамматическую основу предложения, благодаря которой оно выступает как относительно законченная конструкция Этой основы при наличии соответствующей интонации достаточно для выражения, сообщения, утверждения и других значений

( Соотношение вопросительных и ответных реплик составляет функциональный центр всего вопросно-ответного единства Продолжая мысль, подчеркнем также, что соотношение составов грамматического и функционального центров обусловливает функционально-структурный тип вопросно-ответного единства, характеризующийся особой, присущей только данному типу коммуникативной направленностью и ситуативной соотнесенностью

Например, такие вопросно-ответные единства, как - (англ) Does Jack live in London? Yes, he does, ( аварск ) Джек Лондонал-дайищ г1умру гьабулев вугев? У, гьенив вуго, (русск) Джек в Лондоне живет? Да, он там, живет - (англ ) Does Kim sleep m his own room? No, he doesn't, (аварск) Ким жиндирго рокьовищ кьиж)-н вугев? Гьеч1о, гьев, (русск ) Ким в своей комнате спит? Нет, не в своей - составляют один функионально-структурный тип неместоименных вопросов, в которых предлагается определить место действия

Следующие вопросно-ответные единства

1 (англ,) Does Paul go to school every day? Yes, he does, (аварск ) Паул къойил школалде унищ? У, гьев уна, (русск) Паул каждый день в школу идет?

2 (англ) Does Dane come to the Institute at ten o'clock? Yes, he does, ( аварск) Ден институталде саг1ат анц1гоялдайищ унев? У, уна, (русск ) Ден в 10 часов идет институт? Да, он в 10 идет , - представляют уже другой функционально-структурный тип, так как при нормативной ритмико-интонационной оформленности, их вопросительные функциональные центры выражают различные значения, что особенно наглядно проявляется в местоименных вопросах, где вопросительный определяющий член выражен вопросительным словом

Ср также 1 (англ ) Where does Nizami live? He lives in Moscow, (аварск ) Низамица киб г!умру гьабулеб бугеб? Гьес г!умру гьабу-

леб буго Москваялда, (русск ) Где живет Низами1? Он живет в Москве

2 (англ) When does Ann come to the Institute9 She comes at eleven o'clock, (аварск ) Аня кида уней институталде'' Гьей уна анц1ила цо-ялда, (русск ) Когда Аня идет в институт9 Она идет к одиннадцати часам

Все разновидности структурной модели вопросно-речевой единицы с набором необходимых элементов в составе грамматического и функционально-вопросительного центров соответственно являются её структурными вариантами

Из сказанного можно сделать вывод вопросно-ответные речевые единицы в диалогической речи выступают в совокупности грамматических, семантических, структурных и интонационных вариантов

Таким образом, вопросно-ответное единство как функционально-речевая единица характеризуется следующими признаками

1) основным функционально-структурным ядром вопросно-ответной речевой единицы является вопросительная реплика, стимулирующий характер которой обусловливается несоответствием между функционально-доминирующими и структурно-образующими элементами в составе вопросительного предложения,

2) ответная реплика реагирует не на весь состав вопросительного предложения, а только на тот его член, который либо выражает элемент мысли, находящейся под вопросом, либо указывает на недостающую часть суждения При этом ответная реплика часто дублирует структурно-грамматические особенности вопроса

Функционально-структурный подход к методическому моделированию речевой деятельности разграничивает понятия

1) «структурная модель», обобщающая системные элементы языка,

2) «речевая единица», как единица измерения речи, представляющая собой определенную совокупность однородных образцов, связанных вариантными отношениями,

3) вводимые нами с позиций методики обучения иностранному языку в содержание обучения устной речи понятие вопросно-ответное единство применяется в практических целях как модуль,

единица речевого акта в диалоге Все типы построения такой единицы нами определяются как ее варьирование Она учитывает два фактора важные в многонациональной аудитории процесс интерференции и особенности дискурса, которые обуславливают речевую ситуацию Оба фактора влияют на варьирование единиц речевого акта

Глава вторая. «Методика обучения вопросно-ответным единствам английского языка студентов 1-П курсов языкового многонационального факультета». Во второй главе раскрывается типология трудностей овладения английскими вопросно-ответными репликами у студентов-аварцев Мы изучаем классификацию вопросительных предложений английского языка в составе вопросно-ответных реплик В главе описываются методические рекомендации, комплекс тренировочных упражнений, задания, включенные в технологию обучения диалогу Кроме того, излагаются ход и результаты опытного обучения

С позиций психологии, применительно к обучению диалогу можно выделить три типа трудностей 1) формирование нового навыка под однонаправленным воздействием родного языка В родном языке отсутствуют языковая конструкция и единицы, связанные с ней Например, вспомогательный глагол в аварском языке, 2) коррекция формируемого навыка под воздействием родного языка, когда интерференция действует одновременно с переносом, 3) перенос явлений родного языка на функционирование вопросительных конструкций английского языка

Трудности любого типа вызываются тем, что носители аварского языка имеют стойкий навык оформлять вопрос при его постановке и воспринимать его, начиная с подлежащего, а иногда начинать его с второстепенных членов предложения, но только не со сказуемого, как это характерно для английского языка Приняв решение задать вопрос, носитель аварского языка реализует это решение либо с помощью интонации, либо с помощью интонации в сочетании со служебными элементами, либо с помощью вопросительного слова (в специальном вопросе) Решение о том, какое из предложений воспринято - вопросительное или повествовательное - откладывает-

ся носителем аварского языка соответственно до момента восприятия всего предложения в целом или отодвигается до появления вопросительного слова При постановке вопроса на английском языке необходим акцент на позицию сказуемого, либо на позицию его части, либо в самом начале вопросительного предложения, либо в его второй части в расчлененном вопросе, или сразу после вопросительного слова При восприятии вопроса для носителя английского языка начальная позиция сказуемого является информативным признаком, т е сигналом вопросительной языковой конструкции в диалоге

Таким образом, студенты-аварцы, не обладающие ни знанием, ни навыком такого действия, что начинать вопрос на английском языке необходимо с глагола-сказуемого, или незнающие, что при восприятии надо употреблять этот член предложения после вопросительного слова, не обладающие навыком ожидания раннего сигнала о типе воспринимаемого предложения, склонны вообще игнорировать его как при рождении вопроса, так и при его восприятии Следовательно, выработка для этого необходимых навыков употребления вопросительных конструкций у студентов - аварцев предполагает создание соответствующей установки для соответствующего навыка ожидания, связанного с повышенным вниманием к началу предложения в английском языке Формирование таких навыков связано для говорящего с важностью реализовать принятое решение, задать вопрос в диалоге

Трудности обучения диалогу, так или иначе связаны с иным по сравнению с английским языком порядком следования второстепенных членов предложения в аварском языке как и во всех дагестанских, с привычкой, задавая вопрос, помещать глагол-сказуемое в самом конце предложения, с употреблением вопросительного слова, как правило, не в начале вопроса, с постпозицией компонента, являющегося эквивалентом предлога в английском и русском языках, трудности вызываются и по поводу некоторых других явлений родного и русского языков Во всех подобных случаях необходима корректировка навыка с опорой на возможный или необходимый (как в случае с позицией предлога) порядок слов в русском языке Следует, однако, сделать оговорку, что в тех случаях, когда в

рамках свободного порядка слов в русском языке явно доминирует вариант, более близкий студенту-аварцу, речь будет идти о формировании нового навыка (например, (англ )is she a pioneer?, (аварск ) Пионеркайищ гьей9, (русск) Она пионерка9) Кроме того, из-за специфики аварского языка, связанного с отсутствием полнознач-ного модального глагола «долженствования» (его эквивалентом является суффикс) и лексической дифференциации модальных глаголов "умения" и "разрешения" (как и в русском языке у глагола "мочь"), возникает необходимость в корректировке соответствующих навыков в английском языке (с опорой на русский язык)

Мы провели экспериментальную проверку выделенных трудностей и выяснили, что интерференция может быть однонаправленной и разнонаправленной Первая затрагивает только один тип трудностей и ведет к количественному росту ошибок Другая, разнонаправленная интерференция, наращивает качественное разнообразие ошибок

Кроме того, эксперимент показал, что у студентов нет корреляции между теорией, грамматикой языка и умениями использовать вопросительные конструкции языка в речи Усвоение явлений грамматики и их перенос в диалогическую речь психологически труден потому, что требует умений обобщать языковые явления и использовать новые речевые операции на базе системы неродного языка Не всегда студенты - аварцы первого курса осваивают такой более высокий уровень осознанности норм англоязычной речи Поэтому в своей работе мы выделяем нормативную схему строения двусоставных вопросительных предложений английского языка, пригодную для реплицирования Она служит опорой для подбора тренировочных упражнений и заданий к ним

Мы исходим из того, что реплика-стимул порождает однотипную по конструкции реплику - реакцию Вопрос в принципе предвосхищает строение ответа Все вопросно-ответные единства можно распределить на три группы а) прямой ответ «yes/no», б) заполнение пропуска информации в конструкции с частным вопросом, в) альтернативный выбор ответа на поставленный вопрос

Можно построить систему упражнений на выделенные типы вопросно-ответных пар В этом кроется эффективность предлагав-

мой нами методики обучения реплицированию Ее первым спутником является тематическая ситуативность, т е подтверждение / опровержение реальности суждения Следовательно, нужны три разновидности неместоименного вопроса, т е уточнение или удостоверение предиката суждения, определяющего коммуникативную направленность лексики, что реализуется однотипным образом в раз-носистемных языках

Сравним - How did Mary come9 By taxi Сунт1а Мери яч1уней9 -Таксиялда На чем Мери приедет9 - На такси

Такие стыковки облегчают овладение реплицированием Практически с них следует начинать обучение английскому языку на первом этапе Между тем лингвистическая природа коррелирующих конструкций, коррелирующих в разнотипных языках может оказаться специфической по построению для английского языка, что и вызовет поиск образцов и их вариантов с ориентаций на следующие показатели ситуативность, коммуникативная ориентация, частность, нормативность Мы выбрали в качестве ведущих показатели структурных типов вопросов Например

а) реплика с общим вопросом Is he a teacher9 - No, he isn't Axe your free tonight9 - Oh, yes

б) реплики с альтернативным вопросом Is this a small or a large classroom9 - It is a large classroom Is this a wall or a window9 - This is a wall

в) специальный вопрос Who is the mother of Mary Brown9 - Mrs Brown is

г) расчлененный вопрос He doesn't smoke, does he9 - No, he doesn't, Yes, he does

Считаем, что списки отобранных вопросно-ответных реплик в качестве опорных образцов реплицирования в диалоге, необходимы и достаточны на начальном этапе обучения

Разрабатывая свою систему тренировочных упражнений, мы выделили ориентировочную и исполнительскую стадии работы

Упражнения первой стадии содержат тренировку построения вопросов определенных типов Предполагается выделение ориентиров-маркеров и выполнение образцовых речевых операций Упражнения второго типа предназначены для усвоения схем с последую-

щим их свертыванием и автоматизацией речевых операций Каждый элемент нашего комплекса необходим, а задания первой и второй стадии строятся по принципу нарастания трудностей

В рамках выделенной ориентировочной стадии мы предлагаем простейшие наборы упражнений с общим, альтернативным и расчлененным вопросом (Are you from 9 Yes, I am , No, I'm not Is it an egg or an apple? It is an egg Oleg was not m the camp, was he? -No, he was not)

Ориентировочная стадия имеет вторую группу упражнений с усложненными вариантами преобразований (there photos? No, there )

Цель упражнений выработать у студентов восприятие (слуховое и зрительное) маркеров, несущих смысловую нагрузку при реп-лицировании Это способ преодолеть однонаправленную интерференцию

Исполнительская стадия содержит первую группу языковых и речевых упражнений (например в речи провести комбинаторику вопросов родного типа Has Mary already come? When will we go?)

Упражнения второй группы содержат речевые задачи на преодоление или лексических, или грамматических трудностей Упражнения третьей группы содержат психолингвистические трудности, предусматривающие нагрузку на память В них предусмотрены схемы, графики, знаки - символы, которые служат опорой для реп-лицирования Обычно ведущую, вопросительную форму диалога задает более сильный партнер (When did he - leave home? He came to me at 7 o'clock)

Комплекс упражнений был использован нами в опытном обучении, задачей которого была проверка его эффективности Опытное обучение носило характер естественного эксперимента, разграниченного на этапы констатирующий, опытный, постэкспериментальный, этап отсроченного контроля В эксперименте приняли участие контрольные и экспериментальные группы Предэкспери-ментальный этап предполагал анкетирование около 80 студентов тех и других групп В анкетах ставились вопросы на правила построения вопросно-ответных реплик, вопросы, требующие ответы с

опорой на прошлый филологический опыт Ответы оценивались в баллах

Для проведения опытного обучения были выбраны преподаватели - эксперты, которые провели градацию упражнений по степени трудности и присвоили определенный балл каждому упражнению Мы учли качественные показатели на всех этапах экспериментального обучения, определив их значение в процентном отношении

Результаты срезов на разных этапах сведены в таблицы

Например, дифференцирование типа вопросительных предложений со слуха Правильные ответы дали студенты в следующем количестве (%)

Типа вопросительных предложений

Группы / срезы I II III

Контрольные 15 20 35

Экспериментальные 25 30 52

Количество правильно построенных микродиалогов

Группы / срезы I II III

Контрольные 25 30 45

Экспериментальные 33 41 62

Проведенное исследование позволяет сделать некоторые выводы

В результате подробного анализа лингвистических, психологических и психолингвистических основ, навыков и умений оперирования вопросно-ответными диалогическими единствами нами были сформулированы основные принципы построения системы работы над речевыми образцами при обучении диалогической речи студентов многонациональной аудитории языковых факультетов, а именно

1) принцип методологического подхода к речевым образцам как к целым семантико-синтаксическим единицам,

2) принцип учета речевых образцов как части общей проблемы обучения устной речи,

3) принцип учета трудностей усвоения английских речевых образцов студентами-аварцами,

Для вычленения и отдельного изучения, речевых образцов как важнейших компонентов вопросно-ответного диалогического единства мы применили функционально-структурный подход, который позволил в конечном итоге логически связать отбор единиц обучения с анализом конкретного текстового материала, а затем и выйти на составление микро-диалогов и диалогов более расширенного характера ситуативного содержания, коммуникативного содержания

Разработанный для практического внедрения комплекс упражнений и система методических средств, путей и приемов повышения эффективности обучения диалогической речи английского языка позволяет повысить уровень обученности студентов

Наш комплекс упражнений ориентирован на овладение диалогическими единствами в вузовских условиях обучения с учетом взаимопроникновения и взаимопереплетения трех разно-системных языков - английского, аварского и русского в учебной аудитории языкового вуза

Мы провели пооперационный анализ процесса порождения вопросов и ответов, содержащих различные грамматические структуры На основе названного анализа была выявлена типология трудностей обучения студентов-аварцев использованию вопросно-ответных речевых единств в ситуации общения Акцент был сделан на вероятных отношениях между репликами вопросно-ответных диалогических единств Отсюда последовал и закономерный вывод об их классификации по вопросам-стимулам и ответным репликам, классификация имеет свою специфику и позволяет четко разграничивать один тип вопросно-ответного единства от другого, равно возможного в языке, т е предопределяет селекцию однотипных единств в отношении к сюжету и типу обучения Тем самым мы связываем ограничения на выбор языковых средств с ориентацией на условия реализации речевого акта

Комплекс языковых и речевых упражнений, предложенных для студентов многонациональной аудитории Даггоспедуниверситета,

при формировании навыков употребления вопросно-ответных единств, на ориентировочной и исполнительской стадиях ведения диалога наглядно проиллюстрировал весьма высокий уровень достигнутых знаний в результате проведенного опытного обучения

Полученные данные свидетельствует о том, что углубленное изучение темы данной диссертационной работы своевременно и может привести к высоким результатам при их внедрении в учебный процесс Обсуждаемая нами проблема нуждается в дальнейшей разработке, особенно в аспекте детального учета ситуации многоязычной аудитории в вузах, особенно когда в учебном процессе контактирует несколько разносистемных языков

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 Пахрудинов Ф К Отношения между компонентами вопросно-ответных реплик // «Вопросы филологии» № 6 - Москва 2007 С 18-21 -( Входит в «Перечень » рецензируемых изданий ВАК РФ)

2 Пахрудинов Ф К Особенности реплицирования в диалоге на английском языке // «Научное обозрение» Сб статей Ассоциация Молодых Ученых Дагестана № 36 - Махачкала ДНЦ РАН, 2007 С 10-104

3 Пахрудинов Ф К Формирование диалогической речи на английском языке со старшими студентами языкового факультета // «Актуальные вопросы науки и образования» Вестник ДГПУ Вып 4 - Махачкала ДГПУ, 2007 С 43-47

4 Пахрудинов Ф К Лингвистические и психологические аспекты формирования диалога на английского языка // «Вестник молодых ученых Дагестана» №1 -Махачкала 2007 С 61-64

5 Пахрудинов Ф К Трудности овладения вопросно-ответными репликами студентами языкового вуза (на материале английского языка) //«Вестник молодых ученых Дагестана» №1 -Махачкала 2007 С 64-66

Формат 30x42 'Л Бумага офсетная Гарнитура Тайме

Печать офсетная Тираж 100 экз Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С С г Махачкала, ул Юсупова, 47 1г120-Р1тЕ~

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пахрудинов, Фуад Каримгаджиевич, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения вопросно-ответным единствам английского языка студентов многонациональной аудитории на начальном этапе

1.1. Психолого-педагогические и лингвистические аспекты формирования диалогической речи на английском языке

1.2. Виды реплик структурно-семантического взаимодействия в дилогической речи и характерные признаки вопросно-ответного единства как функционально-речевой единицы

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ПЕРВОЙ

ГЛАВА II. Методика обучения вопросно-ответным единствам английского языка студентов 1-Н курсов языкового многонационального факультета

2.1. Методическая типология трудностей овладения английскими вопросно-ответными диалогическими единствами аваро-язычными студентами

2.2. Принципы классификации вопросительных предложений в составе вопросно-ответного единства

2.3. Комплекс упражнений и методические рекомендации по обучению английским вопросно-ответным диалогическим единствам

2.4. Организация, проведение и результаты опытного обучения

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ВТОРОЙ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение воспросно-ответному реплицированию на английском языке студентов многонационального языкового факультета"

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

Важнейшей задачей коренной перестройки образования в нашей республике в начале XXI столетия является решительный и беспрецедентный поворот к многогранному развитию творческих способностей личности, ее духовному обогащению, заинтересованности в научной новизне, в наибольших позитивных преобразованиях и готовности к практическому участию в их осуществлении.

Существенный вклад в решение этой глобальной проблемы способно внести и обучение иностранному языку. Несомненно, что ведущую роль в Республике Дагестан и во всей России играет русский язык как государственный язык. В то же время всемерное расширение международных связей в различных областях науки, культуры, экономики, политики выдвигает все новые требования к овладению иностранными языками и, прежде всего английским. Сегодня мы становимся свидетелями того, что именно английский язык используется как важное средство официально-делового общения во многих сферах жизни нашего общества, активно внедряется в наше повседневное бытие, уже не говоря о всевозрастающей роли его в сфере укрепления международного сотрудничества.

В настоящее время, когда одной из важнейших целей подготовки филолога, учителя иностранного языка является обучение его свободному научному овладению этим языком, умению осмысленно пользоваться всеми его богатствами, возрастает интерес к проблемному преподаванию, важнейшей частью которого является глубокое изучение взаимосвязи и взаимозависимости различных видов речевой деятельности. Все это в конечном счете диктует необходимость построения более эффективной, гибкой методики обучения иностранному языку, учитывающей совокупность теоретических данных языковедческих наук.

Одной из кардинальных в этом плане методических проблем является проблема обучения диалогической речи современного английского языка, точнее, вопросно-ответным диалогическим единствам, содержащим в своем составе структуры с различным морфологическим построением.

Проблема обучения'диалогической речи, являясь одной из основных целей овладения любым иностранным языком, составляет важную самостоятельную часть общей проблемы обучения устной речи. Между тем, в настоящее время она представляется наименее разработанной областью как в методическом, так и лингвистическом планах. По всей видимости, это обусловлено рядом конкретных причин, связанных с тем, что на соответствующих факультетах специальных языковых вузов и других институтов и университетов большая часть времени уже на начальном этапе обучения затрачивается не на практическое освоение языка, а на его теории, на грамматическом строе. В результате ряд серьезных вопросов, связанных с овладением разговорной речью, в том числе диалогической, не получил достаточной научно-профессиональной проработки. Больше того, среди методистов и лингвистов нет до сих пор единого мнения по вопросу о том, что принимать за единицу обучения устной речи иностранного языка и целесообразно ли вообще выделять особые единицы для обучения диалогической форме речи.

Некоторые ученые убеждены, что формулировать у студентов на начальном этапе обучения иностранному языку умения и навыки пользования монологической формой общения значительно труднее, чем выработать навыки диалогической речи. Другие, напротив, считают, что не следует преувеличивать подобные расхождения, а преодолевать их, сближать за счет более правильного и эффективного методического подхода к данной проблеме.

Упор на изучение специфики вопросно-ответного единства вполне закономерен и оправдан и объясняется не только его широкой распространенностью, но и тем, что инициирующая реплика-вопрос является одним из наиболее сильных и продуктивных стимулов в выражении ответной репликой запроса недостающей информации. Важно также отметить, что коммуникативные свойства вопросно-ответных речевых единиц, их связь с предшествующим высказыванием, сама вопросительная реплика, - все это с логической точки зрения занимает промежуточное положение, нацеливая пока только на новое суждение. Последнее, в свою очередь, формируется в составе ответной реплики на заданный вопрос, являясь, таким образом дополнительным стимулятором. Усвоение же вопросительного предложения в целом в своей реагирующей функции способствует одновременному, параллельному овладению и другими типами диалогических единств, как например, обменом репликами. Сказанное особенно важно иметь в виду, так как до сих пор в практике преподавания английского языка в вузе определенную распространенность получила тенденция строить обучение диалогической речи на основе кратких единиц, с акцентом на отдельные слова. Поэтому и объектом исследования во многих работах было научное определение этих единиц с учетом четкого разграничения различных свойств двух основных форм устной речи: монологической и диалогической.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что система вопросов и ответов представляет собой один из самых распространенных типов коммуникативной связи, характерной для диалогической формы речи, так как отдельно поставленный вопрос не содержит законченного суждения.

Следует также учесть, что только тогда, когда смысловая связь между вопросом и ответом дополнена грамматическим и интонационным содержанием, сочетание двух реплик образует диалогическое единство, которое и надлежит рассматривать практически в любом языке как особую коммуникативную единицу диалогической формы речи.

Применение этих "постулатов" на практике в соответствующем контексте представляет, на наш взгляд, определенную новизну и, как мы увидим дальше из экспериментальной части нашего исследования, всемерно способствует поднятию эффективности общеречевой подготовки студентов, прежде всего многонациональной аудитории.

Говоря о важности овладения диалогической речью английского языка, надо обратить внимание и на ряд трудностей, которые возникают в связи с этим в многонациональной студенческой аудитории, в том числе и дагестанской.

Известно, что английский, дагестанские и русский языки относятся к различным языковым группам, существенно отличающимся своим грамматическим строем. А это порождает и характерные ошибки межъязыкового и внутриязыкового переноса, значительно тормозит и осложняет правильное и быстрое протекание процесса овладения диалогической речью на начальном этапе обучения.

Отсюда возникает необходимость совершенствовать методику обучения диалогической речи современного английского языка с использованием новейших первоисточников. Недостаточная разработанность названной проблемы в научно-методической и специально лингвистической литературе для многонациональной студенческой аудитории языковых факультетов определяет актуальность предлагаемого нами исследования. Своевременность и необходимость его, нам представляется, возрастает и в связи с тем, что в нем намечены пути внедрения в практику учебного процесса научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения студентов речевым образцам диалогического текста.

Важно особенно подчеркнуть, что в процессе пооперационного сравнительно-сопоставительного анализа функционирования вопросно-ответных единств мы исходили из взаимовлияния названных выше контактирующих языков, отдавая приоритет дагестанским и русскому, на котором ведется преподавание всех предметов как в школах, так и вузах. Перед нами стояла сложная задача: заново осмыслить и научно проанализировать корректируемые либо заново формируемые знания, умения и навыки на межъязыковом уровне, т.е. как под воздействием тех знаний и навыков, которые были получены студентами в родных и в русском языках, так и на внутри языковом уровне, т.е. под непосредственным воздействием уже приобретенных в ходе учебного процесса.

Было бы ошибочно, однако, сделать из всего сказанного вывод, что проблема обучения диалогической речи современного английского языка до настоящего времени совершенно не привлекала внимания ученых. В методической литературе есть немало работ на эту тему. Применительно к вузовской практике ей посвящены исследования Бородулиной М.К., Мининой Н.М. (29), Карлин А.Г., Лурье А.Р., Гохлернера М.М., Корзиной С.А. (77), Никифоровой В.Г. (111), Розенбаума Е.М. (137) и др.

Следует отметить также и ряд методических разработок, защищенных диссертаций на указанную тему, которые появились в 90-е годы. Это работы Архиповой И.Б., Павличенко Л.П. (13), Брюсовой Н.Г. (31), Давыдова В.В. (55), Жустеевой Г.А. (61), Колодкиной E.H. (74), Кривоносова А.Г. (80), Крюковой А.П. (81), Кучинского Г.М. (89), Лурье А.Р. (96), Макаровой Е.А., Мороз И.Н. (103), Орлянской Т.Г. (115), Павловой И.В. (117), Панковой И.В. (118), Степановой М.А., Цибульской Е.В., Черноватого Л.Н., Шатуновой М.Ю. и др.

Ряд интересных материалов по интересующей нас проблеме можно найти также в научных сборниках, учебниках и учебных пособиях, вышедших в последние годы: "Вопросы филологии и методика преподавания иностранных языков", материалы 38-ой научной Конференции студентов, аспирантов и молодых ученых Комсомольска-на-Амуре (39), Колкер Я.М. (73) и др., Арнольд И.В. (9), Куликовской Л.А. (85), Миньяр-Белоручевой А.П. (101) "Преподавание английского языка для специальных целей" (126). Следует отметить, что проблема изучения диалогической речи привлекала внимание не только лингвистов и методистов, но и известных психологов и психолингвистов. К последним следует отнести работы Зимней И.А. (62-64), Леонтьева A.A. (93), Рябовой Т.П., Фрумкиной P.M. и др. Исследования этих ученых посвящены анализу психолингвистических проблем овладения иностранным языком, методам психологической интенсификации, обучения английскому языку в школах и в вузах.

Однако на наш взгляд, все названные научные труды ни в какой мере не снимают необходимости дальнейшей, более конкретной разработки поставленной нами проблемы. Объясняется это тем, что в большинстве своем они выполнены в общем плане без учета специфики многонациональной студенческой аудитории. Кроме того, некоторые из упомянутых работ рассматривают вопросы развития диалогической речи английского языка в основном на примере национальной и русской средней общеобразовательной школы, где методические пути, средства и приемы обучения несколько отличны, чем вузовские.

Хотя все-таки нельзя не назвать одно имеющееся солидное исследование, посвященное методике преподавания английского языка в национальной студенческой аудитории. Мы имеем в виду докторскую диссертацию Барсук Л.Ю. (20), в которой прослеживается взаимодействие и взаимовлияние трех контактирующих языков - английского, аварского и русского. В ней интересно освещен ряд общих проблем, связанных с методикой обучения иностранному языку студентов. Что касается непосредственно интересующего нас вопроса о диалогической речи, то он занимает в работе Барсука Л.Ю. незначительное место. Говоря об исследованиях, ориентированных на обучение иностранному языку в средней общеобразовательной школе и в специальных языковых вузах, нельзя не отметить и труды, принадлежащие видным ученым-лингвистам, методистам и психологам Дагестана, Ростова, Пятигорска, Москвы.

1. Психология и психолингвистика - Сеидов С.И. (148), Нураддинов М.А., Ибрагимбеков Ф.А. (65-66), Расулов Р.М. (128), Гамзаев М. (48), Кадырова Р.Г. (19), Омарова М.М. (114)

2. Методика преподавания английского языка с акцентом на обучение лексической стороне устной речи - Кязимов Н.М. (90), Кулиев 3. (83), Беда-лов Ч. А. (21), Мусаев О.М. (109), Ахмедов Б.А. (15), Садыхов В.И. (140).

3. Методика и лингвистика с акцентом на грамматические аспекты, на совершенствование синтаксической стороны устной речи современного английского языка/ - Салахов P.A. (142), Мурсалов Ф.С. (108), Кулиев Б.Б. (82), Гаибова М.Т. (43), Вердиева З.Н. (36), Кодзаева Н.Х. (69), Миралиев А.Ш. (171), Байрамова Л.М.(19).

4. Вопросы организации учебного материала и контроля за знаниями студентов - Тагиров А.Г. (158), Самандов Д.Г. (144), Кулиева М.А. (84), Ши-ралиев М.Ш. (170), Казиева М.Ю. (67); «Содержание и формы контроля в обучении иностранных учащихся на подготовительном факультете» / Сб. тезисов (152).

5. Исследования, касающиеся методики преподавания монологической и диалогической речи английского языка или вопросительных конструкций в типологическом сопоставлении с аварским языком - Ахундов Дж.М. (17), Алиева Х.Ф. (5), Сафикулиева. Ш.А. (146), Амиров А.Т. (6)

Отдельным аспектам поднятой нами проблемы в какой-то степени посвящены работы Ким Н.П., Мамеджановой М.М., Якубовой В.Р.

Однако все они выполнены на материале этих республик.

Из всего сказанного становится очевидным, что, несмотря на существование большой научной и научно-методической литературы по вопросам обучения иностранному языку в школе и в институтах, до сих пор нет специальных исследований по проблеме обучения диалогической речи студентов двух первых курсов специальных языковых вузов. А между тем требования овладения ею с каждым годом возрастают. О важности обучения студентов диалогической речи английского языка в настоящее время указывается и в новой учебной Программе по курсу устной и письменной речевой практики, изданной в 2000 году. В ней отмечается, что в языковых вузах диалоги должны носить проблемный характер, выполнять коммуникативную функцию и строиться в форме активной беседы студентов с преподавателями. В Программе говорится и о необходимости "усилить как по форме, так и по содержанию творческую деятельность студентов по развитию монологической и диалогической речи. Студент должен уметь выразить свое мнение о прочитанном, услышанном в художественном произведении или его отрывке, в газетной информации активно вступать в диалог, высказывать свое мнение о наиболее важных проблемах" (127: 125).

Объектом исследования является методика обучения диалогической речи ( на материале английского, аварского и русского языков) на начальных курсах спецфакультетов.

В последние годы в практике преподавания английского языка в вузах получила тенденция строить обучение диалогической речи на основе усеченных либо более кратких языковых единиц с упором на разъяснение смысла отдельных слов с их последующим переводом на английский язык.

В результате имеет место внедрение в вузовскую практику методических приемов, препятствующих ускоренному овладению диалогической речью. Мы однако, считаем необходимым акцентировать внимание не только на раскрытие семантики отдельных английских, аварских, русских слов, но и целых фразеологических выражений и свободных словосочетаний. Следовательно, объектом представленной к защите диссертации является выработка целого комплекса методических приемов и системы упражнений, направленных на овладение основами диалогической речи студентами на начальных курсах спецфакультетов нашей республики.

Предметом исследования является анализ методов и приемов обучения диалогической речи английского, аварского и русского языков студентов национальной аудитории первых двух курсов вуза. Обучение проводилось главным образом в аварских группах по действующим учебным пособиям с предварительным повторением вначале (на первом этапе) тех методических приемов, которые были апробированы преподавателями на протяжении последних 10-15 лет. Затем (на втором этапе) были выработаны и внедрены новые рекомендации, значительно совершенствовавшие развитие и усвоение диалогической речи современного английского языка, а также аварского и русского языков.

Степень разработанности темы. В методической литературе прошлых лет проблема обучения диалогической речи английского языка уже привлекала внимание ряда ученых. Применительно к вузовскому обучению это труды Бородулиной М.К., Розембаум Е.М., Вайсбурд М.Л., Барышникова Н.В.и др. Имеются также диссертации, монографии и методические разработки по данной проблеме, опубликованные в последние годы. Это работы Миролюбова A.A., Цетлин B.C., Пассова Е.И., Ильясова И.О., Мильруда Р.П.и др.

Немало глубоких и интересных мыслей и положений содержится также в сборниках, учебниках и учебных пособиях последних лет.

Разрабатываемая проблема привлекала внимание не только лингвистов и методистов, но и известных психологов и психолингвистов, таких, например, как Зимняя И.А., Леонтьева A.A. Их работы в основном посвящены психолингвистическим проблемам овладения иностранным языком и психологическим основам интенсификации его обучения в школах и в высших учебных заведениях. Однако имеющиеся монографические труды и учебные пособия в большинстве своем написаны без учета специфики национальной студенческой аудитории, а в ряде случаев посвящены вопросам развития диалогической речи английского языка в русской и национальной общеобразовательной средней школе, где методические пути, средства и приемы обучения отличны от тех, которые могут быть использованы в студенческой аудитории.

Среди исследований наших ученых, представляющих несомненный интерес, нет работ, непосредственно посвященных интересующей нас проблеме. Таким образом, несмотря на существование большой научно-методической литературы по вопросу обучения иностранному языку, избранная нами проблема остается открытой, малоизученной и не утрачивает своей важности и актуальности.

Целыо исследования является разработка методических путей и приемов системно-комплексного подхода к оперированию основами диалогической речи современного английского языка, а также формирование знаний, умений и навыков коммуникативного общения у студентов национальной аудитории спецфакультетов на начальном этапе обучения. Цель эта реализуется в теории и на практике с учетом специфических особенностей взаимодействия трех контактирующих языков: английского, аварского и русского.

Основные задачи, данного исследования:

- Сформулировать основные принципы построения системы работы по речевым образцам;

- Наметить систему заданий на базе отобранного диалогического материала;

- Дать научное обоснование психологических, лингвистических и лин-гво-дидактических принципов как основы изучения диалогических единств;

- Разработать методику поэтапного овладения студентами диалогическими единствами в условиях существования трех разносистемных языков -английского, аварского и русского, апробировав ее в опытном обучении.

В соответствии с поставленными задачами настоящего исследования наиболее важным представляется выработка и внедрение в практику вузовской работы методических путей и приемов обучения разным аспектам английского языка, рассчитанных на массового студента. Таковым в нашей республике является многонациональный контингент обучающихся.

Гипотеза исследования. Обучение студентов филологов ведению иноязычного диалога будет более эффективным, если:

2) ввести в практику обучения современные данные о процессе интерференции, об особенностях дискурса в полиэтнической среде;

3) применить программу обучения студентов - аварцев иноязычному вопросно-ответному реплицированию на основе специальных упражнений и коммуникативных заданий;

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования сформулированы следующие задачи:

- Сформулировать основные принципы построения системы работы по речевым образцам.

- Наметить систему заданий для отобранного диалогического материала.

- Дать научное обоснование психологических, лингвистических и лин-гводидактических принципов изучения диалогических единств.

-Разработать методику поэтапного овладения студентами диалогическими единствами в условиях существования трех разносистемных языков -английского, аварского и русского, апробировав ее в опытном обучении.

Методы исследования. В диссертации использованы различные методические способы и приемы исследования:

- анализ специальной педагогической, психологической, лингвистической, лингводидактической и методической литературы, посвященной проблемам развития диалогической речи студентов;

- лингвистический сравнительно-сопоставительный анализ языкового материала; психологический анализ оперирования языковым материалом при порождении и восприятии;

- констатирующий, предэкспериментальный, постэкспериментальный и отсроченный срезы.

- опытное обучение.

Научная новизна работы определяется прежде всего обращением к исследованию малоизученной проблемы - повышению эффективности обучения диалогической речи английского языка студентов национальной аудитории специальных языковых вузов. В диссертации выдвигается и научно обосновывается следующая новаторская гипотеза; декларирующая зависимость эффективности преподавательской работы в обучении студентов диалогической речи английского языка от: 1) учета специфики функционирования психологических механизмов и характера взаимодействия реплик на морфолого-синтаксическом уровне; 2) необходимости фиксирования и анализа трех типов трудностей оперирования диалогическими единствами, строящихся по принципу положительного или отрицательного взаимовлияния имеющихся, корректируемых либо заново формируемых навыков и умений.

Впервые на профессионально-теоретической основе и практическом материале современной художественной английской и американской литератур. Проанализированы особенности развития диалогической речи, разработаны новые дидактические принципы использования речевых образцов из современной иноязычной литературы в национальной аудитории.

Нами предложены новейшие методические рекомендации и целостная расклассифицированная система упражнений по обучению диалогической речи на специальных факультетах.

Теоретическая и практическая значимость диссертации.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней впервые разработаны и научно и экспериментально обоснованы пути повышения уровня общеречевой подготовки студентов в национальной аудитории. Выработанная с этой целью система упражнений призвана способствовать обогащению существующей лингвистической и методической теории. Теоретическое значение нашего исследования и в том, что в нем содержатся данные о действии однонаправленной и разнонаправленной межъязыковой интерференции при овладении английской диалогической речью на основе родного языка студентов.

Практическая значимость предлагаемой диссертации состоит, во-первых, в том, что разработанные в ней дидактические принципы позволяют в известной степени усовершенствовать вузовскую методику обучения диалогической речи; во-вторых, предложенная нами методика может с успехом использоваться в повседневной работе методистов, преподавателей специальных языковых вузов; в-третьих, новаторский подход в создании типологии трудностей может быть использован не только при разработке методики обучения диалогической речи, но и всех других видов речевой деятельности; в-четвертых, полученные данные относительно межъязыковой интерференции создают важные предпосылки для дальнейшей разработки исследуемой проблемы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема повышения общеречевой подготовки студентов за счет совершенствования методов обучения диалогической речи английского языка - одна из первоочередных, но, к сожалению, мало разработанных проблем, как в методическом, так и в психологическом плане. Отсюда необходимость разработки научно-обоснованной и экспериментально проверенной системы обучения студентов национальной аудитории речевым образцам диалогического текста.

2. В результате тщательного анализа лингвистических, педагогических и психолингвистических основ, навыков и умений оперирования диалогическими единствами формулируются основные принципы построения системы работ над речевыми образцами при обучении английской диалогической речи студентов национальной аудитории.

3. Для вычленения и отдельного изучения речевых образцов важным признается применение функционально-структурного подхода, позволяющего в конечном итоге логически связать и отбор единиц обучения с анализом конкретного текстового материала, после чего составить микродиалоги и диалоги более расширенного коммуникативного содержания.

4. В известной мере опираясь на гипотезы, высказанные Зимней И.А, Леонтьевым А.А.и другими известными учеными-психолингвистами о трех группах навыков и умений при овладении иностранным языкам, существенно и важно откорректировать, конкретизировать и дополнить рядом новых положений.

5. В диссертации большое внимание уделяется разработке вопроса о владении диалогическими единствами в вузовских условиях при непосредственном взаимопроникновении и взаимопереплетении трех разносистемных языков - английского, аварского и русского.

Устанавливается также, что перенос навыков в английский язык возможен исключительно при условии опоры на родной язык. :

6. В исследовании неизбежна разработка и дифференциация типологии трудностей овладения диалогическими единствами, которая базируется на учете взаимодействия и взаимовлияния имеющихся, корректируемых или формируемых заново умений и навыков на межъязыковом и внутриязыковом уровнях.

7. В результате анализа диалогических единств представляется возможным: во-первых, выявить и обосновать с научной позиции психологические, собственно-лингвистические и лингводидактические основы овладения ими и, во-вторых, наметить более широкую перспективу обогащения и осовременивания методических путей и приемов обучения диалогической речи на материале английского, аварского и русского языков, а также дать классификацию этих диалогических единств и на ее основе разработать необходимую систему упражнений.

8. На основе данных проведенного теоретического исследования подлежит апробации система работ по внедрению в практику учебного процесса сети языковых и речевых упражнений.

9. Предлагаемая нами система этих упражнений, а также ролевых игр носит универсальный характер, так как применимо при обучении всех видов и типов диалогических единств. Представляется, что преимущество предложенной нами системы языковых и речевых упражнений, рекомендуемых к внедрению в практику учебного процесса, заключается в том, что она непосредственно направлена на максимальное преодоление типологии трудностей оперирования диалогическими единствами студентами национальной аудитории. Позитивным аспектом всех предложенных нами упражнений еледует также считать использование их из самых современных источников. Апробирование системы упражнений, рекомендованных для начального этапа обучения в экспериментальных группах показало, что оно органически вписывается в общую структуру практического курса изучения грамматики английского языка, а также подтвердило достаточно высокую степень ее эффективности, обоснованности, выделенных нами трех типов трудностей и намеченных путей их преодоления.

Основные положения и выводы диссертации, по нашему мнению, могут быть использованы авторами программ, учебников и учебных пособий по методике преподавания английского языка в национальной студенческой аудитории, преподавателями соответствующих профилей при проведении лекционных и практических занятий в специальных языковых вузах, а также в их научно-исследовательской работе. Результаты исследования в конечном итоге помогут эффективному овладению английским языком будущих преподавателей школы и вузов нашей республики.

Апробация исследования и внедрение его результатов.

Основные научно-методические положения и результаты исследования были обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Дагестанского Университета. Апробированы в виде докладов и тезисов на научных конференциях, внедрены на практических занятиях, прошли апробацию в экспериментальных группах на первых двух курсах Дагестанского Университета, а также нашли отражение в статьях, опубликованных в Москве, Ростове, Дагестане и на страницах английского сборника диалогов «Everyday Dialogues».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ВТОРОЙ

1. Применительно к обучению диалогической речи с психолингвистической точки зрения типология включает три типа трудностей: Первый тип объединяет трудности, для преодоления, которых необходимо формирование нового языка из-за одновременного действия межъязыковой интерференции или отсутствия той или иной языковой категории, например, вспомогательного глагола в дагестанских языках.

Второй тип - трудности, в процессе преодоления которых возможна коррекция имеющегося навыка, так как одновременно с действием интерференции со стороны родного языка имеет место положительный перенос со стороны другого языка. Третий тип - трудности, при которых возможен полный перенос имеющегося навыка из родного (аварского) и второго родного русского языков. Причем каждый из этих типов содержит два подтипа в зависимости от того, в какой мере осложнено или не осложнено формирование нового, коррекция или перенос имеющегося навыка за счет действия внутриязыковой интерференции. Первый подтип - преодоление соответствующей трудности осложнено внутриязыковой интерференцией; второй подтип -преодоление не осложнено, поскольку внутриязыковая интерференция не имеет места. При этом в каждом случае, для каждой трудности учитывается действие положительного переноса на межъязыковом и внутриязыковом уровне.

2. Трудности вызываются, прежде всего, тем, что студенты-аварцы (дагестанцы) имеют стойкий навык оформлять вопрос при его постановке и воспринимать, начиная с подлежащего, а иногда со вспомогательных членов предложения, но только не со сказуемым, характерного для английского языка. Далее трудности, связанные с необходимостью использовать вспомогательный глагол английского языка. Следующая трудность связана с построением краткого доверительного и отрицательного ответа на вопрос. Другие трудности связаны с порядком следования второстепенных членов предложения, а также конструированием диалогических микротекстов (грамматически правильное их оформление).

3. Реплика - стимул обычно порождает реплику - реакцию. Структура и семантика стимулирующей реплики определяют форму и содержание ответной реплики. В связи с этим все вопросно-ответные диалогические единства делятся на: общие, специальные и альтернативные.

Основными критериями выделения и отбора вопросно-ответных речевых образцов для студентов многонациональной аудитории специальных языковых факультетов на начальном этапе обучения считаются: ситуативная, коммуникативная направленность, достаточная их продуктивность, образцовость и употребительность, стилистическая нейтральность, соответствие отбираемых речевых образцов внутренним потребностям учебного процесса, оптимальный состав структурной модели вопросно-ответного речевого образца, постоянный учет родного и русского языков.

4. Упражнения и методическая система работы над вопросно-ответным диалогически единством строились на основе уста как общедидактических принципов (научный подход, системность, сознательность, последовательность, поэтапность, связь теории с практикой и т.п.), так и частных принципов, специфических для нашей проблемы, к которым мы отнесли: учет психологического фактора усвояемости вопросно-ответного диалогического единства как функционально-речевой единицы, учет психолингвистического аспекта навыков постановки вопросов к отдельным членам предложения в составе диалогического единства, принципы уста сочетаемости вопросительного слова с вспомогательным (смысловым) глаголом и с другими глаголами речи, принцип тесной связи изучения вопросно-ответного диалогического единства с программным вузовским материалом, ознакомление с языковым материалом и соответствующими лингвистическими операциями, которыми необходимо овладеть, что в свою очередь предполагает: а) создание ориентировочной основы для оперирования данным языковым материалом в том или ином виде речевой деятельности; б) выполнение соответствующих операций (первичная тренировка); в) повторное выполнение соответствующих операций, подлежащих более прочному усвоении; г) проверка-оценка результатов ознакомления и выполнение упражнений а, при необходимости, соответствующих корректирующих действий.

Эффективность предлагаемой методики была проведена в опытном обучении на факультете английского языка Даггоспедуниверситета.

137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать некоторые выводы и обобщения.

I. Вопросно-ответное диалогическое единство как функционально-речевая единица - важнейший и неотъемлемый компонент диалогической речи. Это единство следует положить в основу обучения диалогической речи современного английского языка как в многонациональной, так и однонациональной аудитории. Целесообразность такого выделения базируется на широкой распространенности, наличии в составе вопросно-ответного единства инициирующей реплики, обладающей сильным стимулирующим воздействием, которое вызывается стремлением запросить недостающую информацию.

Однако в практике вузовского преподавания английского языка наряду с вопросно-ответными диалогическими единствами как функционально-речевой единицы в последние годы получила определенную распространенность тенденция комбинировать и моделировать текстовой диалогический материал на основе более кратких языковых единиц.

В результате подробного анализа лингвистических,психологических и психолингвистических основ, навыков и умений оперирования вопросно-ответными диалогическими единствами нами были сформулированы основные принципы построения системы работы над речевыми образцами при обучении диалогической речи студентов многонациональной аудитории языковых факультетов, а именно:

1) принцип методологического подхода к речевым образцам как к целым, семантико-синтаксическим единицам;

2) принцип учета речевых образцов как части общей проблемы обучения устной речи;

3) принцип учета трудностей усвоения английских речевых образцов студентами-аварцами;

4) принцип учета ситуативной обусловленности функционирования английских речевых образцов;

5) принцип тематической организации в моделировании учебным материалом;

6) принцип коммуникативности;

7) принцип учета профессиональной направленности в связи с будущей профессией языковедов и словесников;

8) принцип неразрывной связи изучения речевых образцов со всей грамматической системой современного английского языка;

9) принцип последовательности в преподавании диалогической речи, строящийся на основе функционально-структурного анализа речевых образцов.

В реализации указанных принципов мы исходили из современного понимания учебного процесса как сложной психолого-педагогической деятельности, складывающейся из двух методически разноплановых задач: сообщения языковых знаний и формирования речевых умений.

Для вычленения и отдельного изучения речевых образцов как важнейших компонентов вопросно-ответного диалогического единства мы применили функционально-структурный подход, который позволил в конечном итоге логически связать отбор единиц обучения с анализом конкретного текстового материала, а затем и выйти на составление микро-диалогов и диалогов более расширенного характера ситуативного, коммуникативного содержания.

II. Разработанный нами для практического внедрения комплекс упражнений и система методических средств, путей и приемов повышения эффективности обучения диалогической речи английского языка, наряду с известной новизной теоретических положений, содержат и конкретные данные, свидетельствующие о том, что уровень сформированности знаний, умений и навыков оперирования английскими вопросно-ответными единствами у студентов явно невысок.

III. В связи с этим нами была разработана и продифференцирована типология трудностей овладения этими единствами, базирующаяся на учете взаимодействия и взаимовлияния имеющихся, корректируемых или формируемых заново умений и навыков на межъязыковом и внутриязыковом уровнях.

При проведении анализа, связанного с типологией трудностей, мы учитывали и психолингвистические механизмы усвоения системы английского языка в целом и сугубо грамматические закономерности действия механизма положительного переноса на межъязыковом и внутриязыковом уровнях, с учетом доминирования на начальном этапе обучения межъязыкового уровня.

В результате анализа, во-первых, выявлены и обоснованы с научных позиций психологические, собственно лингвистические и лингво-дидактические основы овладения исследуемыми единствами, и, во-вторых, намечена более широкая перспектива обогащения и осовременивания методических путей и приемов обучения диалогической речи английского языка.

IV. Предложенная методическая система не создавалась на голом месте, а явилась, результатом исследований Зимней И.А., Леонтьевым А.А.и другими известными учеными-психолингвистами о трех группах навыков и умений при овладении иностранным языком. Однако основные положения выдвинутой гипотезы мы конкретизировали, симптоматично дополнили некоторыми новыми положениями. Прежде всего, был разработан вопрос овладения диалогическими единствами в вузовских условиях при непосредственном взаимопроникновении и взаимопереплетений трех разно-системных языков - английского, аварского и русского. Было установлено, что перенос навыков в английский язык возможен исключительно при условии опоры на родной и русский язык.

Так был поднят вопрос о значении переводных диалогических текстов с подробным научным описанием их положительных и интерфирирую-щих моментов.

V. Для получения необходимых научных данных нами был детально разработан сопоставительный пооперационный анализ порождения вопросов и ответов, содержащих различные грамматические структуры, на основе которого и была выявлена типология трудностей. Акцент был сделан на вероятные отношения между репликами вопросно-ответных диалогических единств, а отсюда и закономерный вывод об их классификации (по вопросам-стимулам и ответным репликам), имеющей свою специфику и позволяющей четко разграничивать один тип вопросно-ответного единства от другого.

В силу ясности и доступности границ выведенных типов вопросно-ответных единств рекомендован разработанный нами комплекс тренировочных упражнений для начального этапа вузовского обучения.

На основании данных проведенного теоретического исследования, аккумулирующего психолингвистические, лингвистические, лингво-дидактические и психологические аспекты всех выдвинутых нами задач и проблем, была апробирована система работ по внедрению в практику учебного процесса сети языковых и речевых упражнений. В известной степени она носит универсальный характер, так как применима при обучении всем видам и типам вопросно-ответных диалогических единств. Больше того, она может быть использована, на наш взгляд, в обучении всем структурным и функциональным разновидностям речевых образцов английского языка.

Комплекс языковых и речевых упражнений, предложенных студентам многонациональных аудиторий Даггоспедуниверситета на ориентировочной и исполнительской стадиях, наглядно проиллюстрировал весьма высокий уровень достигнутых знаний, совершенно очевидную динамику их роста в овладении принципами автоматизации всевозможных логических, психических и структурно-грамматических процессов. Более того, констатирующие серии проверок по конкретным срезам способствовали и решению других лингвистических проблем, с которыми неизменно сталкиваются студенты при овладении грамматическими основами иностранного языка.

Представляется, что преимущество предложенного нами комплекса языковых и речевых упражнений, рекомендуемых к внедрению в практику учебного процесса, заключается в том, что он непосредственно направлен на максимальное преодоление типологии трудностей оперирования английскими вопросно-ответными диалогическими единствами студентами многонациональной аудитории. Он в полной мере учитывает различные лингвистические и психологические трудности, зафиксированные в специальных подпунктах ориентировочной и исполнительской стадий.

Позитивным аспектом предложенных нами языковых и речевых упражнений следует также считать их выборку из наиболее современных источников, по которым сегодня работают высококвалифицированные специалисты1.

Следует особенно подчеркнуть, что апробирование системы упражнений, рекомендованных для начального этапа обучения в Экспериментальных группах, показало, что она органически вписывается в общую структуру практического курса изучения грамматики английского языка, идя от кратких эллиптических реплик - к полносоставным предложениям, затем к микродиалогам и, наконец, к диалогам расширенного характера. Отметим также, что апробация предлагаемой методики с учетом последовательности и объема всех работ подтвердила достаточно высокую степень ее эффективности, обоснованности выделенных типов трудностей и путей их преодоления.

Подчеркнем также, что после проведения всех контрольных работ уровень знания студентов в экспериментальных группах оказался значительно выше других. Все это, представляется, самое убедительное доказательство верности и научной обоснованности гипотезы, положенной в основу предлагаемого исследования.

В заключении отметим, что комплекс поднятых в нем научных проблем в полной мере отвечает требованиям последней, вышедшей в свет учебной Программы по курсу устной и письменной речевой практики иностран

1 Список современных учебных пособий к исследованию прилагается. ного языка. Это тем более актуально и своевременно, так как Программа разработана Министерством образования в 2000 году, следовательно, ее основные положения и требования только вступают в силу в языковых институтах. Подчеркнем также, что ошибки или недочеты в английской речи студентов преимущественно многонациональной аудитории, обнаруженные после проведения серии всех вместе взятых контрольных работ, подтвердили гораздо более высокие показатели знаний, умений и навыков именно в экспериментальных группах. Все это самое убедительное доказательство верности и научной обоснованности, положенной в основу нашего исследования монографии, гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пахрудинов, Фуад Каримгаджиевич, Махачкала

1. Алибаева Л.Г. Ситуации как прием совершенствования умения общения на русском языке студентов национальных групп. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук, М., 1985,21с.

2. Алиев Т.А. Интенсификация процесса обучения русскому языку при программировании и ее психолингвистические основы /на материале вузовской практики Азербайджана/. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук., Баку, 1989,21с.

3. Алиева Х.Ф. Особенности работы над речевыми образцами английского языка в азербайджанской школе. Дисс. на соиск. канд. пед. наук. -М., 1968,128 с.

4. Амиров А. Т. Имлицитное отрицание в современном английском языке. Автореф. дисс. на соиск. канд. филол. наук, М., 1981, 32 с.

5. Ананьева Л.Г. Фразировка как синтактико-стилистическая категория. Автореф. дисс. на соиск. канд. филол. наук, М., МГУ, 1988,24 с.

6. Андреева C.B. Реализация семы вопросительности в русской разговорной речи. Автореф. дисс. на соиск. канд. филол. наук, Саратов, 1985. 18с.

7. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. Изд. 5-ое, доп. и перераб., М., Высшая школа, 1995,328 с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам, М., Просвещение, 1969, 279 с.

9. Артемова А.Ф, Фразеологические единицы английского языка как объект вторичной номинации. Вторичная номинация в современном английском языке, Пятигорск, Поиск, 1987, с.32-37:

10. Артемова А.Ф., Леонтьев O.A. Оценочный элемент в семантике фразеологизмов. Прагматические характеристики текста и его смысловая интерпретация, Нальчик, Наука, 1987, С.108-П4.

11. Архипова И.Б., Павличенко Л.П. Методика преподавания английского языка в высшей школе, М., Высшая школа, 1998,256 с.

12. Асмус В.Ф. Логика, М., Просвещение, 1967, изд-е третье, доп. и перераб., 364 с.

13. Базиев А.Г., Эльгаров A.A. Коммуникативный аспект окказиональных фразеологических конфигураций. Прагматические характеристики текста и его смысловая интерпретация, Нальчик, 1987, с. 10.

14. Байрамова Л.М. Обучение английским пассивным конструкциям на начальном этапе в национальной /азербайджанской/ аудитории языкового вуза. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук, Л., 1981,22с.

15. Барсук Р.Ю. Основные проблемы обучения иностранным языкам в национальной школе. Автореф. дисс. на соиск. докт. пед. наук, М., 1967,49с.

16. Беднап Д., Стал Т. Логика вопросов и ответов, М., Высшая школа, 1981,24-25 с.

17. Беляева М.А., Королькова В.А. Учебник английского языка, М., Высшая школа, 1966, 344 с.

18. Беркнер С.С. Символическая логика вопросов в процессе преподавания, Минск, Минский Гос. Ун-т, 1984, 311с.

19. Блонский П. А. Избранные психологические произведения, М., Просвещение, 1964,457 с.

20. Блонский П.А. Память и мышление, М., Просвещение, 1935,297с.

21. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, Изд. АПН РСФСР, 1957, 242 с.

22. Бонк H.A., Лукьянова H.A., Памухина Л.Г. Учебник английского языка, ч.1, М., Международные отношения, 1973, 424 с.

23. Бородулина М.К., Минина Н.М. Диалогическая речь и методика ее преподавания. Язык и стиль, М., Мысль, 1965,212 с.

24. Бородулина М.К., Минина Н.М., Карлин А.Г., Лурьев A.C. Обучение иностранному языку как специальности, М., Высшая школа, 1975,231с.

25. Брюсова Н.Г. Методика преподавания английского языка. Проверка и оценка знаний, Омск, ОМГПУ, 1997, 92 с.

26. Бузаров В.В. О вероятностных отношениях между репликами вопросно-ответных диалогических единств. Иностранные языки в школе, 1988, №1, 169 с.

27. Васильева И. Б. Предложения типа /JES , I do в. английском языке. Автореф. дисс. на соиск. канд. филол. наук, Л., 1965,23 с.

28. Васильева O.A. Реализация максим, вежливости в английском и русском диалогах. Автореф. дисс. на соиск. канд. филол. наук, Уфа, Башкирский гос.ун-т, 2000,24 с.

29. Вейхман Г.А. Некоторые новые и менее известные явления английского синтаксиса. Иностранные языки в школе, 1984, № 6, 151 с.

30. Вердиева З.Н. (в соавторстве с Ализаде H.H.) К вопросу о лекси-ко-семантической классификации некоторых глаголов в современном английском языке (в сравнении с азербайджанским). Учен. зап. Азерб. пед. инта языка и лит-ры, 1977, № 3, с.42-48.

31. Виноградов В.В. Вопросы синтаксиса русского языка, М., Учпедгиз, 1950, 387 с.

32. Витлинская Т.Д. Функционально-семантическое описание инзи-стивных диалогических единств. Автореф. дисс. на соиск. канд. филол. наук, Тверь, 2000,18 с.

33. Вопросы филологии и методика преподавания иностранных языков. Материалы 38-ой научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых Комсомольска-на-Амуре, Комсомольск-на-Амуре, 1998, 104с.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования, М., Наука, 1956, 389 с.

35. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций, М., Акад.пед.наук, изд-е VII-ое, доп. и перераб., 1983, 362 с.

36. Гаврилова Г.Ф. Переходные конструкции в синтаксисе сложного предложения и их системные отношения. Спецкурс, Ростов-на-Дону, РГПИ, 1985,218 с.

37. Гаибова М.Т. Коммуникативные аспекты изображения рече-мыслительной деятельности персонажа в структуре художественного текста (на материале англоязычной литературы). Автореф. дисс. на соиск. докт. филол. наук, Тбилиси, 1986,49 с.

38. Гайда В.Д. Психологическая оценка доводов в диалоге. Автореф. дисс. на соиск. канд. психол. наук. Л., ЛГУ, 1987, 16с.

39. Гальперин П.Я. Управление процессом учения. Новые исследования в педагогических науках, Вып. IV, М., Просвещение, 1965,271с.

40. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Сб.статей, М., Наука, 1988,176с.

41. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений и новые подходы к обучению иностранному языку. Вопросы психологии, 1963, № 5.

42. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. Иностранные языки в школе, 1969, № 6, с.29-40.

43. Головкина Н.Э. Семантические аспекты лексикологии английского языка. Науч.труды Ростовского пед. ин-та, 1974, изд.2-ое, Сер. "Языкознание", 124 с.

44. Гохлернер М.М., Ждан А.И. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков, М., МГУ, 1972.

45. Гржегоржевский Л.Д. Краткий очерк сочетаний вопросительных предложений с двумя и тремя "неизвестными" членами и происходящих от этих вопросительных ответных предложений с двумя и тремя "неизвестными" и "известными" членами, М., СПб, 1913, 112с.

46. Грузинская И.А. Диалог как форма устного упражнения на различных стадиях обучения. Иностранные языки, 1934, № 3,69 с.

47. Гусейнзаде Г.Д. Совершенствование лексико-синтаксической стороны устной английской речи на старших курсах в национальной аудитории языкового вуза. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук, JL, 1989, 16 с.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении, М., Наука, 2000, 14 с.

49. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимопонимания языков в советском обществе, Т., Наука, 1966,216 с.

50. Жантлесова Л.П. Фразеологический аспект в изучении связного текста. Проблемы вербальной коммуникации, Алма-Ата, 1987, с.34-41.

51. Ждан А.Н. К истории реконструкции психологических основ развивающего обучения. Вопросы психологии, № 6,2000, с.76-90.

52. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл. Язык и человек, М., МГУ, 1970, 101 с.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи, М., АПН РСФСР, 1983, изд-е 3-е, доп. и перераб., 299 с.

54. Жустеева Г.А. Использование графических опор в процессе обучения аудированию английской речи. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук, М,МГПИ, 1995,16с.

55. Зимняя H.A. Некоторые психологические предпосылки моделирования устной речи при обучении иностранному языку. Тезисы докладов межвузовской конференции по методике, состоявшейся с 26 по 29 марта 1963 г., М., МГПИИЯ, 1963,188 с.

56. Зимняя И.А., Неманова Р.П., Петропавлова Р.В. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Русский язык за рубежом, 1986, №4.

57. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку, М., Высшая школа, 1989.

58. Ибрагимбеков Ф.А. О языковых полях в сознании при билингвизме. III Всесоюзный съезд общества психологов СССР, Т.1,М., 1968, с.289-290.

59. Ильсов И.О. Обучение простому английскому предложению учащиеся вое*** дагестанской школы. Ростов-на-Дону, 1983, 114 с.

60. Ильясов И.О. Английский язык в многонациональной школе. -М.: Даггоспедгиз, 1999.-333 с.

61. Казиева М.Ю. Реальное речевое общение как средство повышения результативности обучения иностранным языкам. Автореф. дисс. на со-иск. канд. пед. наук, М., 1988, 16с.

62. Казимирова И.О. Методическая типология трудностей грамматических явлений французского языка, используемых в устной речи, М., Высшая школа, 1979,217с.

63. Карпов И.В. Психологические основы методики развития речи, М., Акад. пед. наук РСФСР, 1964, 187 с:

64. Ким Н.П. Формирование грамматических умений на английском языке в V-VI классах в киргизской школе. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук, М., 1973, 20 с.

65. Кодзаева Н.Х. Обучение английским инфинитивным конструкциям в азербайджанской аудитории. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук, Минск, 1974,22 с.

66. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с другими, Пермь, Высшая школа, 1972, 283 с,

67. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева. Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие для студентов фи-лол.спец. высш. пед. учеб, заведений, М., Academia, 2000, 259с.

68. Колодника E.H. Психолингвистическое исследование стратегий идентификации существительных в условиях учебного двуязы-чия/Кир.гос.пед.ин-т, Киров, 1995, 19с.

69. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка /Под ред. Т.В.Бульгина/, М., Наука, 1984, 211 с.

70. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма. Лингвистика и методика в высшей школе, вып. IV, М., Высшая школа, 1967, с.160-178.

71. Корзина С.А. Методика работы над речевыми клише при обучении диалогической речи в языковом вузе. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук, М., 1983, 19 с.

72. Корндорф Б.Ф. Методика преподавания английского языка, М., Учпедгиз, 1978, изд-е третье, доп. и перераб., 242 с.

73. Красавцева H.A. Выражение диалогичности в письменной научной речи (на материале современного английского языка). Автореф. дисс. на соиск. канд. филол. наук, Одесский Гос. ун-т, 1987,15с.

74. Кривоносов А.Т. К методике выделения модальных частиц в диалогической монологической речи немецкого языка (Раздел: Семантические аспекты глагольного словообразования), М., Наука, 1996, с.26-88.

75. Крюкова О.П. Интегрированная лингводидактическая технология (на мат. англ.яз.). Автореф. дисс. на соиск. док. фи-лол. наук, М., 1998,38с.

76. Кулиев 3. Методика обучения говорению на нем.яз. в 5-6 кл. азербайджанской школы. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук, Баку, 1973,38с.

77. Кулиева М.А. Некоторые вопросы организации учебного материала в условиях двуязычия (К проблеме построения учебника иностранных языков для раннего этапа обучения в вузе). Учен, зап. Аз. пед. ин-та русск. яз. и лит-ры, 1977, № 2, с.73-80.

78. Куликовская Л.А. Консультации по английской грамматике: в помощь учителю иностранного языка, 2-ое изд., исправл., М., Наука,- 2000, 83 с.

79. Кумакова З.И. К вопросу о фразеологической конверсивности в английском и русском языках. Сб.научных трактатов, М., Моск. пед. ин-т ин. яз., 1987, вып.300, с.54-61.

80. Кудангаева С.С. Психолингвистические проблемы процессов грамматического оформления иноязычного высказывания. Сб. Проблемы вербальной коммуникации, Алма-Ата, Алма-Атинский Гос.пед. ин-т ин.яз., 1987, с.19-25.

81. Купин A.B. Имплицитность один из фразеологических факторов фразеологической семантики. Сб.научных трактатов. М., Моск. пед, ин-т ин.яз., 1986, вып. 262, с.20-28.

82. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога, Минск, Университетское изд-е, вып.2, 1996, 208 с.92а. Лапидус Б.К.

83. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность, М., Просвещение, 1969, 452 с.

84. Лисоченко Л.В. Контаминация сочинительной и подчинительной связей слов в структуре английского диалогического высказывания. Спецкурск, Ростов-на-Дону, РПТИ, 1992, 217 с.

85. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики, М., МГУ, 1985., 414 с.

86. Лурия А.Р. Язык и сознание, М., МГУ, изд-е 4-ое, доп. и пере-раб., 1996,498 с.

87. Макарова Е.А. Значение системной ориентировки в предмете изучения для формирования его научного понимания (на мат. изучения лексики англ.яз.). Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук, МГУ, 1995,23с.

88. Мамедханова М.М. Формирование рецептивных грамматических навыков английского языка у учащихся узбеков на начальном этапе обучения. Дисс. на соиск. канд. пед. наук, М., 1982, 211л.

89. Медведева O.A. Моделирование сочетаемости в сопоставительном аспекте. Сборник научных трактатов, М., Моск. пед. ин-т иностр. языков, 1987, вып.300, с.62-61.

90. Миньяр-Белоручева А.П. 300 тестовых заданий по английской грамматике, М., Моск. лицей, 1999, 59 с.

91. Мишин А.Б. О некоторых сегментных особенностях английской разговорной речи. Фонетика устного текста, 1987, Иваново, Ивано-франковский пед. ин-т, с. 117-125.

92. Мороз И.Н. Обучение английскому языку студентов-программистов. М., 1999,205с.

93. Морозова Е.С. О коммуникативной задаче высказывания и структуре текста. Общественно-политический и научный текст предмет обучения иностранным языкам, М., Высшая школа, 1987, с.20-25.

94. Морозова О.Н. Функционально-семантические свойства реплик со значением согласия-несогласия в диалогическом обществе. Автореф. дисс. канд. филос. наук, Тверь, 2000, с.20.

95. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса (на мат. англ. яз.), М., Высшая школа, 1981,374 с.

96. Мосунова Н.И. Парадигматические и синтагматические свойства компонентов фразеологических единиц современного английского языка. Автореферат дисс. на соиск. канд. филол. наук, Минск, Минский гос. пед. ин-т иностранных языков, 1987,22 с.

97. Мурсалов Ф.С. Пассивные конструкции в современном английском языке. Учен. зап. Азерб. пед. ин-та русск. яз. и лит-ры, 1976, № 3, с.54-60.

98. Мусаев О.И. Порядок слов в предложениях английского и азербайджанского языков. Автореф. канд. филол. наук, Баку, 1961, 30с.

99. Никифорова В.Г. Обучение модально-эмоциональной интонации диалогической речи на I курсе языкового вуза (на материале немецкого языка). Дисс. на соиск. канд. пед. наук, М., 1973, 171 л.

100. ЮО.Никонова В.Г. Системные свойства фразеологических единиц и их роль в создании интеграции диалогического текста. Сб. научных трактатов, М., Моск. пед. ин-т иностр. яз., 1986, вып.262, с. 125-134.

101. Ю1.Нураддинов М.А. Парадигматика двусоставного предложения в современном английском и азербайджанском языках. Автореф. на соиск. дисс. канд. филол. наук, Тбилиси, 1986, 23 с.

102. Ю2.0рлянская Т.Г. Лингвопоэтика и лингводидактика художественного текста (на материале сказки Э.Уальда "Преданный друг"). Автореф. дисс. на соиск. канд. филол. наук, М., 1997,25 с.

103. Откупщиков Ю.В. Из истории семантических структур -словообразования, Л., ЛГУ, 1987, 298 с.

104. Павлова И.В. Преподавание курса делового английского языка в старших классах школ с углуб. изучением англ.яз., М., 2000,156 с.

105. Ю5.Панкова И.В. Использование минимальных фонологических пар для построения краткого вводно-фонетического корректировочного курса англ.яз., СПБ ун-т экономики и финансов, СПБ, 1996, 8 с.

106. Петрова E.H. Повтор диалогической речи современного английского языка. Автореф. дисс. на соиск. канд. фнлол. наук. М. 1998, 24 с.

107. Ю7.Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. VII, М., 1956,518с.

108. Плотникова С.Н. Лингвистические аспекты выражения неискренности в английском языке. Дисс. докт. филол. наук, Российская Акад. Наук, Ин-т языкознания, М., 2000,42 с.

109. Ю9.Полякова Е.В. Инвариантные семантические модели фразеологических единиц» обозначающих говорение и их наполняемость в современном английском языке. Сб. научных трактатов, М., Моск. пед. ин-т иностр. яз, 1986, вып.262, с.89-98.

110. Ю.Полякова H.A. Из опыта обучения монологическому высказыванию на основе профессионально-ориентировочного текста / Перм. гос. ун-т, Пермь, 1998, 7 с.

111. Преподавание английского языка для специальных целей: Теория и практика /Под ред. Минаевой Л.В.; МГУ им. М.В.Ломоносова и др., М., Моск. гуманит лицей, 1997, 111с.

112. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в старших классах (VIII-X), М., 277 с.

113. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном язы-ке, М., Высшая школа, 1980, 120 с.

114. Н.Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранному языку. Иностранные языки в школе, 1965, № 4, 58с.

115. Рахманов И.В. Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам, 5-ое изд., доп. и перераб., М., Наука, 1986,291с.

116. Иб.Рейнгард P.JI. Вопросительное предложение в английском языке. Автореф. дисс, на соиск. канд. филол, наук, М., 1961, 21 с.

117. Репкина Г.З. Память в обучении языку. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку, М., МГУ, 1972,147 с.

118. Ризель Э.Г. Экономия выражения и устранение избыточности языковых средств в обиходной разговорной речи. Сб. "Иностранные языки в высшей школе", М., Высшая школа, 1983, вып.П, 123 с.

119. Рецензия Касевича В.Б. Ритмическая система английской речи. Вопросы языкознания, 1988, № 1, с.146-148.

120. Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогического вуза. Автореф. дисс. на соиск. докт. пед. наук, М., 1983,40 с.

121. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии, М., Высшая школа, 1940,486 с.

122. Русский синтаксис /под редакцией Золотовой Г.А./ Коммуникативный аспект, М., Наука, 1982,244 с.

123. Садыхов В.И. Семантические особенности коллоквиальной лексики английского языка, Автореф. на соиск. дисс, канд. фидол. наук, Тбилиси, 1986,23 с.

124. Садыхова Дж.Х. Методика обучения английским предлогам в азербайджанской аудитории. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1974,22с.

125. Салахов P.A. Обучение синтаксической стороне устной английской речи на 1-ом курсе педагогического языкового вуза (на материале сложноподчиненного предложения). Автореф. на соиск. дисс. канд. пед. наук, М., 1981,22 с.

126. Саломатов К.И. Обучение диалогической речи на английском языке студентов 2-го курса специального факультета. Дисс. на соиск. канд. филол. наук, М., 1965,268 с.

127. Самандов Д.Г. Интонация и понимание (К теории преподавания иностранного языка). Учен. зап. Аз. пед. ин-та, 1978. № 3.'

128. Сатель М.Э. К вопросу о становлении функционально-семантических категорий в английском языке. Учен. зап. Белорус, ун-та, сер.4, филология, журналистика, педагогика, психология. Минск, 1987, № 4, с.82-92.

129. Сафикулиева Ш.А. Роль и место письменных упражнений в развитии речевых умений по английскому языку. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук, Баку, 1973, 53 с.

130. Святогор И.П. Взаимодействие функциональных и структурных элементов в составе вопросно-ответного единства. Сб. Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков, Калуга, 1961, 167с.

131. Ш.Слобин В. А., Грин Дж. Психолингвистика, М., Наука, 1976,312с.

132. Словарь лингвистических терминов (Под. ред, О.С. Ахмановой). Изд-е второе, стереотипное, М., Советская энциклопедия, 1969, 607 с.

133. Ш.Слюсарева H.A. Проблемы функционирования синтаксиса современного английского языка, М., Высшая школа, 1981, 287 с.

134. Сокольская Т.Г. Контрастное исследование разноуровневых ритмизирующих повторов (на материале оригинальной и переводной англоязычной художественной прозы). Автореф. дисс. на соиск. канд. филол. наук, Одесса, Одесский Гос. Ун-т, 1987, 16с.

135. Сонгаль А.Г. Методика обучения профессиональному диалогическому обобщению на краткосрочных специализированных курсах (англ.яз.). Автореф. дисс. канд. пед. наук, Моек, гос. лингв, ун-т. М., 1991, 23 с.

136. Стебелькова H.A. Прагматический аспект семантики фразеологических единиц. Сб. научных трактатов, М., Моск. пед, ин-т иностр. яз., 1986, вып. 262, с.11-28.

137. Степанова М.А. Предпосылки теории планомерного и поэтапного формирования умственных действий и понятий. Вопросы психологии, № 6, 2000 г., с.113-117.

138. Тагиров А.Г. Методика определения уровня (формированное™ грамматических навыков устной иноязычной речи в обуч. иностр. яз. в вузе). Учен. зап. Азерб. пед. ин-та, 1977, № 2, с. 54-5 8.

139. Тлапшокова А.Ж. О прагматическом аспекте вопросительно-отрицательных предложений в английском языке. Прагматические характеристики текста и его смысловая интерпретация, Нальчик, 1987, с.96-99.

140. Трофимова Э.А. Приемы выражения взаимосвязи реплик диалогической речи. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук, М., 1964, 23с.

141. Туранский И.И, Экспрессивность, интенсификация высказывания и семантическое содержание слова. Вторичная номинация в современном языке, Пятигорск: изд-во пед. ин-та, 1987,с.188-196.

142. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка, М., Высшая школа, 1961,366 с.

143. Цибульская Е.В. Интегративный курс обучения английскому языку судоводителей: Учеб. материалы и методы обучения, М., 1995, 193 с.

144. Черноватый JI.H., Мезенина Н.С. Сравнение эффективности усвоения английского языка с помощью индуктивного и дедуктивного введения нового материала/Харьк. гос. ун-т., Харьков, 1998,9с.144а. Шатилов С.Ф.

145. Шатунова М.Ю. Начальный этап обучения диалогической речи /Перм. гос. ун-т, Пермь, 1998. 23 с. (Деп. в инион РАН 28.04.98, № 53495).

146. Шведова Н.Ю. К изучению русской диалогической речи. Русский язык, 1957, № 2, с.69.

147. Шевякова В.Е. Интонация вопросительного предложения в современном английском языке. Автореф. дисс. на соиск. канд. филол. наук, М, 1954,21с.

148. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам, М., 1973,214 с.

149. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд-е 2-ое, доп., М., Высшая школа, 1981,211 с.

150. Щербина Э.В. Содержательные уровни лексических единиц современного английского языка. Научные труды Киевского педагогического ин-та, вып. III, 1985,126 с.

151. Якубова В.Р. Проблема нормирования рецептивных грамматических навыков при обучении, английскому языку в таджикской школе. Днсс. на сонск. канд. пед. наук, М., 1976, 242 с.

152. Яралова С.А., Берман И.М., Бухбиндер В.А. Очерки обучению чтению на иностранном языке, Киев, Вища школа, 1987, 297 с.

153. ЛИТЕРАТУРА НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

154. Bloomfield, language, London, 1935.

155. Essential English for foreign students revised edition by eckersley: Book one, Екатеринбург: у- фактория, 1998,272 page.

156. Essential English for foreign students. Revised edition by Ekkersly. Book three, 1998,329 p.

157. Follow me. Welcome to English. BBC English by radio/television, London, 1993,270 p.

158. Fries Ch. The stricture ofEnglish, London, 1959, 273 p.

159. Fries Ch. Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor: univ. of Michigan press, 1945,153 p.

160. M.Gashina and N.Vasilevskaya. English grammar. Изд.У, доп. и пе-рераб. М., Учпедгиз, 1971, с.259-363.

161. Haedstart. Student's book Beginner. Briony Beaven, Oxford university press, 1997, 80 p.

162. Headwey. Pre-intermediate. Student's book. Oxford university press, 19"93,144 p.162. Hotline, 1997 year.

163. P.Murphy. Essential Grammar in USA. Cambridge university press, 1997,364р.158