автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебного взаимодействия учителя и учащихся на уроках английского языка в условиях многонациональной школы и оценка ее результатов

Автореферат диссертации по теме "Организация учебного взаимодействия учителя и учащихся на уроках английского языка в условиях многонациональной школы и оценка ее результатов"

4174

На правах рукописи

тное

'смаиловна

Организация учебного взаимодействия учителя и учащихся на уроках английского языка в условиях многонациональной школы и оценка ее результатов

13.00.'

и воспитания

АВТОРЕФЕРАТ

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук

профессор Ильясов Ильяс Омарович

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук

профессор Хараева Леорена Ахмедовна -кандидат педагогических наук доцент Агасиева Ира Рамазановна

Ведущая организация: Кабардино-Балкарский государственный

Институт повышения квалификации педагогических кадров.

Защита диссертации состоится «_» мая 2007 г. в «_» час «_» мин.

На заседании регионального диссертационного совета КМ — 212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003 г. Махачкала, М. Ярагского, 57, аудитория № 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_» ноября 2007г.

Ученый секретарь Регионального Диссертационного совета Кандидат педагогических

наук доцент Демченко А. И.

ГС

u- *

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Модернизация российского образования проходит под лозунгом повышения его доступности, качества и эффективности, что означает не только обновление содержания учебного процесса, но и обновление его организации.

Среда основных направлений модернизации учебного процесса несколько имеют непосредственное отношение к предмету «иностранный язык»: формирование ключевых компетенций, в частности коммуникативной, усиление социализации обучения средствами каостранного языка во взаимодействии с другими дисциплинами. Именно в многонациональной школе обучение иноязычному учебному взаимодействию является наиболее сложным и важным, вследствие недостаточной разработанности вопросов организации подобного рода деятельности на родном языке обучаемых.

Модернизация образования в средней школе проходит параллельно с его стандартизацией, что влечет за собой изменения в управлении и контроле, регулировании учебного процесса. На смену традиционным формам приходят квалиметрия и педагогический мониторинг качества образования (В.И. Андреев, С.Ф. Громова. В.А. Кальней, Г.А. Лысогор, AJ1 Масторов, H.H. Мельникова, С.Е.Шишов и др.). Объективной причиной перемен явилось понимание того, что образование является процессом, объективно подлежащим измерению (В.П. Беспалько).

В методике обучения иностранным языкам в многонациональной школе назрела объективная необходимость метода контроля результатов и замена их описательной оценкой, понятной для обучаемых, которая позволяет им отслеживать успехи и недочеты работы на уроке иностранного языка в школе (Р,П. Мильрад, С.И. Пассов, A.A. Миролюбов, М. Селсе-Мурсия и др.). Образовательный процесс оказался взаимосвязанным с педагогическим мониторингом. Термин широко употребляется отечественными и зарубежными учеными (Ward Т., С. Chaudron, D.Z. Fried-Booth, S. Villers, O.A. Долгина, И.П. Колесникова). Он рассматривается как средство получения сведений об успешности учебного процесса, альтернативный тестированию. O.E. Гоманина (2002г) вхяючает в педагогический мошгторинг описание успешности речевой деятельности учащихся, что смыкается с новой технологией названной «Портфель ученика» (Е.С. Полат).

Разнообразие направлений в оценивании и контроле управления учебным процессом, отсутствие четко прописанных критериев педагогического мониторинга фиксирует ряд противоречий между требованиями к обучению учащихся учебному взаимодействию и

отсутствием четких критериев, определяющих уровень его организации, между ориентацией многонациональной школы на количественную оценку уровня обученности учеников иностранному языку и необходимостью использования качественной, описательной оценки «проблемных зон» обучения.

Выявленные противоречия становятся актуальной проблемой для нашего исследования, темой которого является организация педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в многонациональной школе.

Объект исследования — обучение школьников, носителей разных родных языков, учебному взаимодействию на уроках иностранного языка в многонациональной аудитории.

Предмет исследования — методика организации процесса обучения школьников учебному взаимодействию на уроках английского языка в многонациональной школе.

Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики организации учебного взаимодействия учащихся на разных этапах и уровнях организации обучения английскому языку.

Гипотеза исследования. Обучение учебному взаимодействию на уроках английского языка в школе будет более эффективным, если в стратегию обучения включить функциональную, социальную и языковые составляющие, которые отвечают личиостно-ориснтированной направленности учебного процесса; если четко определить объекты контроля на каждом этапе и звене учебного взаимодействия в многоязычной аудитории, если включить в сбор данных об учебном взаимодействии сведения о прогнозировании успешности индивидуального обучения, если связать оценивание хода учебного процесса с решением о корректировке цели в конкретных условиях обучения в многонациональной школе.

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы мыслится в рамках решения следующих задач:

раскрыть содержание понятия «учебное взаимодействие» в философии, социологии и психологии;

уточнить содержание понятия «учебное взаимодействие» в лингводидактике и методике обучения иностранным языкам в условиях многонациональной школы;

3. разработать модель учебного взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка, включив в нее диагностику учебного процесса в многонациональной школе;

4. соотнести существующие индикаторы учебного процесса с вырабатываемым мониторингом урока иностранного языка в условиях многоязычия,

В сфере лингнодидактики термин «педагогический мониторинг» используется пока недостаточно широко. Можно выделить два контекста употребления данного термина. В первом, в контексте управления образовательным процессом он употребляется в основном зарубежными методистами (С. Chaudron; D.L. Fried - Booth; Villers S.; Ward Т.), а также отечественными учеными, исследующими труды по зарубежной лингводидактике (O.A. Долгина, И.Л. Колесникова). В данном смысле он рассматривается как получение сведений об успешности учебного процесса, альтернативной привычному тестированию, и является формой оценивания, противоположной методам, поддающимся точной математической обработке.

Во втором, в контексте проективного образования, он активно внедряется O.E. Ломакиной (2002 г.) в качестве альтернативы образовательной экспертизе. В данном контексте в него включается не только объективная количественная, но и описательная оценка речевой деятельности учащихся. В этом смысле контроль выступает как инструмент процесса сбора и обработки информации, необходимой не только для регулирования учебного процесса, но и для осознания и корректировки учителем целей обучения в зависимости от условий протекания учебного процесса в многонациональной школе. Тем не менее, как зарубежные, так и отечественные методисты говорят о недостаточной разработанности процесса контроля (педагогического мониторинга) как методической категории и методики его организации (Villers S.; Ward T.; O.E. Ломакина).

Анализ литературы (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.В. Мусницкая и др.) показал, что контроль, в частности диалогической речи, нередко сводится либо к тестированию, либо к разыгрыванию диалогов в заданной учебно-речевой ситуации. Тем не менее, тесты не могут отразить всех особенностей педагогического общения (корректность интонационного оформления речи, креативность и выбор нестандартных способов деятельности для решения практических проблем). Тесты оторваны от решения реальных коммуникативных задач и сконцентрированы большей частью на учебных достижениях.

Существующие в лингводидактике разработки игр (ролевых, сюжетных и др.), учебно-речевых, проблемных, поисковых ситуаций, схем проведения диспутов, дебатов, дискуссий, круглых столов, хотя и

соответствуют направлениям модернизации, лишены четко прописанных критериев оценивания, которые обеспечивали бы необходимую объективность. В связи с этим возникают практические затруднения не только в оценивании, но и в управлении педагогическим процессом обучения школьников иноязычному взаимодействию.

Таким образом, в настоящее время в методике существуют противоречия между:

- требованием обучения учащихся учебному взаимодействию на иностранном языке и отсутствием четких объективных критериев его организации;

- ориентацией многонациональной школы на количественную оценку обученности и назревшей необходимостью использования методов качественной, описательной оценки, позволяющей видеть «проблемные зоны» и достижения учащихся в иноязычном учебном взаимодействии;

- назревшей необходимостью изменения философии контроля и оценки как процесса, цель которого состоит в постоянном информационном обеспечении управления учебным взаимодействием, и нехваткой приемов и форм результата и механизмов его анализа;

- потенциальной возможностью процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию в многонациональной школе и недостаточной разработанностью методики его организации.

Выявленные противоречия позволяют обосновать необходимость разработки методики организации процесса формирования у учащихся многонациональной школы готовности к участию в иноязычном учебном взаимодействии, что является актуальной проблемой данного исследования. Отсутствие четкого представления о методике организации иноязычного учебного взаимодействия в многоязычной аудитории или затруднит его организацию, или сделает его практически невозможным.

Актуальность проблемы организации иноязычного учебного взаимодействия определила тему нашей диссертации: «Организация учебного взаимодействия учителя и учащихся на уроках иностранного языка в многонациональной школе».

Объектом данного исследования является процесс обучения школьников учебному взаимодействию на уроках иностранного языка,

Предметом исследования выступает методика организации обучения школьников учебному взаимодействию на уроках английского языка, в многонациональной школе.

Целью исследования является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики организации учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в многонациональной школе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение учебному взаимодействию на английском языке может быть эффективным, если:

- само учебное взаимодействие рассматривать в качестве одной из стратегических целей обучения школьников английскому языку в условиях многоязычия, а в его теоретическую модель включить функциональную, социально - стратегическую и языковую составляющие;

- в процесс организации включить стандарт осуществления иноязычной устной коммуникации, определить объект педагогического контроля на каждом этапе и звене формирования иноязычного учебного взаимодействия, включить организацию сбора данных и оценку результатов учебного взаимодействия с постоянной фиксацией получаемой информации об успешности группового и индивидуального . обучения, прогнозирование успешности учебного процесса, принятие решения о корректировке процесса или целей обучения иноязычному учебному взаимодействию в многонациональной школе;

Считаем, что основные объекты организации и контроля деятельности учителя иностранного языка меняются в зависимости от стадии обучения и меняющегося социального контекста.

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы мыслится в рамках решения следующих задач:

1) уточнить содержание понятия «учебное взаимодействие» в философской, социологической и психической науках и в психологии;

2) раскрыть содержание понятия «учебное взаимодействие» в современной педагогической и методической науках, определить специфику его организации относительно терминов «контроль», «проверка», «оценка», «диагностика»;

3) разработать теоретическую модель учебного взаимодействия, рассматриваемого в качестве объекта деятельности учителя и учащихся на уроках иностранного языка в многонациональной школе;

4) выявить возможности организации иноязычного учебного взаимодействия учащихся многонациональной школы;

В диссертации для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы были использованы следующие методы исследования:

/ теоретические - анализ философской, социологической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблемам обучения иноязычному общению и специфике контрольно-оценочной деятельности учителя; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала;

обобщение педагогического опыта учителей иностранного языка в Дагестане;

л/ анализ содержания государственного стандарта и программ по иностранным языкам, зарубежных и отечественных УМК по английскому языку для младшей и средней ступеней обучения, учет условий работы в многонациональной аудитории;

•/ эмпирические - целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом обучения школьников иноязычному общению;

•/ диагностические - тестирование, ранжирование, контроль, анкетирование учащихся и учителей;

✓ экспериментальные - проведение констатирующего и формирующего эксперимента с целью проверки предлагаемой модели обучения;

■/ статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, метод графической презентации полученных данных;

У дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных исследователей по следующим проблемам:

-сущность учебного взаимодействия (В.И. Андреев, Т.М. Беиькович, J1.E. Бляхер, П.В. Голубков, С.Ф. Громова, В.А. Кальней, H.A. Кулемин, Г.И. Лисьев, Е.В. Логинов, Г.А. Лысогор, А.Н. Майоров, ДЛИ. Матрос, H.H. Мельникова, В.К. Муратова, A.A. Орлов, Д.М. Полев, А.И. Севрук, Т.А. Стефановская, В.И. Чупин, С.Е. Шишов, Е.А. Юиииа);

педагогический контроль как категория методическая, применительно к методике преподавания иностранных языком (O.A. Долгина, И.Л. Колесникова, И.Ф. Коряковцеаа, O.E. Ломакина, Л.А. Щербова; L.F. Bachman, С. Chaudron, R. Gower, D.L. Fried - Booth, D. Phillips, S. Villers, S. Walters, T. Ward);

- общепедагогические особенности конструирования контрольно-оценочной деятельности, ее потенциал для осуществления учебного взаимодействия (М.Е. Брейгина, В.В. Гузеев, Г.Ю. Ксеичова, B.C. Кукушкин, B.C. Кульневич, Т.П. Лакоценина, В.Г. Максимов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, A.A. Полякова, М.Л. Портнов, И.А. Рапопорт, А.И. Савенков, М.Б. Челышкова, М.А. Чошанов);

- особенности конструирования контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения иностранным языкам как условие осуществления иноязычного учебного взаимодействия (С.Р. Балуяи, И.Л. Бим, В.В.

Большакова, О.М. Воронова, Б.П, Годунов, E.H. Гром, В.Г. Егиев, Н.В. Елухина, Л.И. Логинова, О.Н. Медведева, A.A. Миролюбов, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Е.Ф, Прохорова, В.В. Сафонова, H.H. Сметанникова, А.П. Старков, Т.М. Тимофеева, В.В. Копылова, И.А. Цатурова, А.П. Шапко, JI.A. Щербова);

- обучение иноязычному общению и учебному взаимодействию в деятельности учителя иностранного языка (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Т.М. Енапиева, Л.В, Казанцева, Г.А. Китайгородская, Я.М. Колкер, В Л. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, Ю.Б. Кузьменкова, Л.Г. Кузьмина, В.И. Кунин, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, И.М. Румянцева, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.С. Устинова, В.М. Филатов, В.Б. Царькова, ЭЛ. Шубин; К. Johnson, К. Jones, W. Littlewood, J. Munby, D. Nunan, J.C. Richards, T.S. Rodgers, P. Ur., T. Write);

- психолингвистические особенности порождения речи (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутииа, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.В. Красных);

- психологические особенности речевой коммуникации (М.А. Василик, М.С. Вершинин, Т.Г. Григорьева, А.А, Карелин, Е.В. Юпоев, О.И. Крушельницкая, Л.В, Линская, В.А. Павлов, В.М. Снетков, А.Н. Третьякова, Т.П. Усольцева, Е.И. Фадеева);

- психолингвистические особенности иноязычного общения как источник аналитической деятельности учителя в ходе осуществления учебного взаимодействия (С.Г. Агапова, И.А, Зимняя, A.A. Леонтьев), особенно в многонациональной школе (И.О. Ильясов, A.M. Мурсалов, Б.М. Керимова, Р.И. Агаларова и др.)

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации: выявлена сущность понятия «учебное взаимодействие» применительно к методике обучения иностранным языкам в многонациональной школе, которая состоит н систематичном информационном обеспечении информацией о процессе обучения иноязычному учебному взаимодействию (успешность, причины неэффективности);

- обнаружены факторы эффективности контроля иноязычного учебного взаимодействия на разных этапах обучения английскому языку.

, - выявлена роль организации иноязычного учебного взаимодействия.

Теоретическая значимость заключается в следующем:

- в исследовании дифференцированы подходы к пониманию термина «педагогический контроль» в педагогике, лингводидактнке, методике обучения иностранному языку;

- установлены объекты диагностирования деятельности учителя в процессе обучения иноязычному учебному взаимодействию, обоснована

необходимость их изменения в зависимости от этапа обучения

иностранному языку;

- определено оптимальное использование и сочетание методов диагностирования и оценочных шкал в зависимости от этапа обучения, цели и объекта контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения

иностранному языку;

- уточнены понятия «учебное взаимодействие», «интерактивная составляющая коммуникативной компетенции», их соотношение и место в формируемой коммуникативной компетенции по иностранному языку;

- систематизированы критерии организации иноязычного учебного взаимодействия;

- сконструирована теоретическая модель иноязычного учебного взаимодействия, включающего в себя функциональную, социально-стратегическую и языковую составляющие.

Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что в нем:

- разработана методика организации учебного взаимодействия на английском языке в многонациональной школе;

- предложены приемы диагностирования и описания уровня сформированное™ у учащихся иноязычного учебного взаимодействия, что может способствовать оптимизации процесса обучения иностранному языку;

- предложен способ осуществления контроля и регулирования учебного взаимодействия в зависимости от заданное™ учебно-речевой ситуации и степени самостоятельности учащихся в процессе решения коммуникативных задач;

- разработаны методические рекомендации по организации учебного взаимодействия и проектной деятельности, учащихся в условиях многоязычия.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, теории коммуникаций, методики преподавания иностранных языков, обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, данными экспериментальной проверки теоретических положений; применением технологий, адекватных предмету исследования, математических приемов обработки результатов экспериментального обучения, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, подтверждением положений гипотезы результатам

ю

исследования; востребованностью предлагаемых методических разработок.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебное взаимодействие - это выполнение учебно-речевых и речевых действий разной степени сложности и совершенства, цель которых состоит не только в том, чтобы научиться строить высказывания, но и объединять, координировать и взаимодополнять усилия участников речевого общения.

2. Эффективность процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию может быть достигнута, если его организовать, наделив на управление учебным процессом, на непрерывность осуществления системного контроля. Роль организации учебного взаимодействия на . иностранном языке заключается в информационном обеспечении контроля за переходом от одного этапа к другому и внутри этапа от звена

к звену, что является основой успешности обучения. Организация контроля подразумевает прозрачность и четкую определенность требований и позволяет учащимся отслеживать свои этапы продвижения к поставленной цели, дает возможность корректировать учебную деятельность, исходя из полученных данных.

Апробация и внедрение результатов. Внедрение результатов исследования проводилось в ходе практики преподавания английского языка в школах г. Махачкалы, на факультетах иностранного языка Дагестанского государственного университета и Дагестанского государственного педагогического университета. По мере проведения диссертационного исследования результаты обсуждались на межвузовской научно- практических конференциях, посвященных проблемам гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе (ДГУ, 2003 г.); на научно-практической конференции преподавателя ДГПУ (г. Махачкала, 2004 г., 2005 гг.); на региональной научной конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (г. Махачкала 2006 г.); на третьей региональной научно-практической конференции, посвященной проблемам методики обучения иностранным языкам в вузе молодых исследователей Дагестана (г. Махачкала, 2004г.); на научно - практической конференции Дагестана (г. Махачкала, 2006 г.); на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка при ИУУ Дагестана (2005 - 2006 гг.); кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ, на ежегодных конференциях по проблемам обучения иностранным языкам в ДГУ.

Опубликовано 5 работ (статьи) по теме диссертации.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, понятийный тезаурус и приложения.

Основное содержание работы

Во введении выявлены объективные противоречия, возникающие в связи с этим проблема и ее негативные последствия, определены объект, предмет, цель; изложены гипотеза и задачи работы, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту. Приведены данные об апробации полученных результатов, представлена структура работы.

В первой главе «Теоретические основы диагностики иноязычного учебного взаимодействия в условиях многоязычия» рассмотрены содержание понятия в научной литературе, рассмотрены сущностные особенности категории «иноязычное учебное взаимодействие», раскрыты его особенности в условиях урока иностранного языка в многонациональной школе (интерференция и перенос), выделены объекты организации учебного взаимодействия.

Являясь одним из ключевых понятий в методике обучения иностранным языкам, контроль продолжает оставаться недостаточно определенным понятием. Оно имеет несколько определений применительно к учебному процессу. В наиболее обобщенном виде контроль определяют как систему проверочной деятельности учителя и учащихся (М.Б. Мельникова). Компонентами контроля считаются оценка, отметка, проверка, корректировка содержания, цели, материалов учебного процесса. В этом плане контроль четко отграничен от педагогического мониторинга. Мониторинг, как понятие методическое, почти не разработан в лиигводидактике. Как понятие педагогическое, мониторинг связан с информационными технологиями.

Основные принципы педагогического мониторинга выделили специалисты в области управления образованием (В.И. Слободчиков, В.А. Кайдалов, И.С. Якиманская, М.М. Потаииик и др.). В число указанных принципов входит гуманизация, информатизация, стандартизация. Объектом мониторинга с позиции методики обучения иностранному языку может быть процесс обучения как пошаговое продвижение к его конечной цели. В качестве составляющих такого мониторинга может служить логика построения речевых актов участников иноязычного общения (диалог, дидактическая игра).

Для осуществления мониторинга иноязычного учебного взаимодействия необходимо рассмотреть его структуру. Ученые выделяют в ней языковую, функциональную, социально-стратегические составляющие. Они необходимы для реализации учебной и коммуникативной иноязычной речи. Критерии и показатели замера

функциональной и языковой составляющих в методической литературе выделены подробно (С.Р. Балуян, О.Г. Полякова, И.А. Цатурова и др.). Показатели социально-стратегической составляющей почти не разработаны. Для их определения мы провели анализ Госстандарта общего образования, программ по иностранным языкам, анализ контрольно-измерительных материалов, которые используются отечественными и зарубежными методистами. Анализ позволил выделить следующие показатели социально-стратегической составляющей: владение инициативой в речевом взаимодействии, умение установить эмоциональный контакт, умение принять и передать нужную информацию, запросить ее в диалоге, умение учитывать коммуникативную цель свою и собеседника. Для каждого из названных критериев мы ввели показатель (балл) сформированное™ речевых умений. В итоге выделенные нами параметры и умения составили теоретическую модель иноязычного учебного взаимодействия.

Учет условий реализации нашей теоретической модели в учебном процессе дополнен характеристикой явлений интерференции и переноса. Оба явления хорошо изучены в специальных работах по отношению к языку. Интерференция в речевой деятельности создает ряд проблем, нуждающихся в уточнении, например, поиск путей и способов минимизации отрицательного речевого опыта, вызванного интерференцией. На наш взгляд изучение интерференции как недочета в речевом общении является перспективным.

Накопленный опыт исследования речевого акта (A.A. Леонтьев, В.Г. Гак, И.А. Зимняя и др.) позволяет вести анализ причин неадекватности иноязычного общения по параметрам, вызванным в том числе и реализацией речевой деятельности в условиях многоязычия в школах Дагестана. Мы выделяем следующие ряды явлений интерференции в речевой иноязычной деятельности учащихся национальной школы: лингвистические, коммуникативные, культурологические,

индивидуально-информативные. Они взаимосвязаны и в речи учащихся — билингвов проявляются в комплексе. 'Гак, например, межъязыковая интерференция в речи находит свое выражение в ненормативном выборе лексики, языковых конструкций под влиянием речевого образца родного языка:

лакский русский английский

Къатклу дяркъу хьун похолодало it is cold out it is cold in Che street

Ученик выбирает неправильную конструкцию под влиянием речевого образца родного языка.

Иной пример влияния интерференции: ассоциативная связь словосочетаний, различая в разно системных языках:

лакский русский английский

Щусса къатравун бизан бай Переселиться, переехать на новую квартиру. То move

Предложно-падежное управление Конструкция с предлогом на Беспредложное управление

Конструкции, не имеющие аналога в родном языке учащихся, избегаются ими в иноязычной речи. Отсутствие категории прошедшего времени в лакском языке вызовет неверное употребление Past Simple в речи: When I get to station, the train already left. Интерференция в области синтаксиса найдет свое выражение в неверном порядке слов, что будет вызвано эргативной конструкцией родного языка, где не различается действительный и страдательный залог (лаке: инсуца хур бекьана — отец поле пахал —- инсуца ~ это эргатив, а хур — номинатив, стоящий перед глаголом: бекьана)

Лабильность связей компонентов речевого образца различается в разносистемных языках, что вызывает множество сложностей и недочетов. Например, в английском языке имя следует за глаголом: change place, change trains. В лакском именная часть предшествует глаголу (сурсат бакъа личшн — без провианта остаться). Подобная интерференция стабильна и сохраняется на всем протяжении учебного курса. Она регулярно ведет к сбою в иноязычном языковом взаимодействии.

Б.М. Теплое, Б.В. Беляев, З.И, Калмыков отмечают, что сама ситуация общения вырабатывает чувства языка как механизм преодоления межъязыковой интерференции, хотя она и влияет на специфику реализации речевой интенции людей, принадлежащих к разным культурам (Халеева, 1955). Это может быть сбой в средствах выражения цели сообщения, неверный учет фоновых знаний об условиях общения. Процесс реализации речевой интенции собеседников, носителей разных языков, обладающих разной системой, расширяют область исследования межъязыковой интерференции, включает дискурс в ее объект. Правильно настроенная стратегия речевого поведения собеседников во многом способствует профилактике интерференции.

В многонациональной среде ориентация на дискурс предусматривает много составляющих: на уровне социально-ролевого, делового, учебного, личностно-ориентированного общения. На каждом из них присутствует идиоэтнические компоненты общения. В многонациональной аудитории иноязычное учебное взаимодействие, очевидно, определяется тем набором категорий, которые ИЭ.Л. Бим использует при описании трех уровней устной речи: запрос, сообщение, передача информации, реакция на долженствование (Бим, 2000). Первый уровень предполагает владение речевым взаимодействием в контексте мини-диалога. Второй уровень — дескриптивное речевое поведение (выбор жанра, конструкций, лексики, адекватной ситуации общения). Третий уровень определяется умением ориентироваться в меняющейся ситуации речевого взаимодействия. На каждом уровне действенны свои тренировочные упражнения, нацеленные на формирование соответствующих умений. Я.М. Колке, Е.С. Устинова включают в процесс обучения дробное деление этапов на звенья с целью практического постепенного перехода от одного вида упражнений к другим. Звенья подчеркивают планомерный переход от расчлененности речевых' действий к их трансформации, автоматизации и далее к программированию речевых задач, когда равно значимыми оказываются формальные и содержательные компоненты общения. Меняются объекты контроля на всех этапах и звеньях обучения иноязычному речевому взаимодействию. Метается и характер формирования коммуникативной компетенции: от жесткого регулирования к совместной обработке информации и далее к реальной ситуации общения со свободным обменом вопросно-ответных реплик.

Все вышеизложенное представляет описание практической части разрабатываемой нами модели интерактивного речевого взаимодействия, в многонациональной учебной аудитории.

Во второй главе «Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка» рассматриваются факторы эффективности учебного взаимодействия в многонациональной аудитории, подбирается учебный материал, определяются формы мониторинга, анкеты анализа результатов, раскрывается опытно-экспериментальное обучение.

Педагогическая диагностика предполагает сличение процесса и результата обучения с эталоном и параметрами его управления. A.M. Мильруд выдвинул несколько требований к эталонам предметной, развивающей и деятельностной компетенции обучаемых: измеримость, отказ от преувеличения роли нормативных требований, объективность данных. В мониторинг учебного взаимодействия на уроке английского языка в многонациональной аудитории мы включаем его непрерывность,

релевантность и адекватность информации. Это техника выполнения мониторинга, определяющая действенность его показателей.

Основой учебного взаимодействия служит общение, цель и средство обучения иностранному языку в школе. Организация учебного взаимодействия зависит от нескольких факторов, информативных и управленческих. В число первых входит сбор информации, ее адекватность и полнота. В число вторых входит направленность учебного процесса, его возрастная градация, психологические особенности обучаемых, ролевой репертуар коллектива в учебном плане и т.д.

Для диагностики качества обучения методисты предлагают использовать анкеты, тесты, памятки, банк ошибок, сводные и индивидуальнее диагностические карты.

Приведем пример сигнальной карточки с жестко фиксированной . коммуникативной задачей и свободным диалогом: "The weather is so fine today! What about going n a picnic? Firstly, it's the end of March, secondly we can have a picnic not far from our country house. OK. Let's go".

Используемые нами в практической работе упражнения нацелены на координацию речевых действий в проблемных ситуациях, допускающих дискуссионную форму общения. Практика показала^ тем не менее, что обучаемые охотнее вступают не в дискуссионную, а ролевую форму обучения. Ситуация задается в тематической, общей форме (например, "At the supermarket"). Программируется примерная цель, перечень коммуникативных задач, набор реплик. Оценивается логика общения и нормативность вопросно-ответных реплик. Подобным образом строится организация и оценивание разных коммуникативных игр. Информация по ходу выполнения ролевых игр включалась в аналитические карты, которые помогали каждому ученику самостоятельно вести коррекциоиную работу.

Таким образом, мониторинг учебного взаимодействия носил планомерный и регулярный характер. Отметим, что предлагаемый мониторинг совместим с ведением языкового портфеля обучаемого как его рефлексии на результаты обучения английскому языку.

Ход и анализ результатов опытного обучения. Целью проведенного нами опытного обучения стали организация учебного взаимодействия и его мониторинг на уроках английского языка в многонациональной аудитории. В задачи опытного обучения в числе прочих входила проверка эффективности разработанной нами методики осуществления учебного иноязычного взаимодействия.

Состав испытуемых.

В опытном обучении, которое проводилось с сентября 2004 г. по май 2006 г. в школах г. Махачкалы, Каспийска, Буйнакска, Хасавюрта приняли участие свыше 100 человек, учащихся 8-9 классов с многонациональным составом.

В поисковом эксперименте участвовали две параллельные группы учащихся разных школ. В обучающем эксперименте приняли участие учащиеся параллельных классов, объединенные в состав экспериментальных и контрольных групп, которые были сформированы в одном школьном коллективе.

Этапы проведения опытного обучения.

Опытное обучение проводилось на уроках английского языка (4 академических часа в неделю) и включало три этапа: констатирующий, формирующий и завершающий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента состояла в выявлении исходного уровня иноязычного учебного взаимодействия.

Учащимся был предложен тест, состоящий из 7 различных заданий. Каждое задание затрагивало определенный аспект умения осуществлять иноязычное учебное взаимодействие, Нами был проведен тест на выявление уровня сформированности функциональной составляющей.

Задание № 1 нацелено на выявление понимания речи собеседника. Проводилось в виде задания на информационное неравенство.

Задание № 2 было направлено на выявление адекватности речевой реакции. Для этого учащимся предлагалось выбрать нужную пару из предложенных фраз для мини т диалогов (close - test), а также восполнить фразу без представленного образца (open - close test). В первой части этого задания учащимся предлагалось на две - три фразы больше, чем нужно. Тем не менее, «лишние» речевые единицы не совпадали с необходимыми функционально (например, нужны были выражение согласия/ несогласия, запрос информации. Полученные баллы сведены в таблицы.

Результаты показали, что сформированиость умения иноязычного учебного взаимодействия невысока, В ряде случаев вследствие нехватки словарного запаса они пытались перейти на родной язык, когда им это не разрешалось, они иногда использовали жесты и подручные материалы. Наиболее сформированным оказалось умение воздействовать на собеседника, что обусловлено, на наш взгляд, относительной ограниченностью лексико-грамматических структур, используемых для воздействия на собеседника.

Цель, стоявшая перед нами при проведении формирующего эксперимента, - развитие умения участвовать в учебном взаимодействии на иностранном языке предполагала организацию

эффективного, интенсивного обучения по всем указанным направлениям и, в особенности, по тем из них, уровень сформированное™ которых оказался достаточно низким. Однако в процессе достижения поставленной цели мы столкнулись с рядом трудностей:

1. учет индивидуальных особенностей сформированное™ исследуемой компетенции у каждого учащегося, что было достаточно сложным;

2. достаточное количество времени на проговаривание, формирование отдельных умений/ стратегий, организацию учебного взаимодействия;

3. изменялся объект обучающей и контрольной деятельности. Обучающий эксперимент был начат с формирования у учащихся функционального компонента иноязычного учебного взаимодействия, как условия для автоматизации устно речевых умений. Это подразумевало достижение большинством учащихся третьего уровня сформированное™ диалогической и монологической речи (по классификации И.Л. Бим).

Задача второго этапа эксперимента состояла в формировании у учащихся готовности участия в иноязычном общении. Иными словами на втором этапе необходимо было создать условия для овладения учащимися опыта иноязычного общения (в ролевых играх, дискуссиях, дебатах, диспутах). Первая фаза. Формирующий эксперимент был начат с составления сводной диагностической карты по отслеживаемым параметрам. По первому параметру (владение речевыми единицами, знание стереотипов их применения) была составлена диагностическая карта, показывающая, какими функциями языка учащиеся не овладели. Беседа с учащимися и коллегами позволили гам сдашь вывод о причинах, по которым учащиеся владеют РЕ недостаточно хорошо,

Причины недостаточного усвоения учащимися РЕ можно разделить на две категории: возникшие в результате не совсем корректной организации педагогического процесса, проявляющиеся массово (первые четыре); зависящие от индивидуальных особенностей или обстоятельств учения некоторых учащихся.

Для развития рарлексивного отношения к селекции РЕ учащимся во время осуществления как рецептивной деятельности, так и продуктивной, предлагалось объяснить причину выбора той или иной фразы в каждой конкретной ситуации. Учащимися также анализировались предлагаемые для чтения и аудирования тексты/ диалоги по шаблону:

- С какой целью был иаписан текст (произнесен диалог)?

- Из каких смысловых частей он состоит (какие КЗ решаются автором в каждой части)?

- Какие речевые средства выбираются автором для решения поставленных им КЗ? Почему?

- Какие еще речевые средства можно было использовать в данной ситуации? Почему? и т.д.

Следующим шагом формирования умения участвовать в иноязычном учебном взаимодействии было обучение комбинаторным и селективным умениям. Наиболее распространенным упражнением, направленным на достижение данной цели, является диалог с пошаговым управлением. В данном упражнении учащимся жестко задаются определенные КЗ, которые им нужно было решить, используя имеющиеся у них в запасе РЕ в соответствии с конкретными условиями (разговор с другом, директором школы, коллегами родителей).

В упражнениях данного типа учащимся нужно было не только показать умение использовать РЕ для решения определенных КЗ, но и продемонстрировать уровень сформированное™ рефлексивной составляющей умения взаимодействовать. С этой же целью учащимся давалось задание придумать как можно больше различных диалогов по предложенной схеме. Вариантом задания было придумать все возможные в рамках заданной ситуации (например, разговор с одноклассником на уроке/ на перемене) диалоги по схеме.

Составленные учащимися диалоги оценивались по следующим параметрам', количество решенных КЗ, степень соответствия выбранной РЕ заданным обстоятельствам, достижение коммуникативной цели.

Полученные в ходе проверки, данные обязательно заносились в сводную диагностическую карту группы по следующим параметрам: соответствие высказывания теме, поставленной цели, полнота высказывания (по алану), количество предложений, разнообразие используемых моделей, темп говорения.

В конце первого этапа опытно-эксперимеитальиой работы нами было проведено тестирование, которое показало качественный сдвиг п исследуемых умениях.

Нами было выявлено, что полноценному участию большинства обучаемых экспериментальной группы в иноязычном взаимодействии препятствовал низкий уровень инициативности, неумение ставить и решать в достаточно быстром темпе КЗ, неумение быстро строить логически корректное высказывание, аргументировать собственную точку зрения, а также неумение делать из всего скачанного выводы. Наблюдалось также недостаточная корректность языкового оформления речи.

Причинами, объясняющими представленные выше затруднения, были следующие:

- недостаточный опыт участия школьников в подобных упражнениях;

- как следствие предыдущего фактора, отсутствие у учащихся скоординированности отдельно сформированных действий;

- небольшое число упражнений, направленных на развитие инициативности высказывания, логичности и аргументированности, диктуемыми не целью монолога, а изменяющимися условиями полилогического общения.

Устранение указанных недостатков мы начали с увеличения числа инициативных и ситуативных упражнений. К наиболее часто проводимым на уроках упражнениям можно отнести "Question time", "Press conference", "Ask me", "Interview".

Суть упражнения "Question time", (вопросы учащихся), проводимого на каждом уроке, состоит в предоставлении учащимся нескольких минут на то, чтобы они задали как можно больше вопросов одному из одноклассников/ учителю/ воображаемому лицу. Побеждала та команда, участники которой задавали наибольшее число уместных (если ситуация обговаривалась), правильных (грамматически, лексически, фонетически), интересных вопросов. Учащиеся, не справляющиеся с заданием, получали индивидуальную помощь от учителя в зависимости от вида затруднения. Та же постановка вопросов одним лицом имела место и в упражнении "Press conference", однако при этом четко определялась социально -коммуникативная роль и позиция участвующих в беседе, охарактеризована ситуация общения и тематика. Это упражнение проводилось нами наиболее удачно после просмотра видеофильма или прочтения текста на АЯ. Однако вполне успешно проходила и апелляция к индивидуальному опыту некоторых учащихся (победа в соревнованиях по плаванию, например).

Упражнение "Ask me" (в терминологии В.Л. Скалкина -«Обратитесь ко мне») также проводилось нами в виде игры. Суть ее заключалась в следующем: учитель или учащийся - ведущий медленно переменится по классу между партами, а ученики, к которым он подходил, обращались к нему с вопросами, предложениями или просьбами. Например:

- Could you send this letter to him?

- May I borrow your Teacher's Book which contains correct answers to our future test?

Помогали в формировании инициативности высказывания и «дискуссионные игры». Главное, что стимуляция инициативной деятельности учащихся почти всегда носит соревновательный характер, а итоги заносятся в сводную диагностическую карту.

Важное значение для формирования умения взаимодействовать на И Я имело и умение ориентироваться в ситуации, понимать изменения в логике беседы, прогнозировать следующую реплику собеседника.

Подобные задания выполнялись и ранее, однако они были на печатной основе, поэтому имели одну трудность для учащихся - только спрогнозировать. В реальном общении у учащихся возникала вторая трудность - понять достаточно быструю речь, которая может содержать неточности произнесения или непонятные для слушающего слова или грамматические структуры.

В связи с указанной сложностью понимания с учащимися проводилась работа и по овладению средствами уточнения получаемой информации (переспрос, уточнение).

Мы повели диагностику результатов сформированное™ функциональной, социально-стратегической, языковой составляющей по формуле M=£X/N, где М — средний результат, £ — сумма, X — балл тестируемого, N — количество тестируемых (Цатурова 2004).

Качественный сдвиг отмечен во всех группах, что сказывается на распределении баллов. Появились оценки «отлично», снизилось количество минимальных баллов. Возросли показатель по таким критериям, как инициативность, корректность, логичность реплик. Рост показателей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Данные диагностирования подтверждают гипотезу исследования.

В заключении диссертант приводит результаты и выводы из проделанного исследования.

Первая задача предусматривала анализ понятия «педагогический мониторинг». В работе он рассматривается как управление процессом обучения. Он помогает отслеживать содержание, технологию, результаты обучения учебному взаимодействию. С позиций методики мониторинг не выделяется в отдельный инструмент диаг ностики процесса и является его составной частью. Она корректирует стратегию учебной деятельности по предмету «английский язык» в многонациональной школе.

Вторая задача состояла в том, чтобы уточнить субъективное и объективное понимание языковой и коммуникативной компетенции участников учебного взаимодействия в ситуации общения. Мы выделили компоненты интерактивной речевой деятельности, которые могут служить показателями языковой, функциональной, социально-стратегической составляющей учебного взаимодействия.

Для решения третьей задачи мы проанализировали методику обучения иноязычному общению при личностно-ориентированном подходе (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, В.Я. Матвиевский, P.O. Мильруд и др.) и составили на этой основе теоретическую модель интерактивного учебного взаимодействия. Способы практического выделения и

диагностики сформированное™ данного явления составили содержание четвертой задачи, решаемой в нашем исследовании.

В ходе решения поставленной задачи нами было выявлено, что иноязычное учебное взаимодействия будет наиболее эффективным, если учитывать в первую очередь, способность учащихся выполнять отдельные действия в заданных учителем условиях (обмен информацией, социальные ритуалы, осуществляемые с помощью заученных фраз). Основные формы организации на данном этапе - тесты и простейшие игры (information gap activities, interviews, др.). Затем оценивается способность осуществлять деятельность (ставить коммуникативную цель, самостоятельно планировать пути ее достижения, подбирать адекватные речевые единицы (координировать совместные действия, выражать оценку ситуации, воздействовать на собеседника) осуществлять рефлексию собственного речевого поведения в соответствии с выбранной стратегией). Этот уровень предполагает достаточно свободное владение языком, поскольку предполагает умения перефразировать и трансформировать информацию. Для отслеживания указанных умений используются тесты и коммуникативные игры (plays, reconstructing story-sequences, processing information, projects, etc.).

Решая следующую задачу мы подвергли анализу содержание государственного стандарта и программы по иностранным языкам, зарубежные и отечественные УМК по английскому языку для младшей и средней ступеней обучения в общеобразовательных школах и школах с многонациональным составом учащихся. В процессе отбора инструментария для осуществления педагогического мониторинга учебного взаимодействия использовались тесты, матрицы, анкеты.

Критериями сформированное™ умения учебного взаимодействия, выделенными нами и данном исследовании являются следующие:

- на низшем уровне - владение речевыми функциями, способность решать с их помощью осуществлять обмен информацией, усвоение стереотипов коммуникативного поведения носителей языка (в социально-ролевом взаимодействии с заданными коммуникативными задачами), языковая корректность;

- на среднем уровне - умение строить высказывание в соответствии с поставленной целью, планировать, осуществлять, координировать совместные действия, выражать оценку ситуации, воздействовать на собеседника; умение выделять главные ориентиры: кому, что, зачем и как нужно сказать; умения прогнозировать (предварительно перед взаимодействием, под руководством учителя), достаточно свободное владение языком;

- показателями высокого уровня являются сформированность в достаточной степени продуктивных и рецептивных речевых умений,

умение самостоятельно ставить цели, осуществлять задуманное в согласии с точкой зрения речевого партнера, умение обмениваться информацией, воздействовать на собеседника, выражать собственную точку зрения, аргументировать, резюмировать сказанное; инициативность, языковая корректность, корректность фонетико-интонационного оформления речи. Основными показателями являются умение поставить цель в заданных ситуативных условиях и решать эту цель, подбирая адекватные коммуникативным задачам речевые единицы.

Методика организации педагогического взаимодействия, разработанная в нашем исследовании, позволяет значительно повысить эффективность обучения учащихся учебному иноязычному взаимодействию. Роль мониторинга в развитии умения учебного взаимодействия на иностранном языке заключается в информационном обеспечении своевременности перехода от одного этапа к другому и внутри этапа от звена к звену, что является основой успешности обучения,

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Предметом наших дальнейших исследований может выступить управление творческой деятельностью учащихся на уроках иностранного языка.

Основные результаты исследования изложены в следуюих , публикациях автора:

1. Османова Л.И. О речевом взаимодействии учителя и учащихся и стратегии общения // Вопросы филологии. № 7. Москва, 2007 г. С. 110112.

2. Османова Л.И. О педагогической диагностике П Сб.: Вопросы модернизации педагогического образования. № 3. Махачкала: ДГПУ 2007 г. — С. 90-93.

3. Османова Л.И. Речевое взаимодействие учителя и учащихся // Сб.: Вопросы модернизации педагогического образования. № 3. Махачкала: ДГПУ 2007 г. — С. 82-85.

4. Османова Л.И. Участие обучаемых в иноязычном взаимодействии • // Сб.: Языки народов мира и Российской федерации. № 8. Махачкала: ДГУ 2007 г. — С. 58-62.

5. Организация взаимоконтроля в иноязычном речевом общении // Сб.: Языки народов мира и Российской федерации. № 8. Махачкала: ДГУ 2007 г. —С. 84-88.

2006045300