автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений иноязычного взаимодействия учителя и учащихся в условиях профессиональной переподготовки

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений иноязычного взаимодействия учителя и учащихся в условиях профессиональной переподготовки"

На правах рукописи

Чернышева Марина Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО ВЗАИМОДЕИСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

Специальность 13.00. 02 - Теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13 МАЙ 2015

00556854»

Москва 2015

005568548

Работа выполнена на кафедре лингводидактики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор,

заведующая кафедрой лингводидактики МГЛУ Фролова Г.М.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор кафедры

фонетики и лексики английского языка Института филологии и иностранных языков ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ) Фрейдина E.JI.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра филологического образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования ФГНУ ИСМО РАО Трубанева H.H.

Ведущая организация: ГБОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет» (МГПУ)

Защита диссертации состоится «-'Д> Z^nfiU&Q 1.} года в

ин. на

заседании диссертационного совета Д 212.135.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет».

Адрес совета: 119034, Москва, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет».

Автореферат разослан «ß» U/XLhyMCL 2015 года Ученый секретарь -------

диссертационного совета ^--U^cav^^ ^мольянникова И.А.

Общая характеристика работы

Реферируемая диссертация посвящена исследованию вопросов профессионально ориентированного обучения иностранному языку в ходе переподготовки учителей.

Умения организации взаимодействия учителя и учащихся и педагогического общения выделены в качестве компонента педагогической и лингвистической компетентности учителя иностранного языка.1 Однако анализ психолого-педагогических аспектов иноязычного педагогического взаимодействия (Амонашвили, 1984, 1996; Бодалев, 1983; Зимняя 1989, 2010; Кан-Калик, 1987; Коломинский, 2007; Коротаева, 2007; Леонтьев, 1996; Сластенин, 2005; Хохлов, 2008; Celce-Murcia, 1984), а также его лингводидактических аспектов (Еремин, 1996, 2001; Карпов, 1997; Кушнир, 2009; Максимова, 1988; Мельчина, 1999, 2003, 2007; Ромашина, 1999; Фролова, 1987, 1988, 2007, 2010, 2011; Doff, 1988; Hughes, 2007, 2008; Malamah-Thomas, 1987; Sinclair, 1975; Slattery, 2001; Spratt, 1993; Watson Todd, 2007) показал, что проблема формирования обозначенных умений еще недостаточно исследована в отечественной лингводидактике и нуждается в дальнейшей теоретической и практической разработке.

Кроме того, опыт работы со слушателями отделения факультета переподготовки педагогических кадров Московского института открытого образования, отзывы методистов и анализ иноязычной речи будущих учителей в ходе педагогической практики показывают, что часто речь учителя не является достаточно образцовой, не отвечает требованиям аутентичности, что является следствием отсутствия целенаправленного обучения соответствующим умениям.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена недостаточной разработанностью в теоретическом и практическом плане

1 Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка / отв. Ред. Т.А. Казарицкая. — М.: Британский Совет, МГЛУ, РГПУ, 2002. - 59 с.

вопросов профессионально ориентированного обучения иностранному языку будущих учителей и необходимостью создания соответствующей методики.

Объектом исследования выступает профессиональная переподготовка учителя иностранного языка.

Предметом исследования является формирование умений взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и опытной проверке методики формирования умений иноязычного взаимодействия учителя и учащихся в подсистеме профессиональной переподготовки педагогических кадров (ППК).

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

1. Обоснован комплекс профессионально-коммуникативных умений как компонент содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку в системе профессиональной переподготовки педагогических кадров.

2. Выявлены психолого-педагогические и лингводидактические условия формирования умений иноязычного взаимодействия учителя и учащихся в системе профессиональной переподготовки.

3. Описана структура иноязычного педагогического взаимодействия с позиций педагогики, психологии и лингводидактики.

4. Теоретически обоснована и проверена в опытном обучении методика формирования умений взаимодействия учителя и учащихся в условиях ускоренной профессиональной переподготовки.

Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней впервые: • расширено содержание профессиональной переподготовки учителя ИЯ за счет выявления реестра профессионально-коммуникативных умений учителя ИЯ;

4 обоснованы психолого-педагогические и лингводидактические условия формирования умений иноязычного взаимодействия учителя и учащихся в системе профессиональной переподготовки педагогических кадров;

• конкретизирована структура иноязычного педагогического взаимодействия с позиций междисциплинарного подхода;

• разработана методика формирования умений взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка в системе ускоренной профессиональной переподготовки педагогических кадров.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что обоснована необходимость формирования умений иноязычного взаимодействия учителя и учащихся в системе дополнительного профессионального образования в целях совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка; описаны психолого-педагогические и лингводидактические условия формирования умений взаимодействия учителя и учащихся и структура иноязычного педагогического взаимодействия, обеспечивающие комплексную подготовку будущих учителей ИЯ в курсе профессионально ориентированного обучения педагогических кадров.

Практическая ценность диссертации заключается в том, что предложено программно-методическое обеспечение курса «Формирование умений иноязычного педагогического взаимодействия», предназначенного для развития умений иноязычного взаимодействия учителя и учащихся на занятиях по иностранному языку в условиях профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Методологической основой исследования послужили: -концептуальные положения теории педагогического взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, В.А. Сластенин, С.И. Хохлов, М. Celce-Murcia);

-теория межкультурной коммуникации, теория вторичной языковой личности (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, И.И. Халеева);

-концепция профессионально ориентированного обучения иностранным языкам (A.A. Вербицкий, Ю.В. Еремин, A.C. Карпов, Г.А. Максимова, К.С. Махмурян,

И .С. Москалева, Г.В. Перфилова, Е.С. Полат, E.H. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Г.М. Фролова, Н.П. Хомякова);

-концептуальные положения методики обучения речевому взаимодействию учителя и учащихся (Ю.В. Еремин, A.C. Карпов, Г.А. Максимова, С.Я. Ромашина, Г.М. Фролова, A. Doff, G.S. Hughes, A. Malamah-Thomas, J. Sinclair, M. Slattery, M. Spratt, R. Watson Todd и др.);

-теория личностно ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, И.Л. Бим, A.A. Вербицкий);

-концепция интенсивного обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.Н. Щукин, О.С. Якимчук);

-теория и методика обучения ИЯ в условиях профессиональной переподготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования (C.B. Алексеев, К.С. Махмурян, E.H. Соловова, Н. И. Яковлева).

Для решения поставленных задач использовался комплекс научных методов исследования, а именно: аналитических, обобщающих, интерпретационных, сбора и накопления данных, регистрации и обработки данных, включая: анализ отечественной и зарубежной литературы по лингводидактике и смежным с ней наукам - педагогике, лингвистике и методике обучения иностранным языкам; анализ опыта обучения иностранным языкам в условиях профессиональной переподготовки; наблюдение за процессом обучения иностранным языкам слушателей профессиональной переподготовки; опытное обучение с использованием комплекса упражнений по овладению формулами речевого профессионального этикета и умениями педагогического взаимодействия учителя ИЯ; опрос и анкетирование слушателей профессиональной переподготовки и анализ полученных результатов.

Апробация работы осуществлялась на заседаниях кафедры иностранных языков Государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования г. Москвы «Московский институт открытого образования» и кафедры лингводидактики Федерального государственного

бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет». Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, проведенного в 2012-2014 на факультете профессиональной переподготовки отделения «Лингвистика и межкультурные связи» ГАОУ ВПО МИОО и на факультете гуманитарных и прикладных наук ФГБОУ ВПО МГЛУ. Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективная подготовка учителя ИЯ предполагает включение в содержание профессионально ориентированного обучения ИЯ комплекса умений педагогического взаимодействия: умений организации взаимодействия учителя и учащихся на уроке ИЯ, а также профессионально-коммуникативных умений, направленных на реализацию иноязычного педагогического взаимодействия.

2. При формировании умений иноязычного педагогического взаимодействия у слушателей ФПП следует учитывать, что дидактическая речь является средством межкультурной коммуникации на уроке и средством обучения ИЯ и имеет такие качественные характеристики, как аутентичность и адаптивность. Лингводидактическими условиями формирования обозначенных умений являются анализ аутентичных материалов иноязычной профессиональной коммуникации учителя английского языка с позиций функционального подхода к освоению изучаемого материала, анализ межъязыковых и межкультурных трудностей в ходе иноязычного взаимодействия учителя с учащимися и моделирование коммуникативно-педагогических ситуаций иноязычного взаимодействия учителя с учащимися.

3. Методика формирования умений иноязычной профессиональной коммуникации включает следующий комплекс последовательных учебных действий: ознакомление с основными теоретическими понятиями (педагогическое взаимодействие, коммуникация на уроке ИЯ и др.), презентацию образцов дидактической речи и определение ее функций;

регулируемую активизацию языкового материала в речи; формирование комплекса профессионально-коммуникативных умений иноязычного педагогического взаимодействия на основе моделирования профессиональной деятельности педагога в процессе выполнения коммуникативных упражнений, что обеспечивает подготовку слушателей к реальной речевой коммуникации в ходе педагогического общения с учащимися.

Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Во введении обосновывается выбор темы, актуальность ее исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, методология, указаны методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследования выделены профессионально-коммуникативные умения, направленные на реализацию иноязычного педагогического взаимодействия, которые классифицированы в соответствии с описанной в диссертационном исследовании типологией уроков, приведены примеры коммуникативно-педагогических ситуаций, в которых применение обозначенных умений обеспечивает эффективность иноязычного взаимодействия учителя и учащихся; выявлены психолого-педагогические и лингводидактические условия формирования умений иноязычного взаимодействия учителя и учащихся в системе профессиональной переподготовки педагогических кадров.

Вторая глава исследования посвящена описанию типов и форм педагогического взаимодействия, вопросам его организации и регулирования учителем, а также стилям педагогического руководства. В главе рассматриваются функции и роли учителя и учащихся на уроке, анализируется речевое общение между учителем и учащимися на уроке иностранного языка.

В третьей главе представлена методика формирования умений взаимодействия учителя и учащихся на уроке английского языка в условиях профессиональной переподготовки педагогических кадров. Описываются ход и результаты опытного обучения с использованием разработанной методики на основе составленного автором учебного пособия.

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования и определены перспективы дальнейшей работы над данной проблемой.

Приложения включают материалы опытного обучения, а также подготовленное автором исследования учебное пособие «Формирование умений иноязычного педагогического взаимодействия».

Содержание исследования

Формирование умений иноязычного педагогического взаимодействия потребовало рассмотрения различных аспектов проблемы «педагогического взаимодействия».

В работах отечественных и зарубежных специалистов исследуются эмоционально-эмпатийный компонент педагогического взаимодействия, а именно проблема взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалев, Я.Л. Коломинский, G.S. Hughes), организационно-деятельностностный компонент, рассматриваемый в контексте совместной согласованной деятельности субъектов образовательного процесса, (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, Я.Л. Коломинский, Е.В. Коротаева, A.A. Леонтьев, Г.В. Перфилова , Е.С. Полат, С.И. Хохлов, Г.А. Цукерман, Z. Dörnyei, J. Hadfield, S.G. McCafferty, W.A. Renandya, J.C. Richards, R. Watson Todd), информационная составляющая — коммуникативно-речевое взаимодействие с целью обмена информацией, контактами, речевыми действиями (Ю.В. Еремин, A.C. Карпов, Г.А. Максимова, С.Я. Ромашина, Г.М. Фролова, G.S. Hughes, М. Lewis, М. Slattery, М. Spratt).

В настоящей диссертации иноязычное педагогическое взаимодействие рассматривается как преднамеренный контакт (разной продолжительности во

времени) на изучаемом иностранном языке педагогов и воспитанников, результатом которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

В ходе решения первой задачи исследования на основе анализа коммуникативно-педагогических ситуаций иноязычного взаимодействия и наблюдения за учебным процессом был выделен комплекс умений организации взаимодействия учителя и учащихся, реализуемого посредством постановки учебной задачи на уроке английского языка, предполагающей использование учителем организующих речевых действий, и профессионально-коммуникативных умений, лежащих в основе иноязычного педагогического взаимодействия.

Умения организси)ии иноязычного педагогического взаимодействия направлены на обеспечение согласованной деятельности субъектов образовательного процесса в ходе урока иностранного языка. В исследовании показано, что это достигается с помощью использования организующих речевых действий, способных: направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение; обеспечить готовность учащихся к предстоящей работе; указывать на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций; организовать и чередовать различные режимы работы на уроке иностранного языка; привлечь внимание учеников к изучаемой проблеме и удерживать его на протяжении всего урока; регулировать дисциплину и порядок в классе, используя в качестве воздействия на учащихся как вербальные средства общения (например, команды на английском языке), так и невербальные средства общения (жесты, мимику, наглядность).

В исследовании выделены профессионально-коммуникативные умения и языковые средства, обеспечивающие аутентичное педагогическое речевое общение, которые классифицированы в соответствии с описанной типологией уроков иностранного языка. Обозначенные умения обусловлены постановкой учебной задачи, которая конкретизируется в зависимости от коммуникативно-педагогической ситуации иноязычного взаимодействия учителя и учащихся.

Проведение уроков формирования лексической компетенции требует от слушателей сформированное™ таких профессионально-коммуникативных умений, как: умение предложить нужный способ семантизации лексических единиц; умение составить серию лексических упражнений, намечать и кратко, логично формулировать задания к ним; умение продумать цель заданий речевой зарядки, дать инструкцию по ее выполнению; умение находить нужные способы для исправления лексических ошибок учащихся, исправлять их и анализировать причины их возникновения; умение подбирать материал для различных форм контроля лексических навыков и формулировать речевую задачу к контрольным заданиям; в ходе иноязычного взаимодействия с учащимися осуществлять контроль понимания инструкций учителя, заданий учебника.

Для подготовки к урокам формирования грамматической компетенции и их проведения необходимо сформировать у слушателей следующие умения: умение ознакомить учащихся с грамматическим материалом в ходе объяснительной речи учителя; умение подбирать / составлять по образцу тренировочные упражнения, намечать и кратко логично формулировать задания к ним; умение находить нужные способы для исправления грамматических ошибок учащихся, исправлять их и анализировать причины их возникновения; умение подобрать специальный объем речевых ситуаций для анализа учащимися того или иного явления, сформулировать речевые задачи для употребления изучаемых грамматических структур в речи; умение подбирать материал для различных форм контроля грамматических навыков и формулировать учебную задачу к контрольным заданиям; в ходе иноязычного взаимодействия с учащимися осуществлять контроль понимания инструкций учителя, заданий учебника.

Проведение уроков совершенствования лингвистической компетенции актуализирует такие умения, как: умение активизировать усвоенные на предыдущем этапе лексические единицы и грамматические конструкции с помощью серии вопросов; предварять аудирование / чтение короткого

разговорного текста, являющегося стимулом для общения, базой для создания ситуаций, учебной задачей, непосредственно связанной с проблемой урока; умение составить серию упражнений с материалом разговорного текста.

Реализация успешного взаимодействия учителя и учащихся в ходе уроков развития речевой компетенции осуществляется посредством целого ряда профессионально-коммуникативных умений.

При обучении аудированию иноязычной речи и чтению учителю необходимо: владеть обращенной речью при предъявлении аудиотекста / печатного текста; подготовить учащихся к прослушиванию / прочтению текста; формулировать предваряющее задание для целенаправленного слушания / чтения; выделить познавательные и воспитательные возможности содержания аудиотекста / текста для чтения; выделять проблемы для обсуждения содержания прослушанного / прочитанного текста в ходе педагогического взаимодействия учителя и учащихся; уметь дать инструкцию к заданиям, нацеленным на контроль понимания содержания текста; использовать текст в качестве содержательной опоры для развития умений устной и письменной речи в ходе учебно-речевого диалога с учащимися.

Обучение говорению и письму подразумевает следующие профессионально-коммуникативные умения: в ходе учебно-речевого диалога с учащимися мотивировать их на иноязычное устноречевое взаимодействие либо на письменное общение; определять и объяснять учащимся цель упражнения в говорении / в письме; выделять ключевые слова / речевые формулы, необходимые для построения собственных устных и письменных высказываний учащихся в ходе их иноязычного взаимодействия с учителем и между собой; составлять списки ключевых слов, клише, союзов, вводных слов и других средств для организации логичности речи; использовать ситуации педагогического общения для развития устной неподготовленной речи учащихся; выявлять коммуникативные трудности в ходе устноречевого иноязычного педагогического взаимодействия и использовать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для их преодоления; использовать

вербальные и невербальные стратегии коррекции ошибок в ходе устноречевого иноязычного педагогического взаимодействия.

Опираясь на отечественный и зарубежный опыт в области профессиональной подготовки и переподготовки учителя ИЯ (Н.Ф. Коряковцева, К.С. Махмурян, О.П. Мельчина, И.С. Москалева, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, С.Я. Ромашина, И.В. Савон, E.H. Соловова, Г.М. Фролова, M. Spratt.), были обоснованы психолого-педагогические и лингводактические условия формирования умений иноязычного педагогического взаимодействия в системе профессиональной переподготовки, что являлось второй задачей исследования.

С учетом результатов исследований специалистов в области профессиональной переподготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования (C.B. Алексеев, К.С. Махмурян., E.H. Соловова, Н.И. Яковлева) определена специфика формирования умений иноязычного педагогического взаимодействия у слушателей факультетов профессиональной переподготовки (ФПП), которая состоит в соблюдении психолого-педагогических условий, а именно: интеграция профессионально направленного обучения иноязычному общению в курс практики устной и письменной речи английского языка; развитие профессиональной автономии слушателей профессиональной переподготовки; обучение в сотрудничестве, взаимное обучение друг друга субъектами учебного процесса; а также в соблюдении лингводидактических условий: анализ на занятиях по практике устной и письменной речи аутентичных материалов, представляющих собой фрагменты уроков учителей - носителей английского языка, в основе которых лежат коммуникативно-педагогические ситуации; выдвижение на первый план функции речи учителя иностранного языка и усвоение ее на основе формы; проведение анализа речевых образцов иноязычной профессиональной коммуникации, необходимого для успешного формирования умений педагогического взаимодействия; моделирование

коммуникативно-педагогических ситуаций иноязычного педагогического взаимодействия.

Рассмотрение вопроса о профессионально-педагогическом профилировании курса практики устной и письменной речи вызвало необходимость анализа учебников и учебных пособий, используемых на факультетах профессиональной переподготовки (ФПП), направленных на овладение практическими умениями, связанными с устной и письменной речью.

Было установлено, что в используемых на ФПП учебниках и учебных пособиях далеко не всегда учитывается специфика подготовки учителя иностранного языка: в них не включены задания, предполагающие обучение профессиональному речевому общению, формирование умений иноязычного взаимодействия учителя и учащихся.

Поэтому особый интерес для нас представили зарубежные пособия, которые базируются на исследовании реальных коммуникативно-педагогических ситуаций уроков ИЯ, проводимых носителями языка. Данные пособия включают разнообразные аутентичные образцы речи учителя иностранного языка, в том числе и идиоматические выражения, сгруппированные в соответствии с функциями, выполняемыми учителем в ходе профессиональной деятельности.

Анализ учебных пособий, беседы со слушателями профессиональной переподготовки и анкетирование подтвердили необходимость формирования умений иноязычного педагогического взаимодействия и создания курса «Формирование умений иноязычного педагогического взаимодействия», нацеленного на углубленное изучение слушателями формул профессионального речевого этикета учителя английского языка, программа которого будет коррелироваться с курсом практики устной и письменной речи английского языка. В программе должна быть учтена специфика речевой подготовки слушателей ФПП, связанная с необходимостью формирования умений профессионального общения.

Структура иноязычного педагогического взаимодействия была отражена в обозначенном курсе с позиций педагогики, психологии и лингводидактики, что было выполнено в ходе решения третьей задачи исследования.

Формирование основ профессиональной компетентности в ходе ускоренной профессиональной переподготовки требует от обучающихся высокой сознательности и самоотдачи. В силу дефицита времени в условиях обучения на ФПП необходимо интенсифицировать учебный процесс за счет интегрированного развития психолого-педагогической, методической и иноязычной коммуникативной компетенций.

В исследовании были выделены психолого-педагогические и методические аспекты, учет которых обеспечивает организацию на уроке ИЯ оптимального педагогического взаимодействия учителя и учащихся.

К таким аспектам относятся, в частности, следующие: реализация личностно ориентированного обучения и воспитания, в русле компетентностного подхода к обучению учащихся средних учебных заведений, основной целью которого является формирование ключевых компетенций, методов, способов мышления и деятельности учащихся; организация педагогического взаимодействия, в котором учитель и учащиеся выступают в роли активных участников процесса обучения и общения, а также в роли исследователей; разработка оптимального стиля педагогического руководства слушателей профессиональной переподготовки, использование ими различных типов педагогического взаимодействия на уроке ИЯ, что будет способствовать плодотворному общению учителя с учащимися на основе увлеченности совместной творческой деятельностью по изучению иностранного языка; интенсификация учебного процесса в средних учебных заведениях за счет активного использования групповых режимов работы, обучения в сотрудничестве.

Результатом анализа лингвистических аспектов иноязычного педагогического взаимодействия явилось описание функциональной структуры речевого взаимодействия субъектов образовательного процесса на иностранном

языке. При этом особое место в данной структуре отведено дидактической речи, определяемой как вербальное средство реализации педагогического взаимодействия со стороны учителя, поскольку речь учителя на уроке иностранного языка должна являться образцом для учеников, т.е. отличаться не только богатством и разнообразием языковых средств общения, нормативностью, беглостью, идиоматичностью, но и уместностью применения речевых формул педагогического общения. В целях описания структуры дидактической речи специалисты выделяют ее коммуникативную функцию -сообщение определенных сведений и обмен информацией в процессе устно-речевого общения с учащимися - и дидактическую - использование учителем речи в качестве воздействия на учащихся в процессе управления и педагогического взаимодействия (Колесникова, Долгина, 2001).

Речевые поступки учителей, классифицированные в четыре большие группы: 1) стимулирующие; 2) реагирующие (включающие: а) оценочные и б) корригирующие); 3) контролирующие; 4) организующие (Ромашина, 1999), рассматривались в данном исследовании как составляющие дидактической функции речи учителя, так как предполагают использование речи учителя в качестве средства воздействия на учащихся в ходе организации и регулирования учителем процесса педагогического взаимодействия с учащимися.

Описание структуры речевого взаимодействия учителя и учащихся вызвало необходимость подбора языковых средств, соответствующих функциям дидактической речи, и анализа ситуаций иноязычного педагогического взаимодействия, типичных для урока английского языка, образцы которых были заимствованы из аутентичных пособий ( Amidon, Hunter, 1966; Baker, Westrup, 2000; Doff, 1988; Harmer, 1998; Hughes, 2008; Malamah-Thomas, 1987; Mc Carthy, O'Deil, 2004; Moon, 2000; Slattery, Willis, 2001, а также из отечественных источников (Еремин, 2001; Кушнир, 2009; Мильруд, 1996; Оршанская, 2005; Ромашина 1999; Фаенова, 1991). Данный материал явился лингводидактической основой для разработки программы

курса «Формирование умений иноязычного педагогического взаимодействия» и соответствующего учебного пособия для обучения профессиональному речевому общению слушателей профессиональной переподготовки педагогических кадров МИОО.

В ходе решения четвертой задачи исследования была теоретически обоснована и проверена в опытном обучении методика формирования умений иноязычного взаимодействия учителя и учащихся в условиях ускоренной профессиональной переподготовки.

Предлагаемая методика основывается на принципах функциональности, ситуативности, аутентичности, творчества, осознанного усвоения знаний (Н.Ф. Коряковцева, В.Г. Костомаров, С.Н. Макеева, К.С. Махмурян, Е.С. Полат, E.H. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, И.И. Халеева) и включает следующие этапы обучения: подготовительный этап, интегрированный в профессионально ориентированный курс практики устной и письменной речи, и основной этап, проведенный в ходе освоения курса «Формирование умений иноязычного педагогического взаимодействия».

Эффективность созданной методики была проверена в ходе опытного обучения слушателей факультета профессиональной переподготовки отделения «Лингвистика и межкультурные связи» МИОО.

Цель подготовительного этапа опытного обучения заключается в том, чтобы помочь слушателям в ходе профессионально ориентированного курса практики устной и письменной речи достичь уровня коммуникативной компетенции независимого пользователя, а также в том, чтобы способствовать развитию их методической и психолого-педагогической компетенций.

Подготовительный этап опытного обучения строится на основе разработанного тематического плана, в который были включены профессионально-педагогические темы. В ходе подготовительного этапа использовались такие приемы, как моделирование педагогической деятельности, микропреподавание и мини-курсы.

Цель основного этапа опытного обучения состоит в совершенствовании уровня умений иноязычного педагогического взаимодействия, что осуществлялось в следующей последовательности:

1) Ознакомительная часть:

а) ознакомление с основными теоретическими понятиями,

б) презентация образцов дидактической речи и определение ее функций;

2) предречевая тренировка, регулируемая активизация языковых средств педагогического взаимодействия в речи слушателей ФПП;

3) речевая практика в использовании дидактической речи в коммуникативно-педагогических ситуациях иноязычного педагогического взаимодействия.

Рассмотрим ход основного этапа опытного обучения. Обучению слушателей предшествовала диагностирующая проверка, проведенная в форме анкетирования и предусматривающая оценку знаний слушателей в области педагогического общения и выявление трудностей, возникающих у них в ходе иноязычного взаимодействия с учащимися, а также констатирующая проверка в виде тестирования, которая заключалась в выявлении уровня умений иноязычного педагогического взаимодействия в ходе урока английского языка, выбранных в качестве объекта формирования.

Ознакомительная часть включала лекцию на русском языке, в ходе которой происходило ознакомление обучающихся с понятием дидактической речи и функциональной структурой речевого взаимодействия учителя и учащихся, и демонстрировалась электронная презентация с примерами образцов речи учителя английского языка.

Ознакомление с функциональной структурой речевого взаимодействия продолжалось в ходе практических занятий курса «Формирование умений иноязычного педагогического взаимодействия» и осуществлялось путем соотнесения слушателями функций дидактической речи учителя ИЯ с его высказываниями, представленными в фрагментах уроков, предлагаемых для

прослушивания или прочтения и характерных для ситуаций общения учителя и учащихся на занятиях ИЯ.

Регулируемая активизация языковых средств педагогического взаимодействия в речи слушателей направлена на формирование умений речевой адаптации, профессионально-коммуникативных умений, умений организации педагогического взаимодействия на уроке ИЯ.

На данном этапе выполняются языковые, сравнительно-сопоставительные и условно-коммуникативные упражнения.

Цель языковых упражнений заключается в автоматизации навыков использования образцов дидактической речи учителя иностранного языка.

К ним относятся: имитация звучащего образца дидактической речи с использованием соответствующей интонации, идентификация речевых высказываний учителя в соответствии с их функциями, дифференциация речевых образцов, перифраз примеров дидактической речи, трансформация утвердительных высказываний в вопросительные, команд учителя в просьбы, и т.д., подстановка в речевые образцы пропущенных предлогов или пропущенных слов из предложенного списка, составление (конструирование) образцов дидактической речи.

Сравнительно-сопоставительные упражнения нацелены на анализ речевых образцов иноязычной профессиональной коммуникации. К ним относятся выявление неаутентичных иноязычных высказываний, содержащих типичные ошибки учителей, и преобразование их в аутентичные в целях преодоления культурно-языковых трудностей использования образцов дидактической речи, выражение речевых интенций, заданных в образце дидактической речи на родном языке средствами английского языка, выражение речевых интенций, заданных в образце дидактической речи на английском языке средствами родного языка.

Задания к условно-коммуникативным упражнениям могут быть сформулированы следующим образом: дополнить предложения, содержащие закрепляемые грамматические явления, любым подходящим способом,

составив стимулирующие учащихся к ответу высказывания учителя, выбрать стратегию исправления указанной в упражнении допущенной учеником ошибки и составить устный или письменный комментарий по ее исправлению, произнести речевое высказывание, являющееся образцом дидактической речи, в соответствии с заданной учебной задачей, откорректировать заданную коммуникативно-педагогическую ситуацию урока АЯ, в которой произошло нарушение коммуникации между учителем и учащимися, используя необходимые вербальные и невербальные коммуникативные стратегии и разыграть в парах составленные диалоги между учителем и учеником.

Речевая практика в использовании дидактической речи в коммуникативно-педагогических ситуациях иноязычного взаимодействия подразумевает выполнение коммуникативных упражнений, которые ориентированы на формирование комплекса профессионально-коммуникативных умений иноязычного педагогического взаимодействия, применяемых в ходе уроков совершенствования лингвистической компетенции и уроков развития речевой компетенции. В основе всех приемов, используемых нами на этапе речевой практики, лежит моделирование профессиональной деятельности педагога. К коммуникативным упражнениям относятся: профессионально-педагогические ролевые игры, микропреподавание, мини-курсы - демонстрация фильмов с записью уроков опытных учителей и их последующий анализ, совместное решение предложенной педагогической или методической проблемы путем проведения дискуссии, ситуационного анализа.

Разработанная методика была реализована в аудиторное время (курс практики устной и письменной речи английского языка - 2012 - 2014 г.г.) и в ходе самостоятельной работы (курс «Формирование умений иноязычного педагогического взаимодействия» 4 часа в неделю в течение 9 недель, 2014 г.).

Обучение предваряло планирование, была определена цель, сформулированы задачи опытного обучения. В опытном обучении приняли участие 2 группы слушателей ФПП отделения «Лингвистика и межкультурные связи» (14 человек и 13 человек) уровня владения английским языком А2 / В1.

Результаты констатирующей проверки группы обучающихся на ФПП отразили недостаточную сформированность иноязычных профессионально-коммуникативных умений слушателей. Задания теста были выполнены в среднем на 43,78% (первая группа) и 41,07 % (вторая группа), что свидетельствовало о том, что у слушателей были недостаточно сформированы умения использовать аутентичные иноязычные высказывания в ходе педагогического взаимодействия с учащимися. Промежуточный контрольный срез выявил улучшение показателей. Задания были выполнены в среднем на 72% (первая группа) и 72,38 % (вторая группа).

Итоговый контрольный срез выявил, что большинство слушателей показали высокие результаты освоения функциональной структуры иноязычного взаимодействия учителя с учащимися. Задания теста были выполнены в среднем на 80,5% (первая группа) и 83,77% (вторая группа). Наглядно показатели успешности формирования умений иноязычного педагогического взаимодействия группы обучающихся в ходе опытного обучения представлены в диаграммах:

Результаты опытного обучения, группа 1

Результаты опытного обучения, группа 2

■ Констатирующий а Промежуточный $ Итоговый

Помимо тестирования итоговая проверка включала контроль умений планирования уроков и контроль умений преодоления коммуникативных трудностей иноязычного взаимодействия с учащимися на уроке ИЯ в ходе профессионально-педагогической ролевой игры.

Результаты профессионально-педагогической ролевой игры показали значительное повышение уровня профессионально-методической подготовки слушателей. 100 % слушателей смогли выбрать необходимые вербальные и невербальные стратегии преодоления трудностей иноязычного взаимодействия с учащимися в рассмотренных коммуникативно-педагогических ситуациях.

Контрольная проверка умений иноязычного взаимодействия учителя с учащимися также осуществлялась на основе выделенных в исследовании критериев в ходе посещения автором исследования уроков тех слушателей, которые работают учителями английского языка в средних школах города Москвы, а также при просмотре организованных в ходе опытного обучения микроуроков слушателей, не работающих учителями английского языка. Результаты данной проверки в двух группах приведены в таблице.

Контролируемые умения иноязычного педагогического взаимодействия Оценка уровня сформированное™ умений иноязычного педагогического взаимодействия в баллах

Умения планирования урока ИЯ 4 балла - 9 испытуемых 3 балла - 14 испытуемых 2 балла - 4 испытуемых 1 балл - 0 испытуемых

Умения организации иноязычного взаимодействия учителя и учащихся на уроке ИЯ 4 балла - 12 испытуемых 3 балла - 10 испытуемых 2 балла - 5 испытуемых 1 балл - 0 испытуемых

Профессионально-коммуникативные умения 4 балла - 14 испытуемых 3 балла - 10 испытуемых 2 балла-3 испытуемый 1 балл - 0 испытуемых

Аналитические умения 4 балла - 9 испытуемых 3 балла - 12 испытуемых 2 балла - 6 испытуемых 1 балл - 0 испытуемых

Таким образом, в ходе опытного обучения была доказана эффективность разработанной методики формирования умений иноязычного педагогического взаимодействия.

Перспективность исследования заключается в возможности использования разработанной методики для организации профессионально ориентированного обучения другим европейским языкам. Кроме того, она может быть адаптирована для других условий обучения, в частности, для языковых педагогических вузов, а также для факультетов дистанционного обучения умениям иноязычного педагогического взаимодействия учителей ИЯ.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки России:

1. Чернышева М.В. Психолого-педагогические основы формирования умений взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка (на примере профессиональной переподготовки педагогических кадров) // Актуальные вопросы теории и методики преподавания иностранных языков. - М.: ИПК

МГЛУ «Рема», 2012. - С. 126-136. (Вестник Моск. гос. лингвист, ун-та, вып. 3 (636). Сер. Педагогические науки).

2. Чернышова М.В. Обучение профессиональному речевому общению (английский язык, система профессиональной переподготовки педагогических кадров)//Иностранные языки в школе. - 2012.-№11. - С. 35-40.

3. Чернышова М.В. Профессионально-педагогические ролевые игры как способ формирования умений иноязычного взаимодействия учителя с учащимися в условиях профессиональной переподготовки // Актуальные вопросы полилингвального и поликультурного образования. - М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2013. - С. 102-110. (Вестник Моск. гос. лингвист, ун-та, вып. 3 (663). Сер. Педагогические науки).

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций:

1. Чернышова М.В. Формирование дискурсивной компетенции в условиях профессиональной переподготовки педагогических кадров // Личностно ориентированное образование: обучение иностранным языкам в школе и вузе. По материалам межвузовской научно-методической конференции 13-14 мая 2010 г.-М„ 2010,- С. 81-85.

2. Чернышова М.В. Обучение профессиональному речевому общению (английский язык, система профессиональной переподготовки педагогических кадров) // Современные стратегии обучения иностранным языкам в школе и вузе. По материалам научно-методической конференции 16-17 мая 2011 года. -М., 2011. - С. 126-136.

3. Чернышова М.В. Психолого-педагогические основы формирования умений взаимодействия учителя и учащихся на уроке иностранного языка (на примере профессиональной переподготовки педагогических кадров) // Иностранные языки: теория и практика. По материалам научно-методической конференции 5-6 апреля 2011 года.-М„ 2011.-С. 116-127.

4. Чернышова М.В. Иноязычные профессионально-коммуникативные умения как компонент профессиональной компетентности учителя английского языка

(на примере английского языка) // Английский язык в школе № 2 (38), 2012. -С. 23-28.

5. Чернышева М.В. Профессионально-педагогические ролевые игры как способ формирования умений иноязычного взаимодействия учителя с учащимися в условиях профессиональной переподготовки // Сборник статей по материалам межвузовской научно-методической конференции «Современные проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам» 10-11 мая 2012 г. -М.: МПГУ, МИОО, 2012. - С. 80-88.

6. Чернышева М.В. Формирование умений иноязычного взаимодействия учителя с учащимися с использованием ситуационного анализа (case-study) в условиях профессиональной переподготовки // Сборник статей по материалам межвузовской научно-методической конференции «Иноязычное образование в школе и ВУЗе» 5-6 марта 2012 г. - М.: МПГУ, МИОО, 2012. - С. 28-33.

7. Чернышова М.В. Психолого-педагогические условия формирования умений иноязычного взаимодействия учителя и учащихся в системе профессиональной переподготовки педагогических кадров // Сборник статей по материалам межвузовской научно-методической конференции «Вопросы методики и лингвистики в преподавании иностранных языков» 13-14 мая 2013 г. - М.: МПГУ, МИОО, 2013. - С. 103-110.

Подписано в печать: 12.02.2015 Объем; 1,0 пл. Тираж: 100 экз. Заказ № 148 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru