автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебного взаимодействия учителя и учащихся на уроках английского языка в условиях многонациональной школы

Автореферат диссертации по теме "Организация учебного взаимодействия учителя и учащихся на уроках английского языка в условиях многонациональной школы"

На правах рукописи

ОСМАНОВА Лейла Исмаиловна

Организации учебного взаимодействия учителя и учащихся на уроках английского языка в условиях многонациональной школы

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

иоз 17*6233

Махачкала — 2007

003176239

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки РД, доктор педагогических наук профессор Ильясов Ильас Омарович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор Хараева Леорена Ахмедовна кандидат педагогических наук доцент Агасиева Ира Рамазановна

Ведущая организация: Кабардино-Балкарский Институт

повышения квалификации педагогических кадров Министерства образования КБ

Защита диссертации состоится «_30_» ноября 2007 г. в «_14_» час «_00_» мин. на заседании Объединенного диссертационного совета КМ — 212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003 г. Махачкала, ул. М. Ярагского 57, аудитория № 105.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Текст автореферата выставлен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» 29 октября 2007 г. Адрес сайта: www.dgpu.ru

Автореферат разослан «_30_» октября 2007 г.

Ученый секретарь Объединенного

диссертационного совета

кандидат педагогических наук

профессор

Демченко А. И.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Модернизация российского образования проходит под лозунгом повышения его доступности, качества и эффективности, что означает не только обновление содержания учебного процесса, но и обновление его организации.

Среди основных направлений модернизации учебного процесса несколько имеют непосредственное отношение к предмету «иностранный язык» формирование ключевых компетенций, в частности коммуникативной, усиление социализации обучения средствами иностранного языка во взаимодействии с другими дисциплинами Именно в многонациональной школе обучение иноязычному учебному взаимодействию является наиболее сложным и важным вследствие недостаточной разработанности вопросов организации подобного рода деятельности на родном языке обучаемых

Модернизация образования в средней школе проходит параллельно с его стандартизацией, что влечет за собой изменения в управлении и контроле, регулировании учебного процесса На смену традиционным формам приходят квалиметрия и педагогический мониторинг качества образования (В И Андреев, С Ф Громова, В.А. Кальней, Г А Лысогор, А Н Масторов, Н Н Мельникова, С Е Шишов и др ) Объективной причиной перемен явилось понимание того, что образование является процессом, объективно подлежащим измерению (В П Беспалько)

В методике обучения иностранным языкам в многонациональной школе назрела объективная необходимость метода контроля результатов и замена их описательной оценкой, понятной для обучаемых, которая позволяет им отслеживать успехи и недочеты работы на уроке иностранного языка в школе (Р,П. Мильруд, Е И. Пассов, А А. Миролюбов, М Селсе-Мурсия и др.) Образовательный процесс оказался

3

взаимосвязанным с педагогическим мониторингом Термин широко употребляется отечественными и зарубежными учеными (Ward Т, С Chaudron, D Z Fried-Booth, S Villers, О.A Долгина, И П Колесникова) Он рассматривается как средство получения сведений об успешности учебного процесса, альтернативный тестированию. О Е Гоманина (2002г) включает в педагогический мониторинг описание успешности речевой деятельности учащихся, что смыкается с новой технологией, названной «Портфель ученика» (Е.С. Полат)

Разнообразие направлений в оценивании и контроле управления учебным процессом, отсутствие четко прописанных критериев педагогического мониторинга фиксирует ряд противоречий между требованиями к обучению учащихся учебному взаимодействию и отсутствием четких критериев, определяющих уровень его организации, между ориентацией многонациональной школы на количественную оценку уровня обученности учеников иностранному языку и необходимостью использовать качественную, описательную оценку «проблемных зон» обучения

Выявленные противоречия определяют актуальность проблемы нашего исследования, в котором изучается организация мониторинга иноязычного учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в многонациональной школе

Объект исследования — процесс обучения школьников, носителей разных родных языков, учебному взаимодействию на уроках иностранного языка.

Предмет исследования — методика организации процесса обучения школьников учебному взаимодействию на уроках английского языка в многонациональной школе.

Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики организации учебного взаимодействия учащихся на разных этапах и уровнях организации обучения английскому языку

Гипотеза исследования Обучение учебному взаимодействию на уроках английского языка в школе будет более эффективным, если в стратегию обучения включить функциональную, социальную и языковые составляющие, которые отвечают личностно-ориентированной направленности учебного процесса, если четко определить объекты контроля на каждом этапе и звене учебного взаимодействия в многоязычной среде, если включить в сбор данных об учебном взаимодействии сведения о прогнозировании успешности индивидуального обучения, если связать оценку хода учебного процесса и коррекцию поэтшной цели обучения

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы определяют решение следующих задач.

1 Раскрыть содержание понятия «учебное взаимодействие» в философии, социологии и психологии,

2 Уточнить содержание понятия «учебное взаимодействие» в лингводидактике и методике обучения иностранным языкам в условиях многонациональной школы,

3 Разработать модель учебного взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка, включив в нее диагностику учебного процесса в многонациональной школе,

4 Соотнести существующие индикаторы учебного процесса с вырабатываемым мониторингом урока иностранного языка в условиях многоязычия

В сфере лингводидактики термин «педагогический мониторинг» используется пока недостаточно широко. Можно выделить два контекста употребления данного термина В первом, в контексте управления образовательным процессом, он употребляется в основном зарубежными методистами (С Chaudron, D L Fried - Booth; Villers S., Ward Т.), а также отечественными учеными, исследующими труды по зарубежной лингводидактике (О А Долгина, И Л. Колесникова). В данном смысле он рассматривается как сведения об успешности учебного процесса и является формой оценивания, противоположной методам, поддающимся точной математической обработке

Во втором, в контексте проективного образования, мониторинг активно внедряется О Е. Ломакиной (2002г ) в качестве альтернативы образовательной экспертизе. В него включается количественная и описательная оценка речевой деятельности учащихся. В этом смысле контроль выступает как инструмент процесса сбора и обработки информации, необходимой не только для регулирования учебного процесса, но и для осознания и корректировки учителем целей обучения Это зависит от условий организации учебного процесса в многонациональной школе. Тем не менее, и зарубежные и отечественные методисты говорят о недостаточной разработанности процесса контроля (педагогического мониторинга) и методики его организации (Villers S., Ward Т ; O.E. Ломакина).

Анализ литературы (ИЛ Бим, H Д. Гальскова, ЕВ. Мусницкая и др.) показал, что контроль (в частности диалогической речи) нередко сводится либо к тестированию, либо к разыгрыванию диалогов в заданной учебно-речевой ситуации. Тем не менее, тесты не могут отразить всех особенностей педагогического общения (корректность интонационного оформления речи, креативность и выбор нестандартных способов

деятельности для решения практических проблем) Тесты оторваны от решения реальных коммуникативных задач и сконцентрированы большей частью на учебных достижениях

Существующие в лингводидактике разработки игр (ролевых, сюжетных и др), учебно-речевых, проблемных, поисковых ситуаций, схем проведения диспутов, дебатов, дискуссий, круглых столов соответствуют направлениям модернизации Тем не менее, они лишены четко прописанных критериев оценивания, те им недостает объективности В с,вязи с этим возникают практические затруднения не только в оценивании, но и в управлении процессом обучения школьников иноязычному взаимодействию

Таким образом, в настоящее время в методике существуют противоречия между

требованием организации учебного взаимодействия на иностранном языке и отсутствием четких объективных критериев его оценки;

- ориентацией школы на количественную оценку результатов и назревшей необходимости использовать методы качественной, описательной оценки, позволяющей видеть «проблемные зоны» и достижения учащихся в иноязычном учебном взаимодействии,

- назревшей необходимостью изменить философию контроля и оценки как процесса, с тем, чтобы обеспечить управление учебным взаимодействием, и выработать механизм анализа его результата,

- потенциальной возможностью обучения иноязычному учебному взаимодействию в многонациональной школе и недостаточной разработанностью методики его организации

Выявленные противоречия позволяют обосновать необходимость разработки методики организации процесса формирования

у учащихся многонациональной школы готовности к участию в иноязычном учебном взаимодействии, что является актуальной проблемой данного исследования Отсутствие четкого представления о методике организации иноязычного учебного взаимодействия в многоязычной аудитории или затруднит его организацию или сделает его практически невозможным

В диссертации для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретические - анализ философской, социологической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблемам обучения иноязычному общению и специфике контрольно-оценочной деятельности учителя; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала, обобщение педагогического опыта учителей иностранного языка в Дагестане; анализ содержания государственного стандарта и программ по иностранным языкам, зарубежных и отечественных УМК по английскому языку для младшей и средней ступеней обучения, учет условий работы в многонациональной аудитории;

^ эмпирические - целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом обучения школьников иноязычному общению;

^ диагностические - тестирование, ранжирование, контроль, анкетирование учащихся и учителей;

^ экспериментальные - проведение констатирующего и формирующего эксперимента с целью проверки предлагаемой модели обучения;

S статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, метод графической презентации полученных данных,

S дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов

Теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных исследователей по следующим проблемам

-сущность учебного взаимодействия (В И Андреев, Т.М Бенькович, JI Б. Бляхер, П В Голубков, С Ф Громова, В А. Кальней, H А Кулемин, Г И. Лисьев, Е.В Логинов, Г.А Лысогор, А.Н Майоров, Д.Ш. Матрос, H H. Мельникова, El К Муратова),

- педагогический контроль как категория методики преподавания иностранных языков (О А Долгина, И Л Колесникова, Н.Ф Коряковцева, О Е Ломакина, Л А Щербова, L F Bachman, С Chaudron, R. Gower, D.L Fried - Booth, D. Phillips, S Villers, S Walters, T Ward),

- общепедагогические особенности конструирования контрольно-оценочной деятельности, ее потенциал для осуществления учебного взаимодействия (M Е Брейгина, В В. Гузеев, Г Ю. Ксеязова, В С Кукушкин, В С Кульневич, Т П Лакоценина, В Г Максимов, П И Пидкасистый, И.Е. Подласый, А А Полякова, МЛ Портнов, И А Рапопорт, А И. Савенков, М.Б. Челышкова, M А Чошанов);

- особенности конструирования контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения иностранным языкам (С Р Балуян, И Л. Бим, В В. Большакова, О M Воронова, Б П. Годунов, Е H Гром, В.Г Егиев, Н.В Елухина, Л И Логинова, О H Медведева, А А Миролюбов, Е В

Мусницкая, Е И. Пассов, Б.С Полат, О Г Поляков, Е Ф Прохорова, В В Сафонова, Н Н );

- обучение иноязычному общению и учебному взаимодействию в деятельности учителя иностранного языка (ТН. Астафурова, ИЛ Бим, М JI Вайсбурд, Т М Еналиева, JI.B. Казанцева, Г А. Китайгородская, Я М Колкер, В.П. Кузовлев, Мильруд, Е И Пассов, О Г Поляков, И.М Румянцева, Э.П. Шубин; К. Johnson, К. Jones, W Littlewood, J. Munby, D Nunan, J.C. Richards, T.S Rodgers, P. Ur, T Write),

- психолингвистические особенности порождения речи (Б.Г Ананьев, Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, Н И Жинкин, В В Красных),

- психологические особенности речевой коммуникации (М.А Василик, М.С Вершинин, Т.Г. Григорьева, А А. Карелин, ЕВ. Клюев, О.И Крушельницкая, Л В Линская),

- психолингвистические особенности иноязычного общения как источник аналитической деятельности учителя в ходе осуществления учебного взаимодействия (С.Г. Агапова, И.А Зимняя, А.А Леонтьев), и в частности в многонациональной школе (И.О. Ильясов, А.М Мурсалов, Б.М. Керимова, Р.И. Агаларова и др.)

Научная новвзна исследования состоит в том, что в диссертации, выявлена сущность понятия «учебное взаимодействие» применительно к методике обучения иностранным языкам в многонациональной школе, которая состоит в систематичном обеспечении информацией о процессе обучения иноязычному учебному взаимодействию (успешность, причины неэффективности);

- обнаружены факторы эффективности контроля иноязычного учебного взаимодействия на разных этапах обучения английскому языку;

- выявлена роль организации иноязычного учебного взаимодействия в структуре иностранного языка

Теоретическая значимость заключается в следующем- в исследовании дифференцированы подходы к пониманию термина «педагогический контроль» в педагогике, лингводидактике, методике обучения иностранному языку;

- установлены объекты диагностирования деятельности учителя в процессе обучения иноязычному учебному взаимодействию, обоснована необходимость их изменения в зависимости от этапа обучения;

- определено оптимальное использование и сочетание методов диагностирования и оценочных шкал в зависимости от этапа обучения, цели и объекта контрольно-оценочной деятельности на уроке иностранного языка,

- уточнены понятия «учебное взаимодействие», «интерактивная составляющая коммуникативной компетенции», их соотношение и место в формируемой коммуникативной компетенции по иностранному языку,

- систематизированы критерии организации иноязычного учебного взаимодействия,

- сконструирована теоретическая модель иноязычного учебного взаимодействия, ее функциональная, социально-стратегическая и языковая составляющие

Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что в нем

- разработана методика организации учебного взаимодействия на уроке английского языка в многонациональной школе,

- предложены приемы диагностирования и описания уровня сформированности у учащихся иноязычного учебного взаимодействия;

- предложен способ осуществления контроля и регулирования учебного взаимодействия в зависимости от заданности учебно-речевой

ситуации и степени самостоятельности учащихся в процессе решения коммуникативных задач;

- разработаны методические рекомендации по организации учебного взаимодействия и проектной деятельности учащихся в условиях многоязычия.

Достоверность научных результатов н обоснованность выводов

исследования обеспечиваются опорой на современные достижения педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, теории коммуникации, методики преподавания иностранных языков; обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, данными экспериментальной проверки теоретических положений, применением технологий, адекватных предмету исследования, математических приемов обработки результатов экспериментального обучения; целенаправленным анализом реальной педагогической практики; подтверждением положений гипотезы результатами исследования, востребованностью предлагаемых методических разработок,

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебное взаимодействие - это выполнение учебно-речевых и речевых действий разной степени сложности и совершенства, цель которых состоит не только в том, чтобы научиться строить высказывания, но и объединять, координировать и взаимодополнять усилия участников речевого общения

2 Эффективность процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию может быть достигнута, если включить в учебный процесс непрерывный системный контроль. Организация учебного взаимодействия на иностранном языке заключается в информационном обеспечении контроля за переходом от одного этапа к другому, и внутри

этапа от звена к звену, что является основой успешности обучения Организация контроля подразумевает прозрачность и четкую определенность требований и позволяет учащимся самим отслеживать этапы продвижения к поставленной цели, дает возможность корректировать учебную деятельность по полученным данным

Апробация в внедрение результатов. Внедрение результатов исследования проводилось при преподавании английского языка в школах г. Махачкалы, на факультетах иностранного языка Дагестанского государственного университета и Дагестанского государственного педагогического университета По мере проведения диссертационного исследования результаты обсуждались на межвузовской научно-практической конференции, посвященной проблемам гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе (ДГУ, 2003 г ), на научно-практических конференциях преподавателей ДГПУ (г Махачкала, 2004 г, 2005 гг.), на региональной научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (г. Махачкала 2006 г.), на третьей региональной научно-практической конференции, посвященной проблемам методик и обучения иностранным языкам в вузе (г. Махачкала, 2004г); на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка при ИПКПК Дагестана (2005 - 2006 гг.), на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ

Опубликовано 5 работ (статьи) по теме диссертации Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, понятийный тезаурус и приложения

Основное содержанне работы

Во введении выявлены объективные противоречия, возникающие в связи с рассматриваемой проблемой и их негативные последствия Определены объект, предмет, цель работы; изложены гипотеза и задачи работы, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту Приведены данные об апробации полученных результатов, представлена структура работы

В первой главе «Теоретические основы диагностики иноязычного учебного взаимодействия в условиях многоязычия» рассмотрены содержание данных понятий в научной литературе, рассмотрены сущностные особенности категории «иноязычное учебное взаимодействие», раскрыты его особенности в условиях урока иностранного языка в многонациональной школе (интерференция и перенос), выделены объекты организации учебного взаимодействия

Контроль в методике обучения иностранным языкам продолжает оставаться недостаточно определенным понятием. Контроль учебного процесса имеет несколько определений. В наиболее обобщенном виде контроль определяют как систему проверочной деятельности учителя и учащихся (М.Б. Челышкова). Компонентами контроля считаются оценка, отметка, проверка, корректировка содержания и цели, материалов учебного процесса. В этом плане контроль четко отграничен от педагогического мониторинга Мониторинг, как понятие методическое, почти не разработан в лингводидактике Как понятие педагогическое, мониторинг связан с информационными технологиями.

Основные принципы педагогического мониторинга выделили специалисты в области управления образованием (В И. Слободчиков, В А. 14

Кайдалов, И С. Якиманская, М М Потанник и др.) В число указанных принципов входит гуманизация, информатизация, стандартизация. Объектом мониторинга с позиции методики обучения иностранному языку может быть пошаговое продвижение к конечной цели обучения В качестве составляющих такого мониторинга служит логика построения речевых актов участников иноязычного общения (диалог, дидактическая игра)

Для осуществления мониторинга иноязычного учебного взаимодействия необходимо рассмотреть его структуру. Ученые выделяют в ней языковую, функциональную, социально-стратегическую составляющие. Они необходимы для реализации учебной и коммуникативной иноязычной речи Критерии и показатели замера функциональной и языковой составляющих в методической литературе выделены подробно (С Р Балуян, О Г. Полякова, И А Цатурова и др.) Показатели социально-стратегической составляющей почти не разработаны Для их определения мы провели анализ Госстандарта общего образования, программ по иностранным языкам, анализ контрольно-измерительных материалов, которые используются отечественными и зарубежными методистами Анализ позволил выделить следующие показатели социально-стратегической составляющей" владение инициативой в речевом взаимодействии, умение установить эмоциональный контакт, умение принять и передать нужную информацию, запросить ее в диалоге, умение учитывать коммуникативную цель (свою и собеседника) Для каждого из названных критериев мы ввели показатель (балл) сформированности речевых умений В итоге выделенные нами параметры и умения составили теоретическую модель иноязычного учебного взаимодействия

Учет условий реализации нашей теоретической модели в учебном процессе дополнен характеристикой явлений интерференции и переноса Оба явления хорошо изучены в специальных работах по отношению к языку. Интерференция в речевой деятельности создает ряд проблем, нуждающихся в уточнении, например, поиск путей и способов минимизации отрицательного речевого опыта, вызванного данным явлением. На наш взгляд изучение интерференции как недочета в речевом общении является перспективным.

Накопленный опыт исследования речевого акта (А А. Леонтьев, В.Г. Гак, И А. Зимняя и др ) позволяет вести анализ причин неадекватности иноязычного общения по параметрам речевой деятельности в условиях многоязычия в школах Дагестана. Мы выделяем следующие ряды явлений интерференции в речевой иноязычной деятельности учащихся национальной школы лингвистические, коммуникативные, культурологические, индиввдуально-информагивные. Они взаимосвязаны и проявляются комплексно. Так, например, межъязыковая интерференция в речи находит свое выражение в ненормативном выборе лексики, языковых конструкций под влиянием речевого образца родного языка

лакский русский английский

Къаг1апу дяркъу хьун похолодало it is cold out it is cold in the street

Ученик выбирает неправильную конструкцию под влиянием речевого образца родного языка

Иной пример влияния интерференции, связь словосочетаний, различная в разносистемных языках.

лакский русский английский

Ц1усса къатравун бизан бай Переселиться, переехать на новую квартиру То move

Предложно-падежное управление Конструкция с предлогом на Беспредложное управление

Конструкции, не имеющие аналога в родном языке учащихся, избегаются в иноязычной речи. Отсутствие категории прошедшего времени в лакском языке вызовет неверное употребление Past Simple в речи When I get to station, the train already left Интерференция в области синтаксиса найдет свое выражение в неверном порядке слов, что будет вызвано эргативной конструкцией родного языка, где не различается действительный и страдательный залог (лаке, инсуца хур бекьана — отец поле пахал — инсуца = это эргатив, а хур — номинатив, стоящий перед глаголом, бекьана).

Лабильность связей компонентов речевого образца различается в разносистемных языках, что вызывает множество сложностей и недочетов Например, в английском языке имя следует за глаголом, change place, change trains В лакском именная часть предшествует глаголу (сурсат бакъа личтн — без провианта остаться) Подобная интерференция стабильна и сохраняется на всех этапах обучения Она регулярно ведет к сбою в иноязычной речи учащихся, нарушая языковое взаимодействие. Б М. Теплов, Б В. Беляев, З.И, Калмыков отмечают, что сама ситуация общения вырабатывает чувства языка как механизм преодоления межъязыковой интерференции, хотя она и влияет на специфику реализации речевой интенции носителей разных культур (Халеева, 1955) Это может быть сбой в средствах выражения цели сообщения, неверный учет фоновых знаний об условиях общения. Процесс реализации речевой интенции собеседников, носителей разных языков расширяет область исследования межъязыковой интерференции, включает, дискурс в ее объект. Правильно настроенная стратегия речевого поведения собеседников во многом способствует профилактике интерференции в речи носителей разных языков

В многонациональной среде ориентация на дискурс предусматривает ряд составляющих это уровни социально-ролевого, делового, учебного, личностно-ориентированного общения На каждом из них ¡присутствует идиоэтнические компоненты общения. В многонациональной аудитории иноязычное учебное взаимодействие, очевидно, определяется тем набором категорий, которые И Л Бим использует при описании уровней устной речи запрос, сообщение,

передача информации, реакция на долженствование (Бим, 2000). Первый

(

уровень предполагает владение речевым взаимодействием в контексте мини-диалога. Второй уровень — это дескриптивное речевое поведение (выбор жанра, конструкций, лексики, адекватной ситуации общения) Третий уровень определяется умением ориентироваться в меняющейся ситуации речевого взаимодействия. На каждом уровне действенны свои тренировочные упражнения, нацеленные на формирование соответствующих умений. Я М Колкер, Е С. Устинова включают в процесс обучения дробное деление этапов на звенья с целью практического постепенного перехода от одного вида упражнений к другим. Звенья подчеркивают планомерный переход от расчлененных речевых действий к их трансформации, автоматизации и далее к программированию речевых задач, при одинаково значимых формальных и содержательных компонентах общения Меняются объекты контроля на всех этапах и звеньях обучения иноязычному речевому взаимодействию Меняется характер формирования коммуникативной компетенции от жесткого регулирования предусматривается переход к совместной обработке информации и далее к реальной ситуации общения со свободным обменом вопросно-ответными репликами

Все вышеизложенное включено в описание практической части разработанной нами модели интерактивного речевого взаимодействия в многонациональной учебной аудитории.

Во второй главе «Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка» рассматриваются факторы эффективности учебного взаимодействия в многонациональной аудитории, подбирается учебный материал, определяются формы мониторинга, анкеты анализа результатов, раскрывается опытно- жспериментальное обучение

Педагогическая диагностика предполагает сличение процесса и результата обучения с эталоном и параметрами его управления АМ. Мильруд выдвинул несколько требований к эталонам предметной, развивающей и деятельностной компетенции обучаемых- измеримость, отказ от преувеличения роли нормативных требований, объективность данных. В мониторинг учебного взаимодействия на уроке английского языка в многонациональной аудитории мы включаем его непрерывность, релевантность и адекватность информации Это техника выполнения мониторинга, определяющая действенность его показателей

Основой учебного взаимодействия служит общение, цель и средство обучения иностранному языку в школе. Организация учебного взаимодействия зависит от нескольких факторов, информативных и управленческих В число первых входит сбор информации, ее адекватность и полнота. В число вторых входит направленность учебного процесса, его возрастная градация, психологические особенности обучаемых, ролевой репертуар коллектива в учебном плане и т.д

Для диагностики качества обучения методисты предлагают использовать анкеты, тесты, памятки, банк ошибок, сводные и индивидуальные диагностические карты

Приведем пример сигнальной карточки с жестко фиксированной коммуникативной задачей и свободным диалогом "The weather is so fine today' What about a picnic? Firstly, it's the end of March, secondly we can have a picnic not far from our country house. OK Let's go"

Используемые нами в практической работе упражнения нацелены на координацию речевых действий в проблемных ситуациях, допускающих дискуссионную форму общения Практика показала, что обучаемые охотнее вступают не в дискуссионную, а в ролевую форму общения. Ситуация задается в тематической, общей форме (например, "At the supermarket") Программируются примерная цель, перечень коммуникативных задач, набор реплик. Оценивается логика общения и нормативность вопросно-ответных реплик Подобным образом строится организация и оценивание разных коммуникативных игр. Информация по ходу выполнения ролевых игр включалась в аналитические карты, которые помогали каждому ученику самостоятельно вести коррекционную работу.

Таким образом, мониторинг учебного взаимодействия носил планомерный и регулярный характер Отметим, что предлагаемый мониторинг совместим с ведением языкового портфеля обучаемого как его рефлексии на результаты обучения английскому языку

Ход я анализ результатов опытного обучения. Целью проведенного нами опытного обучения стали организация учебного взаимодействия и его мониторинг на уроках английского языка в многонациональной аудитории В задачи опытного обучения в числе прочих входила проверка эффективности разработанной нами методики осуществления учебного иноязычного взаимодействия. Состав испытуемых.

В опытном обучении, которое проводилось с сентября 2004 г. по май 2006 г. в школах г Махачкалы, Каспийска, Буйнакска, Хасавюрта

приняли участие свыше 100 человек, учащихся 8-9 классов с многонациональным составом

В поисковом .жсперименте участвовали две параллельные группы учащихся разных школ. В обучающем эксперименте приняли участие учащиеся параллельных классов, объединенные в состав экспериментальных и контрольных групп, которые были сформированы в одном школьном коллективе

Этапы проведения опытного обучения.

Опытное обучение проводилось на уроках английского языка (4 академических часа в неделю) и включало три этапа: констатирующий, формирующий и завершающий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента состояла в выявлении исходного уровня иноязычного учебного взаимодействия в разных коллективах

Учащимся был предложен тест, состоящий из 7 различных заданий Каждое задание затрагивало определенный аспект умения осуществлять иноязычное учебное взаимодействие Нами был проведен тест на выявление уровня сформированное™ функциональной составляющей.

Задание № 1 нацелено на выявление понимания речи собеседника., что проводилось в виде задания на информационное неравенство

Задание № 2 было направлено на выявление адекватности речевой реакции Для этого учащимся предлагалось выбрать нужную пару из предложенных фраз для мини = диалогов (close - test), а также восполнить фразу без представленного образца (open - close test). В первой части этого задания учащимся предлагалось на две - три фразы больше, чем нужно Тем не менее, «лишние» речевые единицы не совпадали с необходимыми функционально (например, нужны были выражение согласия/ несогласия, запрос информации). Полученные баллы сведены в таблицы

Результаты показали, что сформированиость иноязычного учебного взаимодействия невысока. В ряде случаев учащиеся пытались перейти на родной язык, иногда они использовали жесты и подручные материалы Наиболее сформированным оказалось умение воздействовать на собеседника, что обусловлено, на наш взгляд, относительной ограниченностью лексико-грамматических структур, используемых для воздействия на собеседника

Цель, стоявшая перед нами при проведении формирующего эксперимента, - развитие умения участвовать в учебном взаимодействии на иностранном языке предполагала организацию эффективного, интенсивного обучения по всем указанным направлениям и, в особенности, по тем из них, уровень сформированности которых оказался достаточно низким. Однако в процессе достижения поставленной цели мы столкнулись с рядом трудностей

1 Учет индивидуальных особенностей сформированности исследуемой компетенции у каждого учащегося, что было достаточно сложным;

2 Недостаточное количество времени на проговаривание, формирование отдельных умений/ стратегий в организации учебного взаимодействия,

3. Изменялся объект обучающей и контрольной деятельности

Обучающий эксперимент был начат с формирования у учащихся функционального компонента иноязычного учебного взаимодействия как условия для автоматизации устно речевых умений Это подразумевало достижение высокого уровня сформированности диалогической и монологической речи

Задача второго этапа эксперимента состояла в формировании у учащихся готовности участия в иноязычном общении Иными словами на втором этапе необходимо было создать условия для овладения учащимися

опытом иноязычного общения (в ролевых играх, дискуссиях, дебатах, диспутах) Первая фаза Формирующий эксперимент был начат с составления сводной диагностической карты по отслеживаемым параметрам. По первому параметру (владение речевыми единицами, знание стереотипов их применения) была составлена диагностическая карта функций языка, которыми учащиеся еще не овладели Беседа с учащимися и коллегами позволили нам сделать вывод о причинах, по которым учащиеся владеют РЕ не достаточно хорошо

Причины можно разделить на две категории: возникшие в результате не совсем корректной организации педагогического процесса, проявляющиеся массово; зависящие от индивидуальных особенностей или обстоятельств обучения и проявляющиеся у некоторых учащихся.

Для развития рефлексивного отношения к селекции речевых единиц учащимся во время осуществления как рецептивной деятельности, так и продуктивной, предлагалось объяснить причину выбора той или иной фразы в каждой конкретной ситуации Учащиеся анализировали предлагаемые для чтения и аудирования тексты (диалоги) по шаблону.

- С какой целью был написан текст (произнесен диалог)?

- Из каких смысловых частей он состоит (какие коммуникативные задачи решаются автором в каждой части)?

- Какие речевые средства выбираются автором для решения поставленных коммуникативных задач (КЗ)9 Почему?

- Какие еще речевые средства можно было использовать в данной ситуации? Почему'' и т д

Следующим шагом развития умения участвовать в иноязычном учебном взаимодействии было формирование комбинаторных и селективных умений Наиболее распространенным упражнением, направленным на достижение данной цели, был диалог с пошаговым управлением В данном упражнении учащимся жестко задаются

определенные КЗ, которые им нужно решить, используя имеющийся у них запас слов в соответствии с конкретными условиями разговора с другом, директором школы, коллегами, родителями.

В упражнениях данного типа учащимся нужно было не только показать умение использовать слова для решения определенных КЗ, но и продемонстрировать уровень сформированности рефлексивной составляющей умения взаимодействовать друг с другом С этой же целью учащимся давалось задание придумать как можно больше различных диалогов по предложенной схеме. Вариантом задания было придумать всевозможные в рамках заданной ситуации (например, разговор с одноклассником на уроке/ на перемене) диалоги по единой схеме

Составленные учащимися диалоги оценивались по следующим параметрам-, количество решенных КЗ, степень их соответствия заданным обстоятельствам, достижение коммуникативной цели

Полученные в ходе проверки данные обязательно заносились в сводную диагностическую карту группы по следующим параметрам-соответствие высказывания теме и поставленной цели, полнота высказывания (по плану), количество предложений, разнообразие используемых моделей, темп говорения

В конце первого этапа опытно-экспериментальной работы нами было проведено тестирование, которое показало качественный сдвиг в исследуемых умениях.

Было выявлено, что полноценному участию большинства обучаемых экспериментальной группы в иноязычном взаимодействии препятствовал низкий уровень инициативности, неумение ставить и решать в достаточно быстром темпе КЗ, неумение быстро строить логически корректное высказывание, аргументировать собственную точку зрения, а также неумение делать из всего сказанного выводы. Наблюдалось также недостаточная корректность языкового оформления речи

Причины затруднений следующие

- недостаточный опыт участия школьников в выполнении подобных упражнений,

отсутствие у учащихся скоординированности отдельно сформированных речевых действий,

- небольшое число упражнений, направленных на развитие инициативности высказывания, логичности и аргументированности речи в изменившихся условиях полилогического общения

Устранение указанных недостатков мы начали с увеличения числа инициативных и сшуатавных упражнений. К наиболее часто проводимым на уроках упражнениям можно отнести "Question tame", "Press conference", "Ask me", 'Interview"

Суть упражнения "Question tune" (вопросы учащихся), проводимого на каждом уроке, состоит в предоставлении учащимся нескольких минут на то, чтобы они задали как можно больше вопросов одному из одноклассников/ учителю/ воображаемому лицу Побеждала та команда, участники которой задавали наибольшее число уместных (если ситуация обговаривалась), правильных (грамматически, лексически, фонетически), интересных вопросов Учащиеся, не справляющиеся с заданием, получали индивидуальную помощь от учителя в зависимости от вида затруднения

Постановка вопросов одним лицом имела место и в упражнении "Press conference", однако при этом четко определялась социально -коммуникативная роль и позиция участвующих в беседе, в вводной беседе раскрывалась тема и ситуация общения Это упражнение проводилось нами наиболее удачно после просмотра видеофильма или прочтения текста на английском языке Однако вполне успешно проходила и апелляция к индивидуальному опыту некоторых учащихся (победа в соревнованиях по плаванию, например)

Упражнение "Ask me" (в терминологии В JI Скалкина -«Обратитесь ко мне») также проводилось нами в виде игры Суть ее заключалась в следующем- учитель или учащийся - ведущий медленно перемещался по классу между партами, а ученики, к которым он подходил, обращались к нему с вопросами, предложениями или просьбами Например:

- Could you send this letter to him?

- May I borrow your Teacher's Book which contains correct answers to our future test9

Помогали в формировании инициативности высказывания и «дискуссионные игры» Главное, что стимуляция инициативной деятельности учащихся почти всегда носила соревновательный характер, а итоги учащиеся заносили в сводную диагностическую карту

Важным для формирования взаимодействия на уроке иностранного языка была ориентация в ситуации, изменение логики беседы, прогнозирование реплики собеседника Подобные задания выполнялись и ранее, однако они были на печатной основе, поэтому содержали одну трудность для учащихся - требование прогнозирования В реальном общении у учащихся возникала вторая трудность необходимость понять достаточно быструю речь, уловить неточности произношения, воспринять новые дай слушающего слова или грамматические структуры.

В связи с указанной сложностью понимания с учащимися проводилась работа и по овладению средствами уточнения получаемой информации (переспрос, уточнение)

Мы провели диагностику результатов сформированности функциональной, социально-стратегической, языковой составляющей по формуле M=£X/N, где М —■ средний результат, 2 — сумма, X — балл тестируемого, N — количество тестируемых (Цатурова 2004)

Качественный сдвиг отмечен во всех группах, что сказывается на распределении баллов Появились оценки «отлично», снизилось количество минимальных баллов Возрос показатель по таким критериям, как инициативность, корректность, логичность реплик Рост показателей в экспериментальной группе был выше, чем в контрольной Данные диагностирования подтверждают гипотезу исследования

В заключении приводятся результаты и выводы проделанного исследования в следующем ряду задач:

Первая задача предусматривала анализ понятия «педагогический мониторинг» В работе он рассматривается как управление процессом обучения Он помогает отслеживать содержание, технологию, результаты обучения учебному взаимодействию С позиций методики мониторинг не выделяется в отдельный инструмент диагностики процесса и является его составной частью. Она корректирует стратегию учебной деятельности по предмету «английский язык» в многонациональной школе

Вторая задача состояла в том, чтобы уточнить субъективное и объективное понимание языковой и коммуникативной компетенции участников учебного взаимодействия в ситуации общения. Мы выделили компоненты интерактивной речевой деятельности, которые могут служить показателями языковой, функциональной, социально-стратегической составляющей учебного взаимодействия.

Для решения третьей задачи мы проанализировали методику обучения иноязычному общению при личностно-ориентированном подходе (Т.Н Астафурова, И Л Бим, В.Я. Матвиевский, Р П Мильруд и др) и составили на этой основе теоретическую модель интерактивного учебного взаимодействия Способы практического выделения и диагностики сформированности данного явления составили содержание четвертой задачи, решаемой в нашем исследовании.

В ходе решения поставленной задачи нами было выявлено, что иноязычное учебное взаимодействия будет наиболее эффективным, если учитывать в первую очередь, способность учащихся выполнять отдельные действия в заданных учителем условиях (обмен информацией, социальные ритуалы, осуществляемые с помощью заученных фраз) Основные формы организации взаимодействия на данном этапе - тесты и простейшие игры (information gap activities, interviews, др ) Затем оценивается способность осуществлять деятельность (ставить коммуникативную цель, самостоятельно планировать пути ее достижения, подбирать адекватные речевые единицы (координировать совместные действия, выражать оценку ситуации, воздействовать на собеседника) осуществлять рефлексию собственного речевого поведения в соответствии с выбранной стратегией. Этот уровень предполагает достаточно свободное владение языком, поскольку требовались умения перефразировать и трансформировать информацию Для отслеживания указанных умений предлагаются тесты и коммуникативные игры (plays, reconstructing story-sequences, processmg information, projects, etc )

Решая следующую задачу мы подвергли анализу содержание государственного стандарта и программы по иностранным языкам, зарубежные и отечественные УМК по английскому языку для младшей и средней ступеней обучения в общеобразовательных школах и школах с многонациональным составом учащихся В процессе отбора материала для осуществления педагогического мониторинга учебного взаимодействия использовались тесты, матрицы, анкеты

Критерии сформированное™ умения учебного взаимодействия - на низшем уровне - владение речевыми функциями, способность решать с их помощью осуществлять обмен информацией, усвоение стереотипов коммуникативного поведения носителей языка (в социально-

ролевом взаимодействии с заданными коммуникативными задачами), языковая корректность,

- на среднем уровне - умение строить высказывание в соответствии с поставленной целью, планировать, осуществлять, координировать совместные действия, выражать оценку ситуации, воздействовать на собеседника, умение выделять главные ориентиры кому, что, зачем и как нужно сказать; умения прогнозировать (предварительно перед взаимодействием, под руководством учителя), достаточно свободное владение языком,

- показателями высокого уровня являются сформированность в достаточной степени продуктивных и рецептивных речевых умений, умение самостоятельно ставить цели, осуществлять задуманное в согласии с точкой зрения речевого партнера, умение обмениваться информацией, воздействовать на собеседника, выражать собственную точку зрения, аргументировать, резюмировать сказанное; инициативность, языковая коррекгность, корректность фонетико-интонационного оформления речи Основными показателями являются умение уточнить цель в заданных ситуативных условиях, и подобрать речевые единицы адекватные коммуникативным задачам

Методика организации педагогического взаимодействия, разработанная в нашем исследовании, позволяет значительно повысить эффективность обучения учебному иноязычному взаимодействию Роль мониторинга в развитии умения учебного взаимодействия на иностранном языке заключается в информационном обеспечении контроля за своевременностью перехода от одного этапа к другому и внутри этапа от звена к звену, что является основой успешности обучения

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения Предметом наших дальнейших исследований

может выступить управление творческой деятельностью учащихся на уроках иностранного языка

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

1 Османова Л И. Участие обучаемых в иноязычном взаимодействии // Языки народов мира и Российской федерации № 8. Махачкала ДГУ 2006 г — С. 58-62

2 Османова Л.И Организация взаимоконтроля в иноязычном речевом общении // Языки народов мира и Российской федерации № 8. Махачкала ДГУ 2006 г — С 84-88

3 Османова Л И. О речевом взаимодействии учителя и учащихся и стратегии общения // Вопросы филологии. № 7. Москва, 2007 г - С 110-112 (Входит в «Перечень .» рецензируемых изданий ВАК РФ).

4 Османова ЛИ. О педагогической диагностике И Вопросы модернизации педагогического образования № 3 Махачкала. ДГГГУ 2007 г —С. 90-93

5 Османова ЛИ Речевое взаимодействие учителя и учащихся // Вопросы модернизации педагогического образования^ №3 Махачкала ДГПУ 2007 г — С 82-85.

Формат 60x84. 1/16. Печать ризографная. Бумага № 1. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. - 2 изд. печ. л. -2. Заказ - 83 - 101. Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «Деловой мир» Махачкала, ул. Коркмасова, 35а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Османова, Лейла Исмаиловна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I Теоретические основы диагностики иноязычного учебного взаимодействия в условиях многоязычия.

1.1. Содержание понятия «диагностики иноязычного учебного взаимодействия».

1.2.1. Речевое взаимодействие учителя и учащихся на уроке иностранного языка в многонациональной школе.

1.2.2. Сущностные особенности категории «иноязычное учебное взаимодействие».

1.2.3. Интерференция и перенос в речевом иноязычном взаимодействии.

1.3. Объекты организации учебного взаимодействия на уроках иностранного языка.

Выводы по Главе 1.

Глава II Методика организации учебного взаимодействия на уроках иностранного языка.

2.1. Факторы эффективности иноязычного учебного взаимодействия на уроках иностранного языка.

2.2. Формы реализации учебного взаимодействия на уроке английского языка в условиях многоязычия.

2.3. Ход и анализ результатов опытного обучения иноязычному учебному взаимодействию на иностранном языке в многонациональной школе.

Выводы по Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация учебного взаимодействия учителя и учащихся на уроках английского языка в условиях многонациональной школы"

Актуальность исследования. Начало нового тысячелетия было обозначено в российском образовании принятием нового государственного стандарта общего образования. Предпосылкой для появления данного документа явилась назревшая необходимость модернизации российского образования - повышение его доступности, качества и эффективности, что предполагает не только структурные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь - значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами страны.

Среди основных направлений модернизации общего образования в государственном стандарте было названо несколько, имеющих непосредственное отношение к предмету «иностранный язык» (225; с. 4): формирование ключевых компетенций, в число которых входит коммуникативная, а также усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, их взаимодействие. Стоит отметить, что именно в многонациональной школе обучение иноязычному учебному взаимодействию является наиболее сложным и вместе с тем важным вследствие скудных знаний об организации подобной деятельности на родном языке.

Стандартизация и модернизация образования повлекли за собой изменения в плане управления учебными учреждениями и осуществления контрольно - регулировочной деятельности в учебном процессе. На смену привычным контролю и диагностике пришли новые термины - квалиметрия и педагогический мониторинг качества образования (В.И. Андреев, Т.М. Бенькович, С.Ф. Громова, В.А. Кальней, Г.А. Лысогор, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, С.Е. Шишов). Объективной причиной для подобной тенденции явилось новое понимание качества образования, которое с конца прошлого века стали трактовать как «понятие объективное и подлежащее измерению» (100; с. 60).

В сфере лингводидактики термин «педагогический мониторинг» используется пока недостаточно. Можно выделить два контекста употребления данного термина. В первом, в контексте управления и организации (classroom management) образовательным процессом, он употребляется в основном зарубежными методистами (С. Chaudron; D.L. Fried - Booth; Villers S.; Ward Т.), а также отечественными учеными, исследующими труды по зарубежной лингводидактике (О.А. Долгина, И.Л. Колесникова). В данном смысле он рассматривается как получение сведений об успешности учебного процесса, альтернативной привычному тестированию, и является формой оценивания, противоположной методам, поддающимся точной математической обработке.

Во втором, в контексте проективного образования, он активно внедряется О.Е. Ломакиной (2002 г.) в качестве альтернативы образовательной экспертизе. В данном контексте в него включается не только объективная количественная, но и описательная оценка речевой деятельности учащихся. В этом смысле контроль выступает как инструмент процесса сбора и обработки информации, необходимой не только для регулирования учебного процесса, но и для осознания и корректировки учителем целей обучения в зависимости от условий протекания учебного процесса в многонациональной школе. Тем не менее как зарубежные, так и отечественные методисты говорят о недостаточной разработанности процесса контроля (педагогического мониторинга) как методической категории и методики его организации (Villers S.; Ward Т.; О.Е. Ломакина).

В методике преподавания иностранного языка в многонациональной школе назрела необходимость пересмотра привычных методов контроля и замены их описательной оценкой, которая позволяла бы учащимся видеть собственные достижения и недостатки в процессе овладения ими иностранным языком (Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов).

В методике обучения иностранному языку есть два основных направления, по которым отслеживается иноязычное взаимодействие: устная речь и дидактико-педагогические игры.

Анализ литературы (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.В. Мусницкая и др.) показал, что контроль, в частности диалогической речи, нередко сводится либо к тестированию, либо к разыгрыванию диалогов в заданной учебно-речевой ситуации. Тем не менее, тесты не могут отразить всех особенностей педагогического общения (корректность интонационного оформления речи, креативность и выбор нестандартных способов деятельности для решения практических проблем). Тесты оторваны от решения реальных коммуникативных задач и сконцентрированы большей частью на учебных достижениях.

Существующие в лингводидактике разработки игр (ролевых, сюжетных и др.), учебно-речевых, проблемных, поисковых ситуаций, схем проведения диспутов, дебатов, дискуссий, круглых столов, хотя и соответствуют направлениям модернизации, лишены четко прописанных критериев оценивания, которые обеспечивали бы необходимую объективность. В связи с этим возникают практические затруднения не только в оценивании, но и в управлении педагогическим процессом обучения школьников иноязычному взаимодействию.

Таким образом, в настоящее время в методике существуют противоречия между:

- требованием обучения учащихся учебному взаимодействию на иностранном языке и отсутствием четких объективных критериев его организации;

- ориентацией многонациональной школы на количественную оценку обученности и назревшей необходимостью использования методов качественной, описательной оценки, позволяющей видеть «проблемные зоны» и достижения учащихся в иноязычном учебном взаимодействии;

- назревшей необходимостью изменения философии контроля и оценки как процесса, цель которого состоит в постоянном информационном обеспечении управления учебным взаимодействием, и нехваткой приемов и форм результата и механизмов его анализа;

- потенциальной возможностью процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию в многонациональной школе и недостаточной разработанностью методики его организации.

Выявленные противоречия позволяют обосновать необходимость разработки методики организации процесса формирования у учащихся многонациональной школы готовности к участию в иноязычном учебном взаимодействии, что является актуальной проблемой данного исследования. Отсутствие четкого представления о методике организации иноязычного учебного взаимодействия в многоязычной аудитории или затруднит его организацию, или же сделает его практически невозможным. Актуальность проблемы организации иноязычного учебного взаимодействия определила актуальность темы нашей диссертации: «Организация учебного взаимодействия учителя и учащихся на уроках английского языка в условиях многонациональной школы».

Объектом данного исследования является процесс обучения школьников учебному взаимодействию на уроках иностранного языка.

Предметом исследования выступает методика организации обучения школьников учебному взаимодействию на уроках английского языка в многонациональной школе.

Целью исследования является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики организации учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в многонациональной школе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение учебному взаимодействию на английском языке может быть эффективным, если:

- само учебное взаимодействие рассматривается в качестве одной из стратегических целей обучения школьников английскому языку в условиях многоязычия, а в его теоретическую модель включить функциональную, социально - стратегическую и языковую составляющие;

- в его организацию включить стандарт осуществления иноязычной устной коммуникации, определить объект педагогического контроля на каждом этапе и звене формирования иноязычного учебного взаимодействия, организацию сбора данных и оценку результатов учебного взаимодействия с постоянной фиксацией получаемой информации об успешности группового и индивидуального обучения, прогнозирование успешности учебного процесса, принятие решения о корректировке процесса или целей обучения иноязычному учебному взаимодействию в многонациональной школе;

- основные объекты организации и контроля деятельности учителя иностранного языка меняются в зависимости от стадии обучения и меняющегося социального контекста.

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы мыслится в рамках решения следующих задач:

1) уточнить содержание понятия «учебное взаимодействие» в философской, социологической и психической науках;

2) раскрыть содержание понятия «учебное взаимодействие» в современной педагогической и методической науках, определить специфику его организации относительно терминов «контроль», «проверка», «оценка», «диагностика»;

3) разработать теоретическую модель учебного взаимодействия, рассматриваемого в качестве объекта деятельности учителя и учащихся на уроках иностранного языка в многонациональной школе;

4) выявить возможности организации в процессе обучения иноязычному учебному взаимодействию учащихся многонациональной школы;

5) разработать методику организации учебного взаимодействия на уроках английского языка; определить индикаторы учебного взаимодействия и соотнести их с уже существующей системой контроля и оценивания;

6) провести опытное обучение учебному взаимодействию на уроках английского языка в условиях многоязычия;

В диссертации для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблемам обучения иноязычному общению и специфике контрольно-оценочной деятельности учителя; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей иностранного языка в Дагестане; S анализ содержания государственного стандарта и программ по иностранным языкам, зарубежных и отечественных УМК по английскому языку для младшей и средней ступеней обучения, учет условий работы в многонациональной аудитории; эмпирические - целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом обучения школьников иноязычному общению; S диагностические - тестирование, ранжирование, контроль, анкетирование учащихся и учителей;

S экспериментальные - проведение констатирующего и формирующего эксперимента с целью проверки предлагаемой модели обучения; ^ статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, метод графической презентации полученных данных; S дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных исследователей по следующим проблемам:

-сущность учебного взаимодействия (В.И. Андреев, Т.М. Бенькович, JI.E. Бляхер, П.В. Голубков, С.Ф. Громова, В.А. Кальней, Н.А. Кулемин, Г.И. Лисьев, Е.В. Логинов, Г.А. Лысогор, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, В.К. Муратова, А.А. Орлов, Д.М. Полев, А.И. Севрук, Т.А. Стефановская, В.Н. Чупин, С.Е. Шишов, Е.А. Юнина);

- педагогический контроль как категория методическая применительно к методике преподавания иностранных языков (О.А. Долгина, И.Л. Колесникова, Н.Ф. Коряковцева, О.Е. Ломакина, Л.А. Щербова; L.F. Bachman, С. Chaudron, R. Gower, D.L. Fried - Booth, D. Phillips, S. Villers, S. Walters, T. Ward);

- общепедагогические особенности конструирования контрольно-оценочной деятельности, ее потенциал для осуществления учебного взаимодействия (М.Е. Брейгина, В.В. Гузеев, Г.Ю. Ксензова, B.C. Кукушкин, B.C. Кульневич, Т.П. Лакоценина, В.Г. Максимов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, А.А. Полякова, М.Л. Портнов, И.А. Рапопорт, А.И. Савенков, М.Б. Мельникова, М.А. Чошанов);

- особенности конструирования контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения иностранным языкам как условие осуществления иноязычного учебного взаимодействия (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, В.В. Большакова, О.М. Воронова, Б.П. Годунов, Е.Н. Гром, В.Г. Егиев, Н.В. Елухина, Л.И. Логинова, О.Н. Медведева, А.А. Миролюбов, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Е.Ф. Прохорова, В.В. Сафонова, Н.Н. Сметанникова, А.П. Старков, Т.М. Тимофеева, В.В. Копылова, И.А. Цатурова, А.П. Шапко, Л.А. Щербова);

- обучение иноязычному общению и учебному взаимодействию в деятельности учителя иностранного языка (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Т.М. Еналиева, Л.В. Казанцева, Г.А. Китайгородская, Я.М. Колкер,

В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, Ю.Б. Кузьменкова, Л.Г. Кузьмина, В.И. Кунин, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, И.М. Румянцева, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.С. Устинова, В.М. Филатов, В.Б. Царькова, Э.П. Шубин; К. Johnson, К. Jones, W. Littlewood, J. Munby, D. Nunan, J.C. Richards, T.S. Rodgers, P. Ur., T. Write);

- психолингвистические особенности порождения речи (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.В. Красных);

- психологические особенности речевой коммуникации (М.А. Василик, М.С. Вершинин, Т.Г. Григорьева, А.А. Карелин, Е.В. Клюев, О.И. Крушельницкая, Л.В. Линская, В.А. Павлов, В.М. Снетков, А.Н. Третьякова, Т.П. Усольцева, Е.И. Фадеева);

- психолингвистические особенности иноязычного общения как источник аналитической деятельности учителя в ходе осуществления учебного взаимодействия (С.Г. Агапова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), особенно в многонациональной школе (И.О. Ильясов, A.M. Мурсалов, Б.М. Керимова, Р.И. Агаларова и др.)

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

- выявлена сущность понятия «учебное взаимодействие» применительно к методике обучения иностранным языкам в многонациональной школе, которая состоит в систематичном информационном обеспечении информацией о процессе обучения иноязычному учебному взаимодействию (успешность, причины неэффективности);

- обнаружены факторы эффективности контроля иноязычного учебного взаимодействия на разных этапах бучения английскому языку.

- выявлена роль организации иноязычного учебного взаимодействия. Теоретическая значимость заключается в следующем:

- в исследовании дифференцированы подходы к пониманию термина «педагогический контроль» в педагогике и лингводидактике;

- установлены объекты диагностирования деятельности учителя в процессе обучения иноязычному учебному взаимодействию, обоснована необходимость их изменения в зависимости от этапа обучения иностранному языку;

- определено оптимальное использование и сочетание методов диагностирования и оценочных шкал в зависимости от этапа обучения, цели и объекта контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения иностранному языку;

- уточнены понятия «учебное взаимодействие», «интерактивная составляющая коммуникативной компетенции», их соотношение и место в формируемой коммуникативной компетенции;

- систематизированы критерии организации иноязычного учебного взаимодействия;

- сконструирована теоретическая модель иноязычного учебного взаимодействия, включающего в себя функциональную, социально-стратегическую и языковую составляющие.

Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что в нем:

- разработана методика организации учебного взаимодействия на английском языке в многонациональной школе;

- предложены приемы диагностирования и описания уровня сформированное™ у учащихся иноязычного учебного взаимодействия, что может способствовать оптимизации процесса обучения иностранному языку;

- предложен способ осуществления контроля и регулирования учебного взаимодействия в зависимости от заданности учебно-речевой ситуации и степени самостоятельности учащихся в процессе решения коммуникативных задач;

- разработаны методические рекомендации по организации учебного взаимодействия и проектной деятельности учащихся в условиях многоязычия.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, теории коммуникаций, методики преподавания иностранных языков; обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, данными экспериментальной проверки теоретических положений; применением технологий, адекватных предмету исследования, математических приемов обработки результатов экспериментального обучения, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, подтверждением положений гипотезы результатам исследования; востребованностью предлагаемых методических разработок.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебное взаимодействие - это выполнение учебно-речевых и речевых действий разной степени сложности и совершенства, цель которых состоит не только в том, чтобы научиться строить высказывания, но и объединять, координировать и взаимодополнять усилия участников речевого общения.

2. Эффективность процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию может быть достигнута, если его организовать, наделив на управление учебным процессом, на непрерывность осуществления системного контроля. Роль организации учебного взаимодействия на иностранном языке заключается в информационном обеспечении контроля за переходом от одного этапа к другому и внутри этапа от звена к звену, что является основой успешности обучения. Организация контроля подразумевает прозрачность и четкую определенность требований и позволяет учащимся отслеживать свои этапы продвижения к поставленной цели, дает возможность корректировать учебную деятельность исходя из полученных данных.

Апробация и внедрение результатов. Внедрение результатов исследования проводилось в ходе практики преподавания английского языка в школах г. Махачкалы, на факультетах иностранного языка Дагестанского государственного университета и Дагестанского государственного педагогического университета. По мере проведения диссертационного исследования результаты обсуждались на межвузовской научно-практической конференции, посвященной проблемам гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе (ДГУ, 2003 г.); на научно-практической конференции преподавателей ДГПУ (г. Махачкала, 2004 г., 2005 гг.); на региональной научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (г. Махачкала 2006 г.); на третьей региональной научно-практической конференции, посвященной проблемам методики обучения иностранным языкам в вузе молодых исследователей Дагестана (г. Волгоград, 2004г.); на научно - практической конференции Дагестана (г. Махачкала, 2006 г.); на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка при ИУУ Дагестана (2005 - 2006 гг.); кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ, на ежегодных конференциях по проблемам обучения иностранным языкам в ДГУ.

Опубликовано 5 работ (статьи) по теме диссертации.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, понятийный тезаурус и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

В данной главе нами была разработана и подтверждена методика организации учебного взаимодействия на иностранном языке.

Нами были выделены три группы факторов эффективности учебного взаимодействия: фактор эталона, сбора информации и управленческий.

Первая группа факторов предполагает учет таких требований, как качественная и количественная измеримость; осуществимость эталона; учет конкретных условий, в которых предполагается выполнение намеченной цели; наличие аппарата диагностирования построение нормативов на основе прошлого опыта и опоры на анализ текущего состояния школы; требование избежания абсолютизма и преувеличения роли различных нормативных требований.

Фактор сбора информации (информационной поддержки) включает в себя такие особенности, как непрерывность, своевременность получаемой информации, ее релевантность и адекватность, доступность; точность, объективность, валидность информации; полнота (или всесторонний характер).

Управленческий фактор подразумевает возможность использования управления и регулировки процесса обучения иноязычному общению. К условиям формирования умения иноязычного учебного взаимодействия относится существование самого образовательного пространства; иноязычное общение в образовательном пространстве; функциональная направленность учебного взаимодействия; возрастные особенности коммуникантов; личностные, психологические особенности учащихся; позиция учителя; мотивация; разнообразие УРС и ролевого репертуара.

К факторам управления мы относим выявление причинно-следственных связей полученных результатов; учет индивидуальных особенностей и трудностей усвоения материала каждым учеником (что предполагает особым образом организованную регистрацию полученных данных); создание «банка ошибок»; осуществление в условиях педагогики сотрудничества.

Нами было выявлено, что формы взаимодействия находятся в прямой зависимости от факторов его эффективности и определяются задачей процесса обучения. Диагностика проводится в ходе выполнения учащимися тех или иных заданий в рамках обучения иноязычному взаимодействию. Полученные результаты регистрируются учителем в специально разработанных матрицах, «банке ошибок», индивидуальных картах продвижения учащихся и сводных диагностических картах.

Исходя из полученных нами в ходе опытного обучения данных, можно сделать вывод о состоятельности выдвинутой нами гипотезы о необходимости формирования у учащихся средней школы готовности к участию в иноязычном взаимодействии, что предоставляет учителю возможность своевременно получить нужную информацию о результативности и ходе протекания учебного процесса. Получаемые в ходе диагностики мониторинга данные позволяют вовремя скорректировать учебный процесс, предоставить возможность всем учащимся поработать над недостаточно сформированными навыками и умениями, что является необходимым условием для перехода от одного этапа обучения к другому.

Диагностика позволяет также индивидуализировать процесс обучения, направив каждого учащегося по «индивидуальному маршруту обучения» в зависимости от его особенностей. «Индивидуальный маршрут» предполагает консультационную помощь учителя отстающим, продумывание для них индивидуальных заданий или изменение количества материала, предлагаемого для обязательного усвоения. Помощь может носить также рекомендательный характер в случае, если у учащегося мотивация к изучению ИЯ развита достаточно хорошо и если учащемуся есть от кого получить необходимую помощь (от родителей или репетитора, на курсах ИЯ, если учащийся их посещает), а также в случае, если учащийся обладает хорошо сформированными учебными умениями.

Диагностика позволяет также регистрировать учебные достижения и уровень готовности участвовать в учебном взаимодействии (уровень сформированности иноязычной интерактивной компетенции), что способствует повышению мотивации достижений учащегося и стимулирует процесс работы над теми параметрами иноязычного общения, которые не достигли должного уровня.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование позволяет удовлетворить потребность многонациональной школы в новом виде контроля и оценки состояния учебного процесса, способном вбирать в себя как количественную, так и качественную оценку, соединять жесткость и гибкость, направленность на четко сформулированные в стандарте и программе требования и учитывать развитие творческих способностей и умения осуществлять иноязычное учебное взаимодействие.

Остановимся на полученных результатах при решении теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача состояла в раскрытии содержания понятия «педагогический мониторинг» в современной педагогической и методической науках, определении его специфики в системе терминов «контроль», «проверка», «оценка», «диагностика».

Нами было установлено, что введение термина «мониторинг» в сферу образования было обусловлено необходимостью реорганизации существующей контрольно-оценочной деятельности в связи с реорганизацией и переакцентировкой целей всей системы образования. С одной стороны, нужно было подчинить диагностирование целям управления педагогической/методической системой, с другой, сделать сбор статистической информации о функционировании системы непрерывным и надежным, а также оптимизировать процесс анализа полученных данных, что предполагает использование новых информационных технологий.

Педагогический мониторинг рассматривается нами как одна из форм осуществления контроля и управления процессом обучения. Сущность педагогического мониторинга заключается в единстве его направленности на решение целей управления, педагогической принадлежности, непрерывности осуществления и системном характере. Основными элементами данной системы являются цели и содержание общего образования; модели компетенции, технология учебно-воспитательного процесса; требования образовательных стандартов; педагогическое прогнозирование; педагогический контроль.

В ходе решения поставленной задачи нами были выявлены существенные отличия в понимании диагностики как категории педагогической и методической, состоящие в способах оценки (выраженной количественно и качественно, в цифрах и описательно) и в том, что категория методическая не выделяется в отдельный инструмент сбора, фиксации и анализа информации об успешности протекания процесса обучения, а является неотъемлемой составной частью управления и регуляции учебного процесса.

Отличительными особенностями педагогического мониторинга являются процессуальность, систематичность, непрерывность, возможность объединять и учитывать результаты не только тестирования, но и наблюдений, а также данные анкет и опросов.

Анализ полученных в ходе диагностики данных может привести к переосмыслению и изменению не только организации процесса обучения, изменению методов и приемов, но и к корректировке образовательных целей и стратегии.

Вторая задача исследования состояла в том, чтобы уточнить содержание понятия «учебное взаимодействие» в философской, социологической, психолингвистической и педагогико-методической науках. Было рассмотрено соотношение и семантическое наполнение терминов «взаимодействие», «коммуникация», «интеракция», «общение» в философской, социологической, психолингвистической и педагогико-методической науках. Нами была отмечена идентичность терминов «взаимодействие» и «интеракция». Их основными отличительными характеристиками являются активная позиция всех участников речевого взаимодействия, субъективная оценка услышанного и ее эксплицитное выражение в ответной реакции. Итогом предпринятых усилий явилось собственное понимание интерактивной составляющей коммуникативной компетентности.

Умение осуществлять иноязычное учебное взаимодействие предполагает овладение совокупностью более простых умений: умением оценить ситуацию; умением ориентироваться в постоянно изменяющихся условиях и вести общение гибко с учетом интересов и мнения партнера; умением прогнозировать дальнейшее развитие ситуации; умением правильно понимать речь собеседника и интерпретировать его коммуникативное намерение; умением реализовывать собственные коммуникативные намерения.

При решении третьей задачи нами были проанализированы методика обучения иноязычному общению, предложенная Т.Н. Астафуровой, система обучения диалогической и монологической речи, описанная И.Л. Бим, модель интерактивных способностей, предложенная представителем ресурсного образования В .Я. Матвиевским, система обучения иноязычному учебному взаимодействию, описанная В. Литтлвудом, Р.П. Мильрудом, П. Юр. На основании изученного материала мы создали собственную модель учебного взаимодействия. Выделенные основные параметры (инструментальная, деятельностная и рефлексивная составляющие) были адаптированы нами для нашей модели как владение определенным набором речевых функций и умение осуществлять деятельность (т.е. стратегию речевого поведения). Поскольку данная стратегия всегда зависит от социального контекста (В. Литтлвуд, Р.П. Мильруд, П. Юр и др.), данная составляющая получила название социально стратегической. Многие исследователи (О.Г. Поляков, Е.И. Фадеева) говорят о необходимости умения четко, ясно излагать свою мысль, пользуясь лингвистическими средствами (лексика, грамматика, фонетика), в непосредственном взаимодействии, поэтому нами была выделена языковая сторона иноязычного учебного взаимодействия.

Методика, предложенная Т.Н. Астафуровой, послужила основанием для разделения модели на три уровня (низкий, средний, высокий) в соответствии с уровнем осуществления коммуникативной деятельности.

Анализ процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию (практической модели), определение процесса мониторинга на каждом этапе при изучении каждой темы (unit).

На первом этапе изучения темы будет диагностироваться сформированность лексических и грамматических навыков (оценивание не производится), на втором этапе - умение трансформировать и комбинировать в простейшем взаимодействии, направленном на обмен информацией (matching, interview), на третьем - умение осуществлять самостоятельную речевую деятельность (ставить или принимать поставленные учителем КЗ, самостоятельно планировать и корректировать собственное высказывание, решать общую коммуникативную цель и частные КЗ, то есть осуществлять стратегию и тактику общения). Для каждого этапа отбирается/ придумывается контрольно-диагностическое задание, способное показать уровень владения материалом.

Организация сбора данных и оценка результатов. Полученные данные фиксируются и анализируются. Полученные данные о деятельности учителя и анализа календарно-тематического и поурочного планов используются для выявления причин несоответствия или неполного соответствия обученное™ (развитости) учащихся созданной модели формируемого умения.

Прогнозирование успешности дальнейшего обучения взаимодействию на иностранном языке, осуществляется с целью корректировки образовательных целей и методов педагогического воздействия.

Принятие управленческого решения. Управленческие решения принимаются с учетом причин несформированности навыков и умений.

Четвертая задача состояла в проведении опытного обучения учебному взаимодействию на уроках английского языка в многонациональной школе (базовый уровень). При ее решении применялись экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); обсервационные (наблюдение), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, матричный контроль), прогностические (метод экспертных оценок), математические (измерение, обработка экспериментальных данных), дескриптивные (описание и фиксация полученных данных) методы.

Базой исследования являлись средние школы г. Махачкалы, Каспийска, Хасавюрта, Буйнакска, Дербента.

Опытное обучение проходило в два этапа: подготовительный и основной. Цель подготовительного состояла в формировании у учащихся умения оперировать речевыми функциями. На втором этапе проходило непосредственное обучение школьников учебному взаимодействию, формирование у учащихся готовности участия в иноязычном общении. Иными словами, на втором этапе необходимо было создать условия для овладения учащимися опыта иноязычного общения (в ролевых играх, дискуссиях, дебатах, диспутах), достаточного для обеспечения готовности школьников к успешной продуктивной деятельности в реальных жизненных условиях.

Были определены причины отставания некоторых учащихся, намечены мероприятия и педагогические действия с целью нейтрализации выделенных недостатков, осуществлен своевременный переход от одного этапа к другому в процессе обучения учащихся иноязычному учебному взаимодействию, осуществлена своевременная и целенаправленная помощь некоторым учащимся и группе в целом.

Анализ педагогической литературы, посвященной исследованиям педагогического взаимодействия, позволил взять за основу методики организации педагогического учебного взаимодействия описанную последовательность действий (установление стандарта и операционализация стандартов в критериях; сбор данных и оценка; действие корректирующего характера), добавив в нее осознание целей и рассмотрение методики обучения учебному взаимодействию. Последняя, на наш взгляд, является обязательным шагом в осуществлении педагогического мониторинга, т.к. она описывает тот процесс, который необходимо регулировать.

151

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Османова, Лейла Исмаиловна, Махачкала

1. Агапова С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации (английский язык)/ Серия «Высшее образование». Ростов н/ Д.: Феникс, 2004.-288с.

2. Александров Д.Н. Самоконтроль, самокоррекция и формирование учебно-познавательной активности учащихся// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - С.71-74.

3. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 288 с.

4. Арзамасцева И., Гуржанов В., Княжитский А., Заславский М. Комикс в образовании: есть ли польза для дела?// Народное образование. 2002. - №9. -С. 131-142.

5. Астафурова Т.Н. Обучение иностранному языку как языку делового общения// Материалы X научной конференции профессорско-преподавательского состава/ Госком РФ по высш. образованию; ВолГУ -Волгоград: ВолГУ, 1993. С.185 - 192.

6. Бабаянц А.В. Технология стимуляции реального общения на иностранном языке// Иностранные языки в школе. 2004. - №3. - С. 60 - 66.

7. Бен Найт. Некоторые приемы обучения учителей контролю устноречевых умений //Иностранные языки в школе. 1995. - № 6. - С.61 -65.

8. Бернштейн B.J1. Некоторые приемы развития умения неподготовленной речи// Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - С. 17 -24.

9. Бершадский М. Каким должен быть мониторинг учебного процесса?// Народное образование. 2002. - №7. - С. 81 - 88.

10. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. Перспективы: По спец. № 2103 «Иностр. яз.»/. М.: Просвещение, 1988.-254с.

11. Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса //Иностранные языки в школе. -1995.-№5.-С. 2-8.

12. Бим И.Л., Вайсбурд М.Л., Грачева Н.П., Лытаева М.А., Щепилова А.В. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль (иностранные языки)// Иностранные языки в школе. 2003. - №6. -С. 2-1.

13. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 288 с.

14. Босова Л.М. Об интерактивной компетенции специалиста в ситуациях профессионального межкультурного общения// http://www.aomai.ab.ru

15. Бочоришвили Н.К., Городецкая JI.A. Конкурсы и фестивали как способ оценивания знаний, умений и навыков по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С. 101-103.

16. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности// Иностранные языки в школе. 1991. - № 2. - С. 22 - 32.

17. Бродецкий Внеречевое общение в жизни и искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб. заведений, фак. педагогики и психологии. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000,- 192с.

18. Будниченко Е.П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка// Иностранные языки в школе. 1991. - №1. - С. 58 -60.

19. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

20. Вайсбурд М.Л., Пустосмехова Л.Н. Сопоставительное моделирование разных вариантов организации и проведения ролевой игры как способ определения их эффективности// Иностранные языки в школе. 2004. -№1. -С. 15-19.

21. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие// Педагогика. 2001. -№7. - сс. 3 - 7.

22. Васильева Л.Я. Социокультурное развитие школьников (викторина для учащихся V классов)// Иностранные языки в школе. 2003. - №5. - С. 52 -53.

23. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: Пособие для учителей России. Oxford University Press, 1997. - 48с.

24. Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе. 2003. -№5. - С. 31 - 34.

25. Витлин Ж.Л., Московкин JI.B. Международная конференция «современные методы преподавания и изучения иностранных языков»// Иностранные языки в школе. 1998 - № 3 - С. 87 - 92.

26. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. Пособие/ Под ред. А.А. Миролюбова,- Обнинск: Титул, 2001.- 80с.

27. Воробьев Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка (поиск эффективных путей)// Иностранные языки в школе. 2003. - №2. - С. 30 - 35.

28. Воронова О.М. Тестовые задания как один из приемов контроля (на материале учебников для IV и V классов по немецкому языку)// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. -С. 95-98.

29. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему ДБ. Эльконина ВВ. Давыдова. - Издатель Рассказов А.И., 2004. - 304с.

30. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. -2004. -№1.- С. 3-8.

31. Гальскова Н. Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1991. - № 1. -С. 17-22.

32. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192с.

33. Гейхман JI.K. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации: на примере обучения иностранным языкам/ JI.K. Гейхман// Вестник Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - №3 - С. 138 - 147.

34. Глейтман Г. и др. Основы психологии: Пер. с англ./ Под ред. Большакова В.Ю., Дружинина В.Н. СПб.: Речь, 2001. - 1247 с.

35. Годунов Б.П. Параметры измерения речевого навыка и показатели его сформированности //Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе.-М.: Просвещение, 1986.-С. 33-43.

36. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003.-320 с.

37. Горчев А.Ю. Объекты и приемы контроля в обучении грамматической стороне устной речи //Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. С. 19- 28.

38. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для педагогов-психологов. 2-е изд., испр. и доп. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. - 173 с.

39. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Хрестоматия. 2-е изд., испр. и доп. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999.- 207 с.

40. Гром Е.Н., Сафонова В.В. Из опыта проведения Второй Всероссийской олимпиады школьников по английскому языку //Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С.94 - 98; №2. - С.98 -101.

41. Гузеев В.В. Оценочные шкалы в образовательной технологии// Народное образование. 2002. - № 5. - С. 115 - 120.

42. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. 128 с.

43. Гуляева Г., Хан И. Краткий методический глоссарий// ELT News & Views. 2002. - № 4. - С. 3 - 6.

44. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2003. - №6. - С.32 - 37.

45. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2004. - №1. - С. 24 -28.

46. Давер М.В. Оценочная мотивация при обучении французскому языку как второму иностранному// Иностранные языки в школе. 2003. - №5. -С. 35 -37.

47. Дженифер Л.Р. Лебедев. 24 темы для обсуждения. Книга для учителя. На англ. яз. -М.: Издательство «Менеджер», 2001.- 64 с.

48. Доронина Л.К. Ситуационные диалоги на английском языке: пособие для поездки за рубеж. Мн.: Изд. ООО «Красико-принт», 1997. - 80с.

49. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языкаЛ Иностранные языки в школе. 2003. - №5. - С. 38 - 41.

50. Егиев В.Г. О количественном способе оценки уровня обученности// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.-С. 107- 110.

51. Единый государственный экзамен 2002: Контрол. измерит, материалы: Английский язык/ Е.Ф. Прохорова, В.В. Большакова, Т.М. Тимофеева и др.; М-во образования РФ.- М.: Просвещение, 2003. 93 с.

52. Единый государственный экзамен по английскому языку// Иностранные языки в школе. 2003. - №4. - С. 9 - 19.

53. Елухина Н.В., Жукова Е.А. Устный контроль при коммуникативно-направленном подходе к обучению иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 1991. -№ 3. - С. 21 - 25.

54. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики// Педагогика. -2001.-№7.-С. 7-12.

55. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432 с.

56. Индивидуализация в обучении иностранным языкам: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.-40с.

57. Искрин С.А. Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранному языку// Иностранные языки в школе. 2004. - №2. - С. 40 - 44.

58. Кабинет иностранного языка/ Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 208 с.

59. Калимулина О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи// Иностранные языки в школе. 2003. - №3. - С. 17 - 20.

60. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. СПб.: Издательство «Союз», 2001. -192 с.

61. Кащеева А.В. Дискурс речевого взаимодействия. Пособие по спецкурсу. Тамбов. Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. 38с.

62. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов.- М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002,- 320 с.

63. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо- русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.- СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр "Блиц"», «Cambridge University Press», 2001 г.- 224с.

64. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002.- 368 с.

65. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие/ Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 264с.

66. Контроль в обучении иностранному языку: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

67. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. -СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2004. 144 с.

68. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. -Мн.: Тетра Системе, 2003. 176 с.

69. Коптюг Н.М. Интернет-проект как дополнительный источник мотивации учащихся// Иностранные языки в школе. 2003.- №3. - С. 62 - 66.

70. Копылова В.В. Единый государственный экзамен по иностранным языкам в 2002 2003 учебном году// Иностранные языки в школе. - 2003. -№4.-С. 7-8.

71. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка: Методическое пособие. М.: Дрофа, 2003.- 96с.

72. Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в старших классах// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.-сс. 98- 101.

73. Корсак К. Тесты не роскошь, и не идеал// Народное образование. -2002.-№8.-сс. 91-98.

74. Корчажкина О.М. Соотношение сознательного и бессознательного при обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе. 2004. - №7. -С. 24-30.

75. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

76. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: ИТДГК «Гнозис», 2001.- 270с.

77. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001.- 128 с.

78. Кузовлева Н.Е. Покажите мне свой план, и я скажу вам.// Коммуникативная методика. 2004. - № 1. - С.54 - 55.

79. Кузовлева Н.Е. Пространство общения// Коммуникативная методика. -2004.-№ 1.-С.30-33.

80. Кукушкин B.C. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. -Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. -368 с.

81. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования// Педагогика. 2001. - №3. - С. 16-20.

82. Кульневич B.C., Лакоценина Т.П. Совсем не обычный урок: Практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.- 160 с.

83. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2003. 544с.

84. Лащикова И.И. Игры как прием развития воображения и фантазии на уроках немецкого языка// Иностранные языки в школе. 2003. - №6. - С. 48 -51.

85. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время?// Иностранные языки в школе. 1991. - №5. - С. 22-23.

86. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003.-287с.

87. Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски: Книга для учителей.- М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2002.- 208с.

88. Ломакина О.Е. Введение в проектирование методической системы обучения иностранным языкам: Учеб. пособие к спецкурсу/ Науч. ред. проф.

89. B.М. Монахов. Волгоград: Бланк, 2002. - 140с.

90. Ломакина О.Е. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: Монография. -Волгоград: Перемена, 2003. -299с.

91. Ломакина О.Е. Технологические основы проектирования методической системы обучения иностранным языкам: концепция, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2002. - 224с.

92. Лытаева М.А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе// Иностранные языки в школе. 2004. - №3.1. C.53-59.

93. Макарова Т.Д. Тестирование в системе мониторинга качества образования// Стандарты и мониторинг. 1998. - №1. - С. 60 - 61.

94. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 272 с.

95. Марков А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования// Педагогика. -2001. №7. - С. 12 - 17.

96. Матвиевский В .Я. Востребованность школьника или как стать ресурсным. М.: БИФ «Инновационный образовательный центр», 2001. -128 с.

97. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 128с.

98. Мельник О.Ю. Профилактика коммуникативных ошибок учеников на уроках английского языка по теме "My Future Career"// Иностранные языки в школе. 2003. - №6. - С. 88 - 92.

99. Методическое мастерство учителя: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40с.

100. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. М.: Народное образование, 2002. 208 с.

101. Мещерякова Е.В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 323с.

102. Мильруд Р.П. Актуальные вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом// Иностранные языки в школе. 2004. - №3. - С.34 - 40.

103. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста//Иностранные языки в школе. 2003. - №1. - С. 12-18.

104. Мильруд Р.П. Компетентность в языковом образовании// Вестн. Тамб. Ун-та. Сер.: Гуманитарные науки. 2003. - Вып. 2 (30). - С. 100 - 106.

105. Мильруд Р.П., Матвиенко А.В., Максимова И.Р. зарубежный опыт тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2005. - № 7. - С. 32 - 41.

106. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов/ Р.П. Мильруд. М.: Дрофа, 2005.-253 с.

107. Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе: Учеб. пособие к спецкурсу/ Мин-во образ. РСФСР и др. Москва - Тамбов, 1991. - 121 с.

108. Мильруд Р.П. Обучение иностранным языкам на раннем этапе и в школе. Тамбов, 1997.

109. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1991. - № 6. - С. 3-8.

110. Мильруд Р.П. Особенности контроля в овладении иноязычным речемышлением// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1986,- С.5- 13.

111. Мильруд Р.П. Современные проблемы теории обучения иностранным языкам за рубежом/ Р.П. Мильруд// Вестн. Тамб. Ун-та. Сер.: Гуманитарные науки. 2002. - Вып. 3 (27). - С. 101 - 107.

112. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе// Иностранные языки в школе. 1996. - №1. -С. 5-13.

113. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся// Иностранные языки в школе. -1991.-№2.-С. 13-17.

114. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2000. № 4. - С. 9-15; № 5. - С. 17-22.

115. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА - М, 2002. - 448 с.

116. Мусницкая Е.В. Сто вопросов к себе и к ученику: Кн. для учителя. -М.: Дом педагогики, 1996. 192с.

117. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. Пособие/ Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова.- 5-е изд., стереотип.- Мн.: Выш. шк., 1999.- 522с.

118. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. -3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 632с.

119. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

120. Обучение аудированию: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

121. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. -40с.

122. Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

123. Овсянников В.И., Густырь А.В. Ведение в дистанционное образование: Учебное пособие для системы повышения квалификации и проф. переподготовки специалистов //http://www.academy.odoportal.ru

124. Основы теории коммуникации: Учебник /Под ред. проф. М.А. Василика. М.: Гардарики, 2003. - 615с.

125. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку/ Сост. В.Н. Симкин. 2-е изд., испр. - М.: Дрофа, 2001. - 160с.

126. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по иностранному языку/ Сост. Е.Е. Горчилина. М.: Дрофа, 2001. - 96с.

127. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред, образования. Мн.: Лексис, 2003. - 184 с.

128. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

129. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен (при коммуникативном методе обучения) //Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.- С. 13- 19.

130. Пассов Е.И. Поиски «неизвестного» продолжаются// Коммуникативная методика. 2004. -№ 1.-С.50-51.

131. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш., Дуванова О.В. Материалы для проведения экзаменов по иностранному языку в IX классе общеобразовательных учреждений (английский язык) //Иностранные языки в школе. 1999. - № 2. - С. 37 - 42.

132. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. Липецк: ЛГПУ, 2002. 228с.

133. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 155 с.

134. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

135. Подопригорова Л.А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. №5. - С. 25 - 31.

136. Пономарева О.Г. Урок «США. Национальный характер. Особенности поведения в общественных местах»// Иностранные языки в школе. 2003. -№6.-С. 69-71.

137. Попов В.Г., Голубков П.В. Мониторинг развития региональной системы образования// Стандарты и мониторинг. 2000. - №2. - С. 30 - 33.

138. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку// иностранные языки в школе. 2005. - № 7. - С. 48 - 52.

139. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): Монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999.- 113 с.

140. Полякова А.А. Рейтинговая система контроля и оценки знаний по педагогике: Практикум для педагогов, студентов и учащихся.- М.: Московское городское педагогическое общество, 2000.- 96 с.

141. Принципы обучения иностранным языкам: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

142. Проблема навыков и умений в обучении иностранному языку: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

143. Протасова Е.Ю. Европейская языковая политика// Иностранные языки в школе.-2004.-№1.-С. 8- 14.

144. Психологические тесты/ Под ред. А.А. Карелина: В 2 т.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Т. 1. - 312 с.

145. Психологические тесты/ Под ред. А.А. Карелина: В 2 т.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Т. 2. - 248 с.

146. Равен Джон Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы/ Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

147. Рапопорт И.А. К методологии тестового контроля// Контроль в обучении ИЯ в средней школе. М.: Просвещение, 1986.- С. 83-89.

148. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-336с.

149. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучению чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.- С.89 - 95.

150. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. - 319 с.

151. Рыбаков М.Д. Аудирование как средство для развития самоконтроля// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.- С. 75 - 83.

152. Савенков А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема// Педагогика. 2000. - №10. - С. 87 - 94.

153. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. 3-е изд. - М.: Еврошкола, 2001. - 271 с.

154. Салтовская Г.Н. Некоторые аспекты научной организации контроля// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.-C.10I-107.

155. Севрук А.И. Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2003. 144с.

156. Семенова Т. В., Семенова М.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2005. - № 1. - сс. 16 - 18.

157. Сергеева О.Е. Обучение дошкольников речевому этикету на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. 2003. - №3. - С. 70 - 73.

158. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 с.

159. Симкин В.Н. «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция»// Иностранные языки в школе. 1998 - №3 -С.82 -86, 92.

160. Синагатуллин И.М. Роль глобализации языка (языков) международного общения в решении актуальных вопросов нового времени// Иностранные языки в школе. 2003. - №6. - С. 8 - 14.

161. Скалкин B.J1. Иноязычно- речевая компетенция учащихся как объект контроля// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.- С. 43- 50.

162. Скалкин B.JL Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 128с.

163. Слободчиков В.А. Обобщение некоторых результатов машинного контроля навыков иноязычного говорения (начальный этап обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.- С. 58 - 66.

164. Сметанникова Н.Н. К вопросу о понятии «Аутентичное оценивание». Технология «Портфель» и «Дневник»// Через чтение в мировое образовательное пространство/ Отв. ред. Н.Н.Сметанникова. М.: ИТОП РАО, 2001.-С.48- 65.

165. Смольянникова И.А. Информационные и коммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства для формирования иноязычной компетенции // http://www.ito.edu.ru

166. Снетков В.М. Психология коммуникации в организациях. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002. - 192с.

167. Современные направления в методике обучения иностранным языкам: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

168. Содержание обучения иностранным языкам: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

169. Соклакова О.В. К обучению интонации устного неподготовленного монологического высказывания (на материале английского языка)//Иностранные языки в школе. 2003. - №3. - С. 12 - 16.

170. Соколова JI.A. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся// Иностранные языки в школе. 2005.-№1.-С. 19-26.

171. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

172. Соловова Е.Н. Современные требования к научно методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании// Иностранные языки в школе. - 2004. - №7. - С. 8 - 12.

173. Соловцова Э.И. К вопросу об оценочной функции контроля в обучении иностранному языку (психолого-педагогический аспект) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.-С. 66-71.

174. Старков А.П. Функциональная направленность контроля// Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.-С. 28- 33.

175. Субетто А.И. Качество образования: проблемы и оценки мониторинга// Стандарты и качество. №2. 2000. С. 62 - 66.

176. Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка// Иностранные языки в школе. 2003. - №6. -С. 25-31.

177. Тетина С.В. Тестирование и обучение//Актуальные проблемы управления образования в регионе: Сб. материалов./ Под ред. С.А. Репина, Г.Н. Серикова. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1998. - С. 70 -71.

178. Ткачук Г.Д. Некоторые трудности обучения групповому общению на уроках французского языка и пути их преодоления// Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - С. 46 - 49.

179. Упражнения как средства обучения. Часть II: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. -40с.

180. Урок иностранного языка: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. -40с.

181. Фадеева Е.И. Лабиринты общения: Учебно-методическое пособие. -М.:ЦГЛ, 2003.-96с.

182. Формирование произносительных навыков: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

183. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.- 4-е изд., перераб. и доп.-М.: Гардарики, 2000. 519 с.

184. Харламова М.В. Использование «идейных сеток» на уроке иностранного языка//Иностранные языки в школе. 2005. - №1. - С. 3 - 9.

185. Цатурова И.А. Тестирование устной коммуникации: Учебно-методическое пособие/ И.А. Цатурова, С.Р. Балуян. М.: Высш. шк., 2004. -127 с.

186. Цели обучения иностранным языкам: учебное пособие /Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

187. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества// Вопросы психологии. -2004.-№1.-С. 50-67.

188. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

189. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 - 176 с.

190. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы.// Педагогика, 2000. №10. - С. 95 - 102.

191. Шакирова Н.М. Коммуникация. Советы, пожелания, упражнения. Учебно-методическое пособие. М.; АПКиПРО, 2002. - 128с.

192. Шапко А.П. Методика проведения машинного контроля навыков говорения (начальный этап обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986.- С. 52- 58.

193. Шарипова З.Г. Развитие творческих речемыслительных способностей// Коммуникативная методика. 2004. - №3. - С. 42 - 44.

194. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников// Педагогика. 2001. - С. 40 - 45.

195. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

196. Словари и справочные пособия

197. Англо-русский учебно-педагогический словарь: Ок. 2000 терминов/ Сост. Н.В. Федорова, В.П. Лапчинская. М.: «Веста», 1998. - 160 с.

198. Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. М.: Юрид. лит., 1997. 448с.

199. Краткий словарь современных понятий и терминов/ Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; Сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. М.: Республика, 1993.-510с.

200. Миньяр Белоручев Р.К. Методический словник: толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам./ Отв. ред. М.Я. Блох. -М.: Стелла, 1996.-143 с.

201. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 ООО слов/ Под ред. док т. филол.наук, проф. Н.Ю. Шведовой. 13-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1981. - 816с.

202. Педагогическое речеведение. Словарь справочник. - Изд. 2-е, испр. и доп./ Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. -М.: Флинта, Наука, 1998.-312 с.

203. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

204. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. 608с. Т. 1 - А-М - 1993.

205. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Рос. энциклопедия, 1998 672с., Т.2 - М - Я - 1999.

206. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. A.M. Прохоров; редкол.: А.А. Гусев и др. Изд. 4-е. - М.: Сов. Энциклопедия, 1987. - 1600с.

207. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки)//Мегодическая мозаика. 2004. - № 4. - С. 3 - 21.

208. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (пояснительная записка)// Иностранные языки в школе. 2004. -№ 4. - С. 2 - 7.

209. Философский энциклопедический словарь. М.:ИНФА - М., 1997. - 576с.

210. Global Distance Educationet: Глоссарий// http: //www.worldbank.org.ru

211. Global Distance Education Network: Англо-русский словарь глоссарий перевода // http: //www.cito.ru1. Иноязычная литература

212. Cambridge Certificate in Advanced English 4. Examination papers from the University of Cambridge Local Examinations Syndicate. 2000. Cambridge: Cambridge University Press, p. 111.

213. Cambridge. Examinations, Certificates & Diplomas. Regulations 2002. Cambridge: University of Cambridge, p. 56.

214. Doff Adrian, Jones Christopher. Language in Use. Classroom Book. Intermediate. 1997. Cambridge: Cambridge University Press, p. 144.

215. Fried-Booth D.L. 2002. Project Work Oxford: Oxford University Press.

216. Gower R., Phillips D., Walters S. 1995. Teaching Practice Handbook. Oxford: Oxford University Press.

217. Jones K. 1992. Simulations in Language Teaching. New Directions in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

218. Littlewood W. T. 1995. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 108 p.

219. Malaman Thomas A. 1991. Classroom Interaction. Oxford: Oxford University Press.

220. Munby J. 1998. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press.

221. Nunan D. 2001. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

222. Nunan D. 1993. Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press.

223. O'Connel Sue. Advanced English. CAE Practice Tests with Guidance. 1996. Longman.

224. Pye Diana, Simon Greenall. 1996. CAE Listening and Speaking Skills. Cambridge: Cambridge University Press, p. 130.

225. Skills for Life. University of Cambridge ESOL Examinations. Handbook. 2005. Cambridge.

226. Ur, P. 2003. A course in Language Teaching. Trainee Book. Cambridge: Cambridge University Press. 142 p.

227. Villers S., Ward T. Oxford Professional Development Programme. Methodology Booklet. 2005. Oxford: Oxford University Press. 44 p.

228. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. 1991. Oxford: Oxford University Press.

229. Write Tony. 1991. Roles of Teachers and Learners. Oxford: Oxford University Press.

230. Учебно-методические комплекты

231. Evans Virginia, Dooley Jane. 2000. Enterprise 1. Beginner. Coursebook. Express Publishing, p. 124.

232. Evans Virginia, Dooley Jane. 2000. Enterprise 2. Elementary. Coursebook. Express Publishing, p. 136.

233. Evans Virginia, Dooley Jane. 2001. Enterprise 3. Pre Intermediate. Coursebook. Express Publishing, p. 127.

234. Evans Virginia, Dooley Jane. 2001. Enterprise 4. Intermediate. Coursebook. Express Publishing, p. 184.

235. Gray Elizabeth, Evans Virginia. 2001. Welcome 3. Pupil's Book. Express Publishing.

236. Holderness J.A. 1999. Chatterbox. Pupil's Book 3. Oxford: Oxford University Press.

237. Hutchinson Tom. 2003. Project English 1. Student's Book. Oxford: Oxford University Press.

238. Hutchinson Tom. 2002. Project English 2. Student's Book. Oxford: Oxford University Press.

239. Hutchinson Tom. 2000. Project English 3. Student's Book. Oxford: Oxford University Press.

240. Hutchinson Tom. 2003. Project English 1. Teacher's Book. Oxford: Oxford University Press.

241. Strange Derek. 1995. Chatterbox. Pupil's Book 2. Oxford: Oxford University Press.

242. Диалог (от греч. dialogos беседа, разговор двоих) - разновидность, тип речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными высказываниями - репликами (при зрительном и слуховом восприятии собеседника).

243. Драматизация процесс превращения монологического текста в диалог -полилог и далее - в процесс игры.

244. Интерактивность способность самостоятельно осуществлять активное, целенаправленное взаимодействие с речевым партнером в условиях реального общения, открыто выражая свою позицию и учитывая позицию собеседника.

245. Коммуникативная стратегия совокупность запланированных говорящим заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели.

246. Коммуникативная тактика совокупность практических ходов в реальном процессе речевого взаимодействия.

247. Коммуникация процесс, при котором происходит обмен информацией между двумя или несколькими коммуникантами через общую систему символов, знаков или поведения для решения общей профессиональной задачи.

248. Компетентность комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций.

249. Межличностное взаимодействие инструментально - технологическая сторона общения; взаимные действия участников общения, направленные на соотнесение целей каждой из сторон и организацию их достижения в процессе общения.

250. Мозговой штурм/ мозговая атака упражнение, в ходе которого учащиеся совместными усилиями или индивидуально разрабатывают семантическое поле какого-либо понятия или определенную тему.

251. Педагогическое взаимодействие разнообразные типы социально обусловленных вербальных и невербальных контактов, в которые в процессе обучения вступает учитель с группой учащихся или отдельными учащимися, а также учащиеся с учителем и между собой.

252. Пересказ (изложение) вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основании данного (исходного).

253. Проверка выявление и измерение результатов учебной деятельности школьников.

254. Проект это самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

255. Речь деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, планирования своих действий и пр.

256. Языковая норма совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе общественной коммуникации.