Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи

Хильченко, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи

Автореферат

Автор научной работы: Хильченко, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи"

На правахрукописи

ХИЛЬЧЕНКО Татьяна Викторовна

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА К САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПИСЬМЕННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ (на материале английского языка)

13. 00. 08. - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Гиниатуллин Игорь Ахмедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сергеева Наталья Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Агапитова Татьяна Григорьевна

Ведущая организация: Удмуртский государственный

университет

Защита состоится «24» сентября 2004 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, аудитория 316.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Тенденции развития высшего педагогического образования отражают качественное обновление содержания специальной и педагогической подготовки учителя иностранного языка (ИЯ), в совершенстве знающего свое дело, умеющего видеть перспективы своего профессионального роста, способного анализировать сложные проблемы жизни, общества и природы. Подготовка учителя ИЯ сейчас рассматривается не просто как освоение базового курса с некоторой переподготовкой в последующем, а как непрерывный процесс обучения и совершенствования на протяжении всех лет работы учителя /Кларин М.В., 1994/, т.е. учитель должен уметь самостоятельно, «через всю жизнь» работать над изучением языка, поддерживать и пополнять свои знания и умения, развивать свою коммуникативную и информационную культуру. /Коряковцева Н.Ф., 2002/

Требования, выдвигаемые к подготовке специалистов по ИЯ, вполне соответствуют тем изменениям, которые произошли в системе высшего профессионального образования на современном этапе. «Профессия учителя ИЯ требует профессиональной ориентации его личных способностей, теоретических знаний, методической и психологической подготовки, практического опыта и постоянного творчества» /«Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка», Институт Гете, Москва/, что приводит к необходимости формирования профессиональной компетентности учителя ИЯ. Одним из важных компонентов профессиональной компетентности учителя ИЯ является его коммуникативная компетенция во всех видах речевой деятельности. Исходя из требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 2000 года по специальности 033200 «Иностранный язык», квалификация - учитель иностранного языка, выпускник языкового факультета вуза должен обладать профессионально-достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции по всем видам речевой деятельности, т.е. уровнем C l (Effectiveness) по шкале Европейского Совета.

Расширение экономических, политических и культурных контактов, вхождение России в международное образовательное пространство повышают социальный престиж овладения письменной речью (ПР) на иностранном языке, расширяют сферу использования письма на ИЯ. На современном этапе развития общества владение развитой ПР требуется учителю ИЯ как для обеспечения учебного процесса по обучению ПР различных категорий обучаемых, так и для осуществления реальной коммуникации в письменной форме. В связи с этим возрастает ответственность российских вузов за адекватную подготовку студентов, владеющих коммуникативной компетенцией в продуктивной письменной речи на ИЯ на профессионально-достаточном уровне и способных поддерживать и повышать в процессе самостоятельной учебной деятельности уровень владения иноязычной ПР, имея в качестве конечного ориентира уровень носителя языка (С2 - Mastery).

В силу сложившихся обстоятельств обострились противоречия между:

- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-профессионалу в отношении владения иноязычной ПР и недостаточной подготовкой учителей (преподавателей) ИЯ к реализации поставленных задач;

- потребностью общества в специалистах, способных осуществлять иноязычное письменное общение в различных сферах деятельности и отсутствием современной системы обучения продуктивной ПР в языковом вузе;

- необходимостью добиться качественного скачка в подготовке специалиста по ИЯ, способного поддерживать и повышать уровень владения иноязычной ПР и неразработанностью методики обучения студентов-старшекурсников самостоятельной учебной деятельности (СУД) по совершенствованию иноязычной ПР как в рамках вузовского обучения, так и на постдипломном этапе непрерывного профессионального образования.

Проблема приведения качества подготовки специалистов по ИЯ в отношении иноязычной ПР в соответствие с требованиями общества приводит нас к необходимости рассмотрения вопросов организации СУД студентов по совершенствованию иноязычной ПР в рамках вузовской подготовки, к необходимости смещения акцентов с обучения ИЯ, на его изучение, на формирование умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР, что предполагает осознание и самостоятельное определение студентами целей деятельности, постановку конкретных задач, выбор адекватных способов их достижения, саморегулирование учебной деятельности по совершенствованию иноязычной ПР и оценивание ее результатов.

Нельзя не отметить, что в решении задач обучения иноязычной ПР в последние десятилетия наметились существенные сдвиги: существуют актуальные исследования, направленные на:

- обучение написанию текстов разных жанров /Г.Г. Бедросова, 1979; Т.И. Леонтьева, 1987 и др./;

- рассмотрение вопросов профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка в области ПР /Г.В. Лагвешкина, 1989/

- разработку комплексной концептуальной методической модели обучения иноязычной ПР на различных этапах обучения в вузе /Л.В. Каплич, 1996/;

- рассмотрение социокультурных аспектов развития иноязычной ПР /Л.Г. Кузьмина, 1998; Л.П. Тарнаева, 2000 и др./;

Вместе с тем, приходится констатировать, что современных исследований, посвященных разработке методики самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию иноязычной ПР нет. Таким образом, в настоящее время имеются все основания считать проблему обучения студентов старших курсов специального факультета вуза умениям самостоятельного совершенствования иноязычной ПР нерешенной и требующей специального исследования. Последнее и обусловливает актуальность диссертации.

Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил нам сформулировать тему исследования: «Подготовка студентов старших курсов

языкового факультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи».

Объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов старших курсов языкового факультета вуза иноязычной письменной речи.

Предметом исследования становится формирование умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и опытной проверке учебно-методического комплекса и комплекса упражнений для самостоятельного совершенствования иноязычной ПР.

В ходе предварительного изучения предмета исследования была выдвинута общая гипотеза о том, что подготовка студентов факультетов (институтов, университетов) иностранных языков к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи будет более результативной и эффективной, если:

• она получит системное воплощение в соответствующем учебно -методическом комплексе, ядром которого будет специальный комплекс упражнений;

• в основу специального комплекса упражнений будут положены основные группы умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР;

• учебно-методический комплекс и комплекс упражнений будут соответствовать требованиям к обучению самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР, в том числе: адекватности организационных форм целям обучения; поэтапности формирования умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР; учета специфики объекта совершенствования и т.д.

В качестве частной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что уже на этапе вузовского образования целенаправленное обучение студентов СУД по совершенствованию иноязычной ПР приводит к повышению уровня владения иноязычной ПР.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставились следующие задачи:

1. выявить дидактический потенциал письма в подготовке учителя ИЯ;

2. охарактеризовать фактическую ситуацию обучения иноязычной ПР на старших курсах языкового факультета вуза в настоящее время и определить место самостоятельной учебной деятельности в вузовской практике овладения иноязычным письмом;

3. описать деятельностное содержание СУД по совершенствованию иноязычной ПР для выявления основных групп умений осуществления такой СУД студентами-старшекурсниками;

4. определить требования к методике обучения СУД по совершенствованию иноязычной ПР;

5. теоретически обосновать и описать структуру учебно-методического комплекса по обучению студентов-старшекурсников самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР, включая специальный комплекс упражнений;

6. проверить в условиях опытного обучения эффективность разработанного учебно-методического комплекса по обучению студентов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР.

В качестве основных концептуальных оснований, использованных в работе, можно назвать следующие: психологические основы теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория педагогического образования и самообразования (П. И. Пидкасистый, И.А. Гиниатуллин, И.П. Подласый, А.В. Хуторской, Е.В. Тихонова, Г.А Алферова); дидактическая теория оптимизации учебного процесса по ИЯ (АЛ Бердичевский, Т. И. Шамова); теория информационной основы деятельности (В.Д. Шадриков); теоретические положения современной методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, Я.М. Колкер, И.И. Халеева и др.); психологические исследования в области методики преподавания ИЯ (И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, З.И. Клычникова); исследования в области современной методики организации самостоятельной работы изучающих ИЯ (И.А. Гиниатуллин, Г.М. Бурденюк, КЛ. Бутягина Н.Ф. Коряковцева, О.П. Брусянина, Ф.Г. Золотавина, М.Н. Захаренкова, Г.Н. Юшко, Н.В. Ященко, Л.Д. Ефанова, А.Е. Капаева); теория управления развитием познавательной самостоятельности (А.П. Старкова, Г.М. Бурденюк, И.П. Павлова, П.И. Пидкасистый); психологические исследования в области ПР (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Б.В. Беляев, P.M. Линов, ВЛ. Ляудис, К.А Лазаренко, Т.А. Амирова и др.); исследования в области методики обучения иноязычной ПР (Р.П. Мильруд, Л.В. Каплич, Г.В. Лагвешкина, Т.А. Казарицкая, Л.П. Тарнаева, Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова, Т.В. Карамышева, Г.Г. Бедросова, Я.М. Колкер, Т.И. Леонтьева, Е.В. Мусницкая, О.А Долгина и др.); зарубежные работы в области обучения ПР (D. Byrne, M. Stephens, J. Whelen, J. Gutmann, M. Field, P. Grundy, A. Brookes, etc.)

В ходе научного исследования можно выделить следующие этапы:

Первый этап (2000-2002) - изучение психолого-педагогической литературы с целью выявления дидактического потенциала письма в подготовке учителя ИЯ, роли самостоятельной учебной деятельности в изучении ИЯ; анализ современного состояния обучения иноязычной ПР на языковых факультетах вузов и места СУД в вузовской практике овладения иноязычным письмом; определение исходных параметров работы - ее объекта, предмета, гипотезы, методологии и методов, уточнение научно-терминологического аппарата исследования.

Второй этап (2002-2003) - теоретический анализ содержательно -деятельностного состава СУД по совершенствованию иноязычной ПР, выделение и классификация основных групп умений, необходимых для осуществления СУД по совершенствованию иноязычной ПР; определение требований к методике самостоятельного совершенствования иноязычной ПР; разработка учебно-методического комплекса и специального комплекса упражнений по обучению студентов-старшекурсников самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР; первичная апробация компонентов методики СУД по совершенствованию иноязычной ПР с целью уточнения отдельных положений.

Третий этап (2003 - 2004) - проведение опытного обучения самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР, анализ полученных результатов; оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическое значение проведенного исследования заключается в следующем:

- дано теоретическое обоснование методики обучения студентов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР, что способствует дальнейшему развитию теории самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком;

- выявлен дидактический потенциал письма в подготовке специалиста по ИЯ, наряду с традиционным письмом рассмотрена переписка по электронной почте («компьютерное письмо»);

- создана содержательно-деятельностная классификация умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

Практическая значимость работы состоит в том, что предлагаемый учебно-методический комплекс по обучению студентов старших курсов языкового факультета самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР вместе с материалами ряда приложений и наблюдениями в ходе опытного обучения могут найти непосредственное применение в подготовке и повышении квалификации учителей английского языка. На основании описания комплекса могут, кроме того, разрабатываться конкретные учебные материалы для обучения ПР и повышения квалификации специалистов по любому ИЯ. Этим самым частично преодолевается дефицит в учебных материалах по развитию письменной иноязычной речи и практико-языковому образованию.

На защиту выносятся:

1. Характеристика деятельностного содержания СУД по совершенствованию иноязычной ПР и классификация умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР.

2. Требования к методике обучения СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

3. Комплекс упражнений по формированию и развитию умений

СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

4. Учебно-методический комплекс обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР.

Апробация осуществлялась: на учебно-методических семинарах по повышению квалификации преподавателей иностранного языка на кафедре английского языка и МП Шадринского государственного педагогического института; на международных конференциях «Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы» (Тюмень, 2004), «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения ИЯ» (Шадринск, 2004); на Уральских лингвистических чтениях в Уральском государственном педагогическом университете (Екатеринбург, 2002, 2003); на межвузовских и региональных научно-практических конференциях (Шадринск, 2000; Уральский государственный технический университет УГТУ-УПИ, 2003). Структура и объем работы. Диссертация изложена на 230 страницах, состоит из введения, двух глав и заключения, содержит 3 схемы, 7 таблиц, список литературы, 9 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования, описываются его объект и предмет, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи работы, раскрываются методы исследования, указывается научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость полученных результатов, определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Общие проблемы формирования умений самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной письменной речью» рассматриваются лингвистические и психологические характеристики письменной речи и ее дидактический потенциал при подготовке специалиста по ИЯ; анализируется фактическое состояние обучения иноязычной ПР на языковом факультете вуза, место самостоятельной учебной деятельности в вузовской практике овладения иноязычным письмом; рассматривается деятельностное содержание обучения СУД по совершенствованию иноязычной ПР, выделяются основные группы умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР.

Не умаляя значения устной формы коммуникации, мы считаем, что на современном этапе развития общества письмо и письменная речь (ПР)

продолжают играть важную роль в национальном и межнациональном общении.

В связи с этим, «усиливается потребность в специалистах, способных осуществлять иноязычное устное и письменное общение в различных сферах деятельности». /Гужова Н.В., 2002/ Владение развитой ПР требуется учителю ИЯ не только для обеспечения учебного процесса по обучению ПР различных категорий обучаемых, но и для осуществления реальной письменной коммуникации посредством традиционного канала связи и по электронной почте.

Исследователи-методисты (Грузинская И.А., 1947; Миролюбов А.А., Рогова Г.В., Левицкая Г.К., Колкер Я.М., 1975; 2000; Бедросова ГГ., 1979; Еналиева Т.М., 1979, 2000; Пайвина М.Д., 1983; Леонтьева Т.И., 1987; Лагвешкина Г.В., 1989; Каплич Л.В., 1996; Кузьмина Л.Г., 1998; Тарнаева Л.П., 2000; Пассов Е.И., 2002 и др.) дают высокую оценку потенциала письма в обучении иностранному языку. В учебном процессе ПР как вид РД может выполнять различные функции. Прежде всего, она выступает как цель обучения. В этом случае главным компонентом содержания обучения являются умения создавать определенные письменные произведения /Лапидус Б.А., 1986/. Наряду с этим, ПР может выступать в качестве средства обучения для развития других видов РД, для оптимизации работы над языковым материалом (письмо -«универсальный закрепитель» /Грузинская И.А., 1947/, «цементирующий вид РД» /Пассов Е.И., 2002/), как средство контроля усвоения языкового материала и уровня развития говорения, чтения и аудирования. Методисты-практики справедливо указывают на то, что цель обучения письму не может реализоваться спонтанно, в процессе достижения других целей обучения, например, в процессе обучения говорению, чтению, аудированию. Однако, не подвергается сомнению тот факт, что виды РД взаимно положительно влияют друг на друга. Чтобы раскрыть дидактический потенциал письма в обучении ИЯ рассмотрим взаимосвязи ПР с другими видами РД на лингвокоммуникативном и психофизиологическом уровнях.

Применительно к лингвокоммуникативному уровню дидактический потенциал письма связан:

1) с подготовкой к созданию определенных письменных текстовых продуктов (ТП). Если речь идет о подготовке учителя ИЯ, то выявление таких «целевых» ТП должно основываться на соответствии ТП содержанию будущей профессиональной деятельности. В диссертационном исследовании нами предложена классификация ТП, основанием для которой является профессионально-ориентированная коммуникативная иноязычная деятельность учителя ИЯ как совокупность профессионально-педагогической, собственно коммуникативной и самообразовательной видов деятельности для реализации этих функций;

2) с использованием письма в качестве эффективного средства для развития других видов РД. Так, письмо и говорение, имея продуктом деятельности текст и используя общие языковые ресурсы (лексику и

грамматику) могут положительно влиять друг на друга в процессе обучения; упражнения в ПР обогащают и совершенствуют языковую и содержательную сторону устной речи, формируют единые речевые механизмы. Что касается отношений «письменная речь - чтение», «письменная речь - аудирование», то эти виды РД имеют общий языковой материал, кроме того, воспринимаемые при чтении / аудировании тексты являются определенными образцами для письменных текстов;

3) с использованием письма в качестве средства усвоения и закрепления языкового материала и в качестве «объективного фиксатора языковой компетенции» /Добровольская В.В., 1985/, т.к. письмо является эффективным средством контроля усвоения языкового материала и уровня развития говорения, чтения и аудирования.

Кроме того, ПР сопрягается в процессе общения с другими видами РД. Не теряя при этом свои особенности, она входит в состав комплексных мультифункциональных коммуникативных единиц в качестве интегрированного элемента или смежного компонента, что значительно расширяет дидактический потенциал ПР и должно учитываться в процессе обучения иноязычной ПР.

Из взаимосвязей письма с другими видами РД на психофизиологическом уровне, опираясь на психологические исследования в области ПР Ананьева Б.Г., Выготского Л.С., Жинкина Н.И., Лурии А.Р., Беляева Б.В. и др., можно сделать следующие выводы о дидактическом потенциале письма в подготовке специалиста по ИЯ:

1) в письме осуществляется опора на все виды ощущений, участвует самое большое количество анализаторов (по сравнению с другими видами РД), что делает его максимально активным речевым процессом, вследствие чего письмо может рассматриваться как эффективное средство повышения качества устной речи, чтения и аудирования, а «письменные упражнения являются эффективным средством усвоения языкового материала» /Методика ...под ред. Н.И., Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова, 1982/

2) связь письма с устной речью определяется их единой психофизиологической базой. Это продуктивные виды РД, функционирующие через общий механизм внутренней речи. Однако письмо в силу целого ряда специфических качеств (продуманности, логичности, связности /Рубинштейн С.Л., 1940/, развернутости, контекстности, синсемантичности /Лурия А. Р., 1959/, детальности и полноты (подробности и эксплицитности письменного изложения мысли)/Колкер Я.М., 1975, Мусницкая Е.В., 1983/ является «самым целенаправленным, контролируемым, осознаваемым, ответственным способом формирования и формулирования мысли посредством языка /Зимняя И. А., 1978/ Поэтому письмо может эффективно использоваться в качестве опоры для устной речи, для более тщательного отбора и фиксации языкового и речевого материала, подлежащего последующему использованию, и служить средством управления последней на основе записей в виде плана, конспекта, программы высказывания и т.п.;

3) связь письма с рецептивными видами РД (чтением и аудированием) обусловлена сходными, хотя и разнонаправленными психофизиологическими процессами, лежащими в их основе. Письменные задания могут стимулировать понимание содержательно-смысловой стороны текста, направляя внимание учащихся на отбор информации, несущей основную смысловую нагрузку, и самоконтроль. В процессе аудирования и чтения автоматизированные навыки и умения области письма и ПР способствуют лучшему запоминанию аудируемого / прочитанного материала и в этом процессе, с другой стороны, совершенствуются сами навыки и умения в области ПР.

Общую итоговую оценку дидактического потенциала ПР в подготовке учителей ИЯ нам представляется целесообразным провести на основе структуры профессиональной компетентности учителя ИЯ. В структуре профессиональной компетентности могут быть выделены следующие компоненты: коммуникативная и межкультурная компетенции; лингвистическая, предметная, металингвистическая, социолингвистическая компетенции; дискурсивная компетенция, самообразовательная компетенция.

Рассмотрев статус письма в национальном и межнациональном общении, а также его взаимосвязи с другими видами РД на лингвокоммуникативном и психофизиологическом уровнях, можно полагать, что дидактический потенциал письма в подготовке специалиста по ИЯ заключается в его значимости:

1)для формирования коммуникативной компетенции, т.к. иноязычная ПР, являясь средством международного общения, играет важную роль в национальном и межнациональном общении, следовательно, обучение ПР может рассматриваться как один из способов самореализации личности студентов, их подготовки как будущих субъектов такого общения;

2)для формирования лингвистической, металингвистической, социолингвистической компетенций, т.к. письмо - важнейшее средство усвоения и закрепления языкового материала всех уровней, включая знания о системе языка; эфективное средство контроля качества усвоения языковых знаний и речевых умений;

3)для формирования социокультурной / межкультурной компетенции, т.к. знание коммуникативно-речевого этикета письменной формы коммуникации на иностранном языке, национально-культурных особенностей построения иноязычных письменных текстов, а также умения и навыки использования языковых средств, обслуживающих эти тексты, обеспечивает успешную иноязычную межкультурную коммуникацию будущего специалиста по ИЯ;

4)для формирования профессионально-педагогической компетенции, т.к. владение разными жанрами письменных текстовых продуктов на ИЯ является важным условием успешного осуществления преподавателем ИЯ его профессиональной деятельности;

5) для формирования самообразовательной компетенции, т.к.: способность поддерживать и повышать в процессе самостоятельной учебной деятельности уровень владения иноязычной ПР (выделять индивидуальные объекты

самосовершенствования, определять стратегию и способы реализации этой стратегам, осуществлять самоконтроль и самокоррекцию и т.д.) способствует приближению специалиста по ИЯ к уровню владения ИЯ его носителем. Кроме того, письменная коммуникация и фиксация многих феноменов интегрирована в самообразовательный процесс.

Таким образом, письмо располагает значительным дидактическим потенциалом для подготовки компетентного специалиста по ИЯ.

Анализ учебной нормативной документации, учебников, учебных пособий по письменной практике; исследований, проводимых отечественными и зарубежными методистами в области обучения ПР Бедросовой Г.Г., Каплич Л.В., Лагвешкиной Г.В., Кузьминой Л.Г и др.; собственные исследования (анкетирование студентов и преподавателей, тестовые задания, наблюдения, опросы и т.д.) привел нас к следующим выводам:

1) в практике языковой подготовки студентов обнаруживается недостаточная общая эффективность использования дидактического потенциала письма. Вследствие этого обучение письму как виду РД остается наименее разработанным компонентом в системе параллельно-комплексного развития иноязычной речи, таким образом, общее состояние обучения письму характеризуется противоречием между целями обучения, с одной стороны, и отсутствием соответствующей подготовки студентов, с другой;

2) с точки зрения потребностей профессиональной деятельности и индивидуальных личностных потребностей мы выделили возможные приоритетные объекты совершенствования письменной стороны иноязычной речи, связанные: с подготовкой определенных текстовых продуктов на ИЯ (официальная/неофициальная переписка, переписка по электронной почте, статьи (научные и в периодические издания), рецензии, аннотации, рефераты, сочинения); с логико-смысловой организацией английского письменного текста (членение письменного текста на абзацы, владение средствами обеспечения внутритекстовой связности); с совершенствованием техники письма (техники конспектирования и сжатой записи, технической стороны электронной почты, орфографии, пунктуации); с применением письма как средства самообразования для совершенствования других сторон владения ИЯ;

3) в связи с объективной нехваткой аудиторного времени существует осознанная потребность в совершенствовании ПР на ИЯ за счет СУД вне занятий. Однако, в настоящее время в учебном процессе по ИЯ обнаруживается недостаточный объем такой СУД, что отмечают 66% (57) опрошенных студентов-старшекурсников и 100% (40) преподавателей-практиков. На наш взгляд, это связано с несформированностью у студентов-старшекурсников умений самостоятельной учебной деятельности вообще, незнанием ее особенностей, правил ее организации, интеграции в собственную жизнедеятельность, с отсутствием представлений студентов о методике СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

Для успешного обучения студентов старших курсов методике самостоятельного совершенствования иноязычной ПР необходимо детально рассмотреть содержание СУД по совершенствованию иноязычной ПР. Анализ

имеющейся литературы по организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения ИЯ (исследования Гиниатуллина И.А., Коряковцевой Н.Ф., Капаевой А.Е., Брусяниной О.П., Яхно О.И, Егорченковой Е.Я. и др.) приводит нас к выводу, что исследователи выделяют действия, связанные с методической стороной СУД и действия, связанные с предметной стороной СУД. В обучении иноязычной ПР объектом совершенствования выступают предметные действия, т.е. собственно языковые и речевые операции и действия СУД (действия письма), а также переплетающиеся с ними интеллектуальные когнитивные действия усвоения новой общекультурной (в особенности страноведческой) информации. Не менее важными для будущей профессиональной деятельности самообучающегося, в особенности будущего учителя ИЯ, являются профессионально-прикладные действия, функция которых - связать предметные действия обучающегося со сферой их профессионального приложения. Однако, реализация предметных и профессионально-прикладных действий, их дидактическое упорядочение, создание благоприятных условий для самостоятельного совершенствования деятельности невозможны без аутометодических действий, которые составляют исходную содержательную основу «умений учиться» и управляют предметными действиями. Исходя из единства аутометодических и предметных действий, а также из управляющего характера аутометодических действий, который распространяется, с одной стороны, на весь процесс самостоятельного совершенствования ПР, а с другой стороны, на совершенствование определенных ее объектов, мы считаем, что возможно выделить:

аутометодические метакогнитивные действия самостоятельного совершенствования письменной стороны иноязычной речи, направленные на самодиагностику своего общего эмоционального состояния, самооценку своего языкового уровня, осознание недостаточности владения и потребности в совершенствовании, самомотивацию, исходное целеобразование и ориентацию относительно стратегии совершенствования; самоконтроль (процессуальный и постпроцессуальный);

- аутометодически профилированные объектно-когнитивныереализующие и контрольные действия, направленные на реализацию стратегии совершенствования относительно выбранного объекта (при этом мы имеем ввиду приоритетные объекты совершенствования, связанные с функциональными особенностями различных разновидностей английского письменного текста, техникой письма), осуществление процессуального и постпроцессуального контроля относительно цели, пробного применения, вывода о продолжении и коррекцию;

- сопутствующие профессионально-прикладные действия, которые носят в процессе обучения факультативный характер и заданы определенными (реальными или возможными условиями собственного преподавания).

На основе анализа состава действий по совершенствованию иноязычной ПР мы предлагаем выделить следующие умения самостоятельного

совершенствования иноязычной ПР: метакогнитивные (рефлексивные, мотивационно-оптимизационные,конструктивно-ориентационные), объектно-когнитивные (умения реализации принятой стратегии по совершенствованию написания определенных текстовых продуктов, техники письма и умения контроля за реализацией принятой стратегии по совершенствованию определенных текстовых продуктов и техники письма), профессионально-прикладные (аналитические, мотивационные, организационные)

Основой формирования умений являются, как известно, определенные знания, т.к. овладение способами действий проходит оптимальнее на основе системы знаний. Кроме того, формирование упорядоченных знаний, связанных с совершенствованием иноязычной ПР, имеет несомненную ценность для профессиональной деятельности будущего учителя ИЯ. На наш взгляд, в состав СУД по совершенствованию иноязычной ПР должны войти ряд методических знаний и представлений об организации СУД по ИЯ, письме как виде речевой деятельности, видах упражнений и т.д., а также предметные знания.

Во второй главе «Методика обучения самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию письменной иноязычной речи» определены общие требования к методике обучения самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи будущих учителей; описывается комплекс упражнений по формированию и развитию умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР; представлен учебно-методический комплекс обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР; характеризуется опытное обучение студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР.

В главе 1 были определены теоретические основания для разработки методики обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР. Опираясь на эти основания и теоретико-методологические положения исследователей в области современной методики организации самостоятельной работы по ИЯ Коряковцевой Н.Ф., Гиниатуллина И.А., Золотавиной Ф.Г., Брусяниной О.П. и др., исследования в области управления развитием познавательной самостоятельности Бурденюк Г.М., Пидкасистого П.И., Павловой И.П.; исследования организации процесса обучения на деятельностной основе Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Леонтьева А.А., Бим И.Л., Давыдовой МА, Талызиной Н.Ф. и др., мы сформулировали основные требования к методике обучения самостоятельному совершенствованию иноязычной письменной речи: адекватность организационных форм целям обучения; учет общей деятельностной основы обучения; субъектность, индивидуальность обучающегося; требование поэтапности формирования умений самостоятельного совершенствования иноязычного письма; требование адекватности типов и видов упражнений основным группам / подгруппам формируемых умений, учет специфики объекта совершенствования; нарастание познавательной самостоятельности

от взаимодействия с преподавателем и со-учащимися до практико-языкового самообразования; требование реализации дидактического потенциала письма в подготовке специалиста по ИЯ и др.

Не подвергается сомнению тот факт, что к достаточному уровню владения СУД по совершенствованию иноязычной ПР обучаемый приходит через определенные более низкие уровни. На основе трех уровней владения учебной деятельностью, разработанных Е.И. Пассовым, В.П. Кузовлевым, М.А. Ивановой, мы выделили четыре уровня владения СУД по совершенствованию иноязычной П Р:

Нулевой уровень: «не знает - не умеет». Обучаемый не знает и не представляет себе необходимую последовательность действий в деятельности самостоятельного совершенствования иноязычной ПР, т.к. ранее не выполнял эту деятельность.

Первый уровень: «частично знает - частично умеет». Обучаемый имеет представление о возможности применения отдельных приемов самостоятельного совершенствования иноязычной ПР, но сам или не выполнял этой деятельности, или выполнял иногда, но без ощутимого общего успеха.

Второй уровень: «знает — в основном умеет». Обучаемый, руководствуясь имеющимися знаниями, памяткой, алгоритмическим правилом или предписанием, осуществлял самостоятельную деятельность совершенствования иноязычной ПР. Его СУД по совершенствованию иноязычной ПР носит как регламентируемо-ориентируемый, так и подлинно самостоятельный характер. Осуществляя эту деятельность, обучаемый осознает, как он это делает, но полная сформированность действий еще не достигнута.

Третий уровень: «знает - умеет». Обучаемый владеет приемами / стратегиями самостоятельного совершенствования иноязычной ПР. Опираясь на ясно осознанные представления о каждом последующем шаге, он «автоматизированно» выполняет программу самостоятельного

совершенствования выбранного объекта иноязычной ПР. Техническая сторона не отвлекает внимания обучаемого, самостоятельное совершенствование осуществляется на уровне умения.

Распределение студентов по результатам диагностики их владения методикой СУД по предложенным уровням целесообразно на начальном и итоговом этапах опытного обучения, в ходе которого должна наблюдаться динамика их продвижения к более продвинутым уровням.

При разработке комплекса упражнений, направленных на развитие умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР, были выделены основные типы, виды, подвиды (блоки) упражнений, представленные в виде схемы 1. Однако, поскольку комплекс упражнений сам по себе не может обеспечить желаемого результата обучения, был разработан целостный учебно-методический комплекс (УМК) для обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР. Под таким УМК мы понимаем функционирующую в рамках вузовского обучения совокупность

По

комплексности умений

Самодиагностика уровня владения иноязычным письмом иды упражнений зависимости г подгрупп умений локн упражнений

Самодиагностика потребностей в овладении иноязычным письмом

Самодиагностика владения методикой СУД

4— Рефлексивные

Самодиагностика общего эмоционального состояния

Целсполагания (включая выбор объекта совершенствования) Мотивационно -оптимизационные

Организации и планирования СУД

4— Конструктивно -

Ориентация относительно стратегии/приемов совершенствования иноязычного письма ориентационные

Умения реализации программы СУД по совершенствованию объектов

Умения контроля за реализацией программы СУД в зависимости от объекта

| I?

4 5 о 1 §

| Р

К 1

■с О

4 £ I

К ,

Аналитические

Мотивационные 4

Организационные

Схема 2. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

по обучению самостоятельному совершенствованию иноязычной письменной речи

Занятия практического курса иностранного языка

(аутометодическая составляющая практики письма)

Практикумы перспективной СУД по ПР (обязательный + факультативный для расширения и углубления опыта СУД)

♦ Ф

Возможные внеаудиторные объединения, посвященные обучению методике СУД по совершенствованию иноязычной ПР

Специальный практикум СУД по индивидуальной программе

МИНИМАЛЬНОЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОМПЛЕКСА ОБУЧЕНИЯ СУД ПО

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПР

различных организационных форм, объединенных целью подготовки обучаемых к самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР и характеризующуюся соответствующим содержанием и учебно-методическим обеспечением (схема 2). Подготовка студентов старших курсов специального факультета вуза к самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР представляет собой последовательный процесс становления опыта самостоятельного совершенствования иноязычной ПР (приобретение первичного опыта СУД в рамках практических занятий по ИЯ, совершенствование его с нарастанием самостоятельности студентов в рамках практикумов перспективной СУД, специального практикума по индивидуальной программе, а также в форме, близкой к сущности профессионального самосовершенствования в условиях профессиональной деятельности - внеаудиторных учебных объединениях). Для максимальной результативности обучения студентов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР целесообразна интеграция в образовательный процесс всех рассмотренных организационных форм. Однако, можно представить себе условия, когда ввиду объективных причин невозможно реализовать все компоненты учебно-методического комплекса. В таком случае может быть внедрен какой-либо редуцированный вариант учебно-методического комплекса при соблюдении следующих требований: сохранение целостности содержания обучения самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР; наличие организационной формы, в рамках которой накапливается индивидуальный опыт СУД; возможность обмена опытом СУД с другими обучающимися (кооперация). Учебно-методическое обеспечение комплекса состоит из методических рекомендаций по организации самостоятельного

совершенствования иноязычной ПР во время и вне аудиторных занятий по практическому курсу иностранного языка; комплекса упражнений; примерной схемы индивидуального рабочего плана СУД по совершенствованию иноязычной ПР, рабочего дневника самонаблюдения в процессе практикума перспективной СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

С целью проверки гипотезы данного диссертационного исследования было проведено опытное обучение студентов 3,4,5 курсов факультета иностранных языков Шадринского государственного педагогического института самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР. Целью опытного обучения было проверить эффективность разработанного нами учебно-методического комплекса и комплекса упражнений по совершенствованию иноязычной ПР.

Обучение проводилось в естественных условиях для 23 студентов 3 курса, 20 студентов 4 курса, 10 студентов 5 курса Шадринского государственного педагогического института. Данному опытному обучению предшествовал ряд разведочных экспериментов с 34 студентами 3 курса института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета для уточнения отдельных компонентов разрабатываемой методики СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

В процессе обучение студентов 3 курса самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР был внедрен полный вариант учебно-методического комплекса, т.е. обучение самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР проходило в следующих организационных формах: занятия по практическому курсу ИЯ (аутометодическая составляющая практики письма), практикум перспективной СУД по совершенствованию иноязычной ПР, внеаудиторные добровольные учебные объединения по обучению методике совершенствованию иноязычной ПР, спецпрактикум совершенствования иноязычной ПР по индивидуальной программе. При обучении студентов 4-5 курсов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР был внедрен редуцированный вариант учебно-методического комплекса: внеаудиторные добровольные учебные объединения, практикум перспективной СУД и специальный практикум по индивидуальной программе.

Результаты проверки эффективности разработанного нами учебно-методического комплекса оценивались соотнесением фактических итогов с поставленными целями и задачами по определенным 4 критериям:

динамика развития умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР; динамика владения знаниями студентов о методике СУД по совершенствованию иноязычной ПР;

личностные изменения обучаемых применительно к их позиции в отношении СУД по совершенствованию иноязычной ПР (активность / пассивность студентов; предпочтение управления со стороны преподавателя / стремление к самоуправлению; предпочтение внешнего контроля / стремление к самоконтролю и т.д.);

эмоционально-оценочные параметры восприятия обучаемыми данного учебно-методического комплекса (комплекса упражнений, совокупности организационных форм), динамика этого восприятия.

Выделенным критериям оценки результатов опытного обучения в наибольшей степени отвечают следующие методы: 1) опросные методы: устный опрос - беседа, интервью; и письменный опрос - анкетирование студентов-старшекурсников. 2) методы тестирования - начальное, промежуточное и итоговое тестирование; сравнение результатов начального, промежуточного и итогового тестов, математическая обработка результатов; 3) целенаправленное наблюдение и самонаблюдение (в форме сочинений-рассуждений).

Анализ итогов опытного обучения на основе определенных в работе критериев и методов оценки результатов показал: положительную динамику развития умений СУД (см. табл. 1), владения знаниями как по методике самостоятельного совершенствования иноязычной ПР, так и предметными знаниями в отношении различных аспектов иноязычной ПР (см. табл.2), а также положительную динамику личностных изменений обучаемых применительно к их позиции по самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР и позитивные изменения эмоционально-оценочного восприятия

обучаемыми учебно-методического комплекса и комплекса упражнений по самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР.

Для проверки успешности эксперимента мы воспользовались статистикой для сравнения частных распределений данных, именуемой -критерий по формуле:

где - частоты результатов наблюдений до эксперимента; - частоты

результатов наблюдений после эксперимента; 8-общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

Полученное нами значение X2 (74,3) больше соответствующего табличного значения (X2 критическое =16,27) при вероятности допустимой ошибки меньше 0,1%. Следовательно, эксперимент удался, и мы можем это утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,1%.

Итоги опытного обучения свидетельствуют также о вариативности учебно-методического комплекса для обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР.

Кроме того, особым образом организованное обучение СУД уже на этапе вузовского образования приводит к повышению уровня владения иноязычной письменной речью.

В целом итоги опытного обучения подтверждают эффективность предлагаемой методики.

Таблица 1.

Сравнительный анализ результатов начального и итогового срезов владения студентами 3,4,5 курсов (всего 53 человека) СУД по _совершенствованию иноязычной ПР._

Начальный срез Итоговый срез Уровень владения СУД

9 из 53 0 Нулевой уровень «не знает - не умеет»

26 из 53 6 из 53 Первый уровень «частично знает — частично умеет»

11 из 53 25 из 53 Второй уровень «знает - в основном умеет»

7 из 53 22 из 53 Третий уровень «знает - умеет»

Таблица 2.

Сравнительный анализ владения знаниями и представлениями о методике СУД по совершенствованию иноязычной ПР студентами 3-5 курсов Шадринского государственного педагогического института (всего 53

студента)..

начальный срез

время: ноябрь, 2003

промежуточный срез время: февраль, 2004

итоговый срез время: апрель, 2004

Фрагментарные знания о путях и способах совершенствования иноязычной ПР; 5 студентов из 53 (9,4%) считают необходимым организовать СУД по совершенствованию иноязычной ПР; 100% студентов не знают какие умения им необходимы для СУД по совершенствованию иноязычной ПР

Наблюдается положительная динамика владения знаниями о путях и способах

совершенствования иноязычной ПР (33 студента из 53 имеют ясные представления относительно путей совершенствования иноязычной ПР, отмечая кроме прочих организацию СУД);

28 студентов из 53 (52,83%) дали довольно полное определение СУД по совершенствованию иноязычной ПР; 22 студента из 53 (41,5%) назвали умения, которые им необходимы для осуществления СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

40 студентов (75,47%) продемонстрировали упорядоченные знания относительно умений СУД по совершенствованию

иноязычной ПР; 100% студентов отметили необходимость СУД как одного из способов совершенствования иноязычной ПР; 47 из 53 студентов смогли составить примерную

программу совершенствования иноязычной ПР, отразив основные группы действий, входящих в состав СУД.

Названные результаты исследования дают основания сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

В заключении подводятся итоги, формулируются основные выводы работы. Подготовка специалиста по ИЯ, способного поддерживать и повышать уровень владения иноязычной ПР предполагает разработку методики обучения студентов-старшекурсников самостоятельной учебной деятельности (СУД) по совершенствованию иноязычной ПР как в рамках вузовского обучения, так и на постдипломном этапе непрерывного профессионального образования. Центральным основанием такой методики является типология соответствующих умений.

Формирование умений такой СУД происходит в рамках организационных форм учеб но-методического комплекса, обеспечивающего нарастание

самостоятельности студентов, ядром которого является специальный комплекс упражнений.

Опытное обучение подтвердило, что применение разработанного УМК и комплекса упражнений действительно способствует формированию умений самостоятельного совершенствования письменной иноязычной речи и приводит к повышению уровня владения иноязычной письменной речи.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах автора:

1. Хильченко Т.В. Письмо и письменная речь в обучении иностранному языку как специальности. // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: Сб. статей / Шадринский государственный педагогический институт. - Шадринск, 2001 г. 0,3 п.л.

2. Хильченко Т.В. Письмо в речевом общении и в обучении иностранным языкам. // Актуальные проблемы лингвистики. Материалы ежегодной региональной научной конференции. Екатеринбург, 2002 г. 0,1 п.л.

3. Хильченко Т.В. Письменная речь и письмо в современном национальном и межнациональном общении. // Вестник УГТУ-УПИ. Зарубинские чтения. Язык и культура. Сборник материалов. Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2003 г. 0,1 п.л.

4. Хильченко Т.В. Содержание обучения самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию письменной стороны иноязычной речи будущих учителей иностранного языка. // Актуальные проблемы лингвистики. Материалы ежегодной региональной научной конференции. Екатеринбург, 2003 г. 0,1 п.л.

5. Хильченко Т.В. Организационная структура учебно-методического комплекса по обучению студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычной письменной речи. // Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам. 42. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 40-летию факультета иностранных языков Шадринского государственного педагогического института: Шадринск, 2004 г. 0,1 п.л.

6. Хильченко Т.В. Формирование умений самостоятельного совершенствования письменной иноязычной речи. // Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы. Материалы международной конференции. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2004 г. 0,1 п.л.

7. Хильченко Т.В. Формирование письменной речевой компетенции у студентов старших курсов языкового факультета. // Проблемы стилистики текста и самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком. Екатеринбург, 2003 г. 0,4 п.л.

Формат 60*84 '/|6 Бумага ГОЗНАК. Усл.печ.л 1,5. Тираж 100. Заказ №1715. Печать ризограф.

Отпечатано: ООО «ВЕГА * копи * ЦЕНТР»

641870, Курганская обл., г. Шадринск, ул. Октябрьская, 87. Телефон (35253) 6-45-56 Лицензия ПД№ 11-0133 от 29.08.2001 г.

о*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хильченко, Татьяна Викторовна, 2004 год

Введение

Глава 1. Общие проблемы формирования умений самостоятельной учебной деятельности по овладению иноязычной письменной речью студентами языковых специальностей

1.1. Лингвистические и психологические характеристики письменной речи и ее дидактический потенциал при подготовке специалистов по иностранному языку

1.2. Письмо в практико-языковой подготовке студентов факультета иностранных языков: анализ ситуации

1.3. Содержание обучения самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию письменной иноязычной речи будущих учителей иностранного языка

Выводы по первой главе

Глава 2. Методика обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи

2.1. Общие требования к методике обучения самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи будущих учителей

2.2. Комплекс упражнений по формированию умений самостоятельного совершенствования письменной иноязычной речи будущих учителей

2.3. Учебно-методический комплекс для обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычного письма

2.4. Опытная проверка эффективности учебно-методического комплекса для обучения самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи"

Тенденции развития высшего педагогического образования отражают качественное обновление содержания специальной и педагогической подготовки учителя иностранного языка (ИЯ), в совершенстве знающего свое дело, умеющего видеть перспективы своего профессионального роста, способного анализировать сложные проблемы жизни, общества и природы. Подготовка учителя ИЯ сейчас рассматривается не просто как освоение базового курса с некоторой переподготовкой в последующем, а как непрерывный процесс обучения и совершенствования на протяжении всех лет работы учителя /Кларин М.В., 1994, с.45-49/, т.е. учитель должен уметь самостоятельно, «через всю жизнь» работать над изучением языка, поддерживать и пополнять свои знания и умения, развивать свою коммуникативную и информационную культуру /Коряковцева Н.Ф., 2002, с.4/.

Требования, выдвигаемые к подготовке специалистов по ИЯ, вполне соответствуют тем изменениям, которые произошли в системе высшего профессионального образования на современном этапе. «Профессия учителя ИЯ требует профессиональной ориентации его личных способностей, теоретических знаний, методической и психологической подготовки, практического опыта и постоянного творчества» /«Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка», Институт Гете, Москва, с. 5/, что приводит к необходимости формирования профессиональной компетентности учителя ИЯ. Одним из важных компонентов профессиональной компетентности учителя ИЯ является его коммуникативная компетенция во всех видах речевой деятельности. Исходя из требований Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 2000 года по специальности 033200 «Иностранный язык», квалификация - учитель иностранного языка, выпускник языкового факультета вуза должен обладать профессиональнодостаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции по всем видам речевой деятельности, т.е. уровнем CI (Effectiveness) по шкале Европейского Совета.

В силу сложившихся обстоятельств обострились противоречия между:

- обучение написанию текстов разных жанров / Г.Г. Бедросова, 1979; Т.Н. Леонтьева, 1987 и др./;

- рассмотрение вопросов профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка в области ПР /Г.В. Лагвешкина, 1989/;

-разработку комплексной концептуальной методической модели обучения иноязычной ПР на различных этапах обучения в вузе /Л.В. Каплич, 1996/;

- рассмотрение социокультурных аспектов развития иноязычной ПР /Л.Г. Кузьмина, 1998; Л.П. Тарнаева, 2000 и др./.

В качестве основных концептуальных оснований, использованных в работе, можно назвать следующие: психологические основы теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); теория педагогического образования и самообразования (П.И. Пидкасистый, И.А. Гиниатуллин, И.П. Подласый, А.В. Хуторской, Е.В. Тихонова, Г.А. Алферова); дидактическая теория оптимизации учебного процесса по ИЯ (A.JI Бердичевский, Т.И. Шамова); теория информационной основы деятельности (В.Д. Шадриков); теоретические положения современной методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, Я.М. Колкер, И.И. Халеева и др.); психологические исследования в области методики преподавания ИЯ (И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, З.И. Клычникова); исследования в области современной методики организации самостоятельной работы изучающих ИЯ (И.А. Гиниатуллин, Г.М. Бурденюк, К.Л. Бутягина Н.Ф. Коряковцева, О.П. Брусянина, Ф.Г. Золотавина, М.Н. Захаренкова, Г.Н. Юшко, Н.В. Ященко, Л.Д. Ефанова, А.Е. Капаева); теория управления развитием познавательной самостоятельности (А.П. Огаркова, Г.М, Бурденюк, И.П. Павлова, П.И. Пидкасистый); психологические исследования в области ПР (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Б.В. Беляев, P.M. Линов, В.Я. Ляудис, К.А. Лазаренко, Т.А. Амирова и др.); исследования в области методики обучения иноязычной ПР (Р.П. Мильруд, Л.В. Каплич, Г.В. Лагвешкина, Т.А. Казарицкая, Л.П. Тарнаева, Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова, Т.В. Карамышева, Г.Г. Бедросова, Я.М. Колкер, Т.И. Леонтьева, Е.В. Мусницкая, О.А. Долгина и др.); зарубежные работы в области обучения ПР (D. Byrne, М. Stephens, J. Whelen, J. Gutmann, M. Field, P. Grundy, A. Brookes, etc.)

Предметом исследования становится формирование умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

• она получит системное воплощение в соответствующем учебно-методическом комплексе, ядром которого будет специальный комплекс упражнений;

• учебно-методический комплекс и комплекс упражнений будут соответствовать требованиям к обучению самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР, в том числе адекватности организационных форм целям обучения; поэтапности формирования умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР; учета специфики объекта совершенствования и т.д.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе ставились следующие задачи:

1. выявить дидактический потенциал письма в подготовке учителя ИЯ;

4. определить требования к методике обучения СУД по совершенствованию иноязычной ПР;

Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов научного исследования: теоретический анализ имеющихся научных данных по проблеме исследования; анализ отечественного и зарубежного опыта обучения ПР; анализ учебно-программной документации, пособий по письменной иноязычной практике; педагогическое наблюдение, обобщение личного педагогического опыта; анкетирование, тестирование, интервьюирование обучаемых, опытное обучение в студенческих группах, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения. В ходе научного исследования можно выделить следующие этапы: Первый этап (2000-2002) - изучение психолого-педагогической литературы с целью выявления дидактического потенциала письма в подготовке учителя ИЯ, роли самостоятельной учебной деятельности в изучении ИЯ; анализ современного состояния обучения иноязычной ПР на языковых факультетах вузов и места СУД в вузовской практике овладения иноязычным письмом; определение исходных параметров работы - ее объекта, предмета, гипотезы, методологии и методов, уточнение научно-терминологического аппарата исследования.

Второй этап (2002-2003) - теоретический анализ содержательно-деятельностного состава СУД по совершенствованию иноязычной ПР, выделение и классификация основных групп умений, необходимых для осуществления СУД по совершенствованию иноязычной ПР; определение требований к методике самостоятельного совершенствования иноязычной ПР; разработка учебно-методического комплекса и специального комплекса упражнений по обучению студентов-старшекурсников самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР; первичная апробация компонентов методики СУД по совершенствованию иноязычной ПР с целью уточнения отдельных положений.

Научная новизна и теоретическое значение проведенного исследования заключается в следующем:

- создана содержательно-деятельностная классификация умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

На защиту выносятся:

2. Требования к методике обучения СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

3. Комплекс упражнений по формированию и развитию умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, содержит 3 схемы, 7 таблиц, список литературы, 9 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

1. В главе 1 были определены теоретические основания для разработки методики обучения студентов СУД по совершенствованию иноязычной письменной речи. Опираясь на эти основания, мы сформулировали общие требования к методике обучения самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи будущих учителей.

2. Следующим шагом явилась разработка комплекса упражнений по самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР с выделением основных типов, видов и подвидов упражнений для развития умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР. Описание комплекса было дополнено некоторыми рекомендациями по последовательности выполнения упражнений и перечислением способов формирования знаний, речь о которых шла в параграфе 1.3. Однако, поскольку комплекс упражнений сам по себе не может обеспечить желаемого результата обучения, был разработан целостный УМК, направленный на формирование умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР, и рассмотрена его организационная структура и учебно-методическое обеспечение.

3. Целью опытного обучения было проверить эффективность разработанного нами учебно-методического комплекса и комплекса упражнений по совершенствованию иноязычной ПР.

4. Результаты проверки эффективности разработанного нами учебно-методического комплекса оценивались соотнесением фактических итогов с поставленными целями и задачами по определенным 4 критериям с использованием опросных методов, методов тестирования, методов наблюдения с выводами, математической обработкой данных.

Анализ итогов опытного обучения на основе определенных в работе критериев и методов оценки результатов показал: положительную динамику развития умений СУД, владения знаниями как по методике самостоятельного совершенствования иноязычной ПР, так и предметными знаниями в отношении различных аспектов иноязычной ПР, а также положительную динамику личностных изменений обучаемых применительно к их позиции по самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР и позитивные изменения эмоционально-оценочного восприятия обучаемыми учебно-методического комплекса и комплекса упражнений по самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР.

5. Кроме того, особым образом организованное обучение СУД уже на этапе вузовского образования привело к повышению уровня владения иноязычной письменной речью.

В целом итоги опытного обучения подтверждают эффективность предлагаемой методики.

Заключение

Выполненное диссертационное исследование было посвящено обоснованию необходимости формирования умений самостоятельного совершенствования письменной иноязычной речи, их теоретическому описанию, методике их формирования, а также проверке эффективности разработанного учебно-методического комплекса, включающего специальный комплекс упражнений, для обучения студентов старших курсов языковых факультетов (институтов, университетов) вышеобозначенным умениям в условиях опытного обучения.

Остановимся на полученных результатах по решению задач исследования.

Первая задача работы заключалась в выявлении дидактического потенциала письма в подготовке учителя ИЯ. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы привел нас к следующим выводам: в условиях быстро развивающегося общества владение развитой ПР на ИЯ требуется учителю ИЯ как для обеспечения учебного процесса по обучению ПР различных категорий обучаемых, так и для осуществления реальной письменной коммуникации посредством традиционного канала связи и по электронной почте. Так называемое «компьютерное письмо» весьма актуально в современном мире, вследствие чего компьютерная грамотность становится обязательным условием профессиональной подготовки специалистов различного профиля, в том числе учителей ИЯ.

Рассмотрев статус письма в национальном и межнациональном общении, а также его взаимосвязи с другими видами РД на лингвокоммуникативном и психофизиологическом уровнях можно полагать, что письмо располагает значительным дидактическим потенциалом для подготовки компетентного специалиста по ИЯ.

Вторая задача исследования заключалась в анализе фактической ситуации обучения иноязычной ПР на старших курсах языкового факультета вуза в настоящее время и определении места СУД в вузовской практике овладения иноязычным письмом. Анализ учебной нормативной документации, учебников и учебных пособий, существующих исследований в области обучения иноязычной ПР, а также результаты разведывательного эксперимента, проведенного на базе Уральского государственного педагогического университета и Шадринского государственного педагогического института позволил сделать следующие выводы: в практике языковой подготовки студентов обучение ПР как виду РД остается наименее разработанным компонентом в системе параллельно-комплексного развития иноязычной речи. Таким образом, общее состояние обучения иноязычной ПР на языковом факультете вуза характеризуется противоречием между целями обучения, с одной стороны, и отсутствием соответствующей подготовки студентов, с другой. Основная причина существующего положения связана, по нашему мнению, с тем, что в практике преподавания ПР на языковом факультете вуза обнаруживается недостаточная общая реализация дидактического потенциала письма как цели и средства овладения другими видами РД и языковым материалом во всех формах работы. в связи с объективной нехваткой аудиторного времени существует осознанная потребность в совершенствовании иноязычной ПР за счет СУД вне занятий. Однако, в настоящее время в учебном процессе по ИЯ обнаруживается недостаточный объем такой СУД, что отмечают 66% (57) опрошенных студентов-старшекурсников и 100% (40) преподавателей-практиков. На наш взгляд, это связано с несформированностью у студентов-старшекурсников умений самостоятельной учебной деятельности вообще, незнанием ее особенностей, правил ее организации, интеграции в собственную жизнедеятельность, с отсутствием у студентов представлений о методике СУД по совершенствованию иноязычной ПР. ,

Третья задача нашего исследования состояла в выделении основных групп умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР на основе изучения деятельностного содержания СУД. На основе анализа состава действий СУД по совершенствованию иноязычной ПР мы выделили 3 основные группы умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР: аутометодические метакогнитивные (рефлексивные умения, мотивационно-оптимизационные умения, конструктивно-ориентационные умения), аутометодически профилированные объектно-когнитивные (умения реализации принятой стратегии по совершенствованию техники письма, написания определенных текстовых продуктов; умения контроля за реализацией принятой стратегии по совершенствованию техники письма, написания текстовых продуктов) и профессионально-прикладные (аналитические, мотивационные, организационные умения).

Четвертой задачей нашего исследования явилось определение общих требований к методике обучения СУД по совершенствованию иноязычной ПР. При выявлении общих требований мы опирались на теоретико-методологические положения исследователей, приведенные во введении. Кратко перечислим основные требования к методике обучения СУД по совершенствованию иноязычной ПР: адекватность организационных форм обучения целям обучения; учет общей деятельностной основы обучения; субъектность, индивидуальность обучающегося, что приводит к накоплению индивидуального опыта и формирует индивидуальный стиль самостоятельного совершенствования иноязычного письма; требование поэтапности формирования умений самостоятельного совершенствования иноязычного письма; требование адекватности типов и видов упражнений основным группам/подгруппам формируемых умений самостоятельного совершенствования иноязычного письма; учет специфики объектов совершенствования; требование нарастания познавательной самостоятельности от взаимодействия с преподавателями и со-учащимися до практико-языкового самообразования; требование реализации дидактического потенциала иноязычной ПР в подготовке специалиста по ИЯ; принцип коммуникативно-когнитивной направленности обучения самостоятельному совершенствованию иноязычного письма с опорой на функционально адекватный модельный письменный текст, с учетом проблемного характера деятельности и изменяющихся условий/ситуаций письменного иноязычного общения; принцип непрерывности языкового образования.

Пятая задача исследования включала теоретическое обоснование и описание структуры УМК, включающей специальный комплекс упражнений, для обучения студентов-старшекурсников самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР. При разработке комплекса упражнений, направленных на развитие умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР, были выделены основные типы упражнений в зависимости от основных групп умений, подлежащих формированию в процессе обучения:

1. упражнения на основе заданий-рекомендаций по овладению метакогнитивными умениями;

2. упражнения на основе заданий-рекомендаций по овладению аутометодически профилированными объектно-когнитивными реализующими и контрольными умениями;

3. упражнения на основе заданий-рекомендаций по овладению профессионально-прикладными умениями.

Внутри этих типов были выделены виды упражнений в зависимости от подгрупп умений в составе основных групп; степени проявления познавательной самостоятельности; комплексности умений. Кроме деления на типы и виды упражнений внутри рассматриваемого комплекса, в некоторых случаях было возможно также выделение подвидов блоков) упражнений. Так, например, упражнения по развитию рефлексивных умений включили в себя 4 блока в зависимости от объекта самодиагностики: упражнения на основе заданий-рекомендаций по самодиагностике своего уровня владения иноязычным письмом, своих потребностей во владении иноязычным письмом, своего общего эмоционального состояния, своего владения/невладения методикой СУД по совершенствованию иноязычного письма.

Однако, поскольку комплекс упражнений сам по себе не может обеспечить желаемого результата обучения, был разработан целостный УМК для обучения студентов-старшекурсников самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР. Описание организационной структуры учебно-методического комплекса по обучению самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР потребовало рассмотрения возможных организационных форм обучения, в рамках которых студенты приобретают первичный опыт СУД по совершенствованию иноязычной ПР под руководством преподавателя, стабилизируют и самостоятельно совершенствуют его. Такими организационными формами являются: практические занятия по ИЯ (аутометодическая составляющая практики письма), практикумы перспективной СУД, специальный практикум по индивидуальной программе, а также форма, близкая к сущности профессионального самосовершенствования в условиях профессиональной деятельности - внеаудиторные учебные объединения. Учебно-методическое обеспечение комплекса состоит из методических рекомендаций по организации самостоятельного совершенствования иноязычной ПР во время и вне аудиторных занятий по практическому курсу ИЯ; комплекса упражнений; примерной схемы индивидуального рабочего плана СУД по совершенствованию иноязычной ПР, рабочего дневника самонаблюдения в процессе практикума перспективной СУД по совершенствованию иноязычной ПР.

Шестая задача предусматривала проверку эффективности разработанного УМК для обучения студентов старших курсов самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР в условиях опытного обучения. Базовое опытное обучение проходило на факультете иностранных языков Шадринского государственного педагогического института. Всего в базовом опытном обучении приняло участие 53 студента, из них - 23 студента 3 курса, 20 студентов 4 курса и 10 студентов 5 курса. Результаты опытного обучения подтвердили эффективность предложенной методики обучения СУД по совершенствованию иноязычной ПР. Кроме того, в ходе опытного обучения была подтверждена частная гипотеза о том, что уже на этапе вузовского образования целенаправленное обучение студентов СУД по совершенствованию иноязычной ПР приводит к повышению уровня владения иноязычной ПР.

Таким образом, при проведении теоретико-экспериментального исследования были получены следующие результаты: выявлен дидактический потенциал письма в подготовке учителя ИЯ, наряду с традиционным письмом рассмотрена переписка по электронной почте; создана содержательно-деятельностная классификация умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР; представлены общие требования к методике обучения СУД по совершенствованию иноязычной ПР; предложен комплекс упражнений, направленный на развитие умений СУД по совершенствованию иноязычной ПР; предложен УМК для обучения студентов старших курсов языкового факультета вуза самостоятельному совершенствованию иноязычной ПР, включающий функционирующие в рамках вузовского обучения организационные формы и их учебно-методическое обеспечение; показана эффективность методики формирования умений самостоятельного совершенствования иноязычной ПР.

Обзор выполненных задач и полученных результатов позволяют сделать вывод, что сформулированная в исследовании гипотеза в целом подтвердилась.

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Исследование показало актуальность дальнейшей разработки целого ряда аспектов проблемы обучения СУД по развитию иноязычной ПР. К их числу относятся, по нашему мнению, в первую очередь углубленная технологическая разработка методики обучения электронному письму; письму, которое обслуживает виды практико-языкового самообразования, связанного с устной речью, чтением и аудированием; создание таких компактных дидактических средств контроля сформированности умений СУД, которые могли бы применяться в рамках текущей аттестации по практическому курсу изучаемого языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хильченко, Татьяна Викторовна, Екатеринбург

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ. 1997.

2. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998

3. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. -М.: Наука, 1985 г.

4. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащихся. Автореф.дис. . канд.пед.наук М., 2002

5. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества М., Искусство, 1979.

6. Бедросова Г.Г. Обучение письму как одной из форм коммуникации в языковом вузе (на материале немецкого языка). Дис. . канд. пед. наук. М., 1979.

7. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Просвещение. 1965. С.99- 118.

8. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранного языка в педагогическом вузе: Научно теоретическое пособие. М., 1989.

9. Берлизон С.Б., Чапник Е.И., Алексеева Е.М. и др. Пособие по письменной практике (на англ. яз.): Учебное пособие для студентов факультетов и институтов иностранных языков. Л.: Просвещение, 1976.

10. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.,1995.

11. Бетяева Е.Я. Повышение самостоятельности и активности учащихся на уроках иностранного языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. ,1969.

12. Бим И.Л., Вайсбурд M.JI., Грачева Н.П., Лытаева М.А., Щепилова А.В. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль (иностранные языки) // ИЯШ, 2003. С.2-8.

13. Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам -важнейшая предпосылка управления формированием иноязычной речевой деятельности. // ИЯШ, 1977, №6. С.34-44.

14. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранному языку. Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. С.99 -111.

15. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. язык». М.: Просвещение, 1988.

16. Биркун Л.В. Психолингвистические основы взаимодействия говорения и письма. Дис. . канд. псих, наук Киев, 1982

17. Брусянина О.П. Обучение студентов старших курсов языкового факультета самостоятельной учебной деятельности по усвоению новых грамматических явлений. Дис. . канд пед наук, Екатеринбург, 2000.

18. Бугримова Н.Ю. Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвузов. Автореф.дис. . канд. пед. наук, Челябинск, 1999.

19. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых. Дис. . докт. пед. наук. М., 1993.

20. Бурлакова В.В. Пособие по письменной практике. Д., 1962.

21. Бутягина K.JI. Содержание и организация самостоятельной работы по иностранному языку в учебное время. Дис. .канд. пед. наук, М., 1991.

22. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Разговорно-обиходный стиль речи. М.: Русский язык. 1976.

23. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

24. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам. ИЯШ, 2004. С. 3-8.

25. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: «АРКТИ», 2003.

26. Гальперин Г.А., Сульженко И.Л. Роль обучения письму студентов языкового вуза и принципы построения пособия для развития навыков письменной речи. // Проблемы активного обучения иностранным языкам. Минск, 1970.

27. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.

28. Гальперин П.Я. Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке. // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке: Межвузовский сборник научных трудов / Воронежский университет. Воронеж, 1980. С. 18-27.

29. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 620100 «Лингвистика и межкультурная коммуникация», квалификация - переводчик. М., 2000

30. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 033200 «Иностранный язык», квалификация учитель иностранного языка. М., 2000

31. Гиниатуллин И.А. Система обучения практико-языковой самостоятельной учебной деятельности // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения 2001: Материалы ежегодной региональной научной конференции, Екатеринбург, 2001. С.23-24.

32. Гиниатуллин И.А., Богатырев А.И., Мельник Н.Б., Мещеряков П.В., Третьякова B.C. К новой педагогической компетенции. Екатеринбург, 1997.

33. Гиниатуллин И.А. Программа обучения практико-языковой самостоятельной учебной деятельности. // Перевод и межкультурнаякоммуникация: Материалы третьей научно-практической конференции ИМС. Екатеринбург: Издательство АМБ, 2001. С.85-86.

34. Гиниатуллин. И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете: Учебное пособие к спецкурсу. Свердловск. 1990.

35. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка. // ИЯШ. 1990, №1. С. 74-76.

36. Гиниатуллин И.А. Цели и формы постдипломного практико-языкового самообразования учителя иностранного языка. // «Проблемы стилистики текста и самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком». Екатеринбург. 2000. С. 82.

37. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985, 116 с.

38. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.

39. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. 5-е изд. М.: Учпедгиз, 1947.

40. Гужова Н.В. Методика обучения иностранных граждан продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения (на материале сочинения с элементами рассуждения). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород. 2002.

41. Гущина Т.И. Письмо как одно из средств в обучении речи в школе. Дис. .канд. филол. Наук. М. 1974.

42. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М., 1990

43. Дергачева Г.И., Кузина О.С. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М., 1989.

44. Дидусь Н.И. Развитие самостоятельности как профессионально значимого качества личности будущего учителя. Автореф. дис. .канд. пед. наук. 1988.

45. Добровольская В.В. Операционная основа обучения письменной речи на базе текста // Русский язык за рубежом, 1985., № 3.

46. Долгина О.А. Обучение основам иноязычной письменной речи на первом курсе педагогического вуза (на материале английского языка). Дис. . канд. пед. наук. Л., 1982.

47. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: ВШ. 1980.

48. Дроздова Т.А. Психологический анализ зависимости процесса понимания от коммуникативной задачи. Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1986.

49. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск,

50. Егорченкова Е.Я., Завьялова А.Г., Кравченко А.В. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза. // ИЯШ. 2003, № 3. С. 20 24.

51. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. 1958.

52. Жинкин Н.И Развитие письменной речи учащихся 3-4 классов. // Изв. АПН РСФСР. Вып. 78. М. 1956. С.141-250.

53. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.1981.

54. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения. // Смысловое восприятие речевого сообщения. М. 1976.

55. Зимняя И.А. Характеристики, параметры и показатели устного высказывания на иностранном языке// Сборник научных трудов, выпуск 205. М. 1983.

56. Зимняя ИА. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в ВУЗе: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь. 1994. С. 10-17.

57. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001.

59. Знаменская Т.А. и др. Материалы по методике обучения иностранным языкам: пособие для учителя. Екатеринбург. 1996

60. Золотавина Ф.Г. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к постдипломному практико-языковому самообразованию с использованием мультимедийных средств (на материале французского языка): Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург. 2001.

61. Золотавина Ф.Г. Подготовка студентов к постдипломному практико-языковому самообразованию // сб. Проблемы стилистики текста и самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком. Екатеринбург. 2000. С. 90 101.

62. Катаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам.// ИЯШ. 2001, № 3. С. 12 17.

63. Каплич JI.B. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе. Дис. . канд. пед. наук. М. 1996.

64. Казарицкая Т.А. Проблемы содержания обучения письму в языковом вузе. // Методы и организация обучения иностранного языка в языковом вузе. М. 1991. С. 63-74.

65. Карамыилева Т.В. Коммуникативный социокультурный подход в обучении иноязычной письменной речи // Обучение иностранным языкам в школе и вузе: Сборник статей. СПб: Оракул. 1999. С. 111-119.

66. Качан ИТ. Самостоятельная работа учащихся старших классов на уроке иностранного языка (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. 1977

67. Кларин М.В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М. 1994.

68. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М. 1973.

69. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения ИЯ: Учебное пособие. М. АКАДЕМА. 2000.

70. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (английский язык, языковой вуз). Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1975.

71. Коммуникативная методика Е.И. Пассова. 2002 , №5, С.54-55.

72. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: «АРКТИ». 2002.

73. Краснянская И.А. Изложение и сочинение как упражнения по развитию навыков письменной речи на иностранном языке. // ИЯВШ, 1980. С. 96 101.

74. Кузьмина Л.Г., Сафонова ВВ. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых. // ИЯШ. 1998, №5-6.

75. Кузьмина Л.Г. New Challenges in Writing: Пособие по развитию культуры английской письменной речи. М.: «Еврошкола», 1998.

76. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании. Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.

77. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л. ЛГУ. 1970. С. 34.

78. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб.1996.

79. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение,1985.

80. Куринский В. А. Авто дидактика. 4.1. М.: Культурно-издательский центр «Автодидакт». 1994.

81. Лагвешкина Г. В. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в области письменной речи. Дис. . канд. пед. наук. М. 1989.

82. Лазаренко КА. Психолингвистическая природа письменной коммуникации и функциональная нагрузка некоторых её моделей. Дис. . канд. пед. наук. Киев. 1975.

83. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: «Высшая школа». 1986.

84. Леонтьев А. А. Иерархия речевых умений как объект тестирования. // в кн. Психология и методика обучения второму языку. М. МГУ. 1969. С.31.

85. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, М., 1965.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

87. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избр. Психологические произведения. T.l М., 1983.

88. Леонтьева Т.Н. Некоторые психолингвистические предпосылки формирования иноязычной письменной речи (на материале научно-методической литературы) // Психолингвистический аспект овладения иноязычной речью. Воронеж. 1982.

89. Лесохина Т.Е., Симакова Е.Ю. О преемственности между средней школой и вузом в контексте современной письменной коммуникации. // ИЯШ. 2002, №5. С. 62-68.

90. Лесохина Т.Е. Обучение русскому (родному) языку в системе языкового образования студентов нефилологов: проблемы становления и перспективы развития. Монография. М. 2001.

91. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей. М. 1980

92. Лукаш О.Л. Формирование письменной речи учащихся 2-3 классов. Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург. 2002.

93. ЛурияА.Р. Очерки психологии письма. М. 1950. С. 128 130.

94. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР.1950.

95. Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Дону. 1998. С.269 276.

96. Львов М.Р. Вопросы теории речевой деятельности. // ИЯШ. 1985, №6, С.83-88.

97. Львов MP.Основы теории речи: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

98. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М. 1994.

99. Ляховицкш М.В. О сущности и специфике экспериментального исследования в.методике обучения иностранному языку // ИЯШ, №4,1969.

100. Малышева А.Н. Организация и контроль самостоятельной работы учащихся на среднем этапе обучения иностранного языка в общеобразовательной школе (на материале английского языка). Автореф.дис. . канд. пед. наук. М. 1987.

101. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М. 1983.

102. Мелех И.А. Как писать письма на английском языке: Справ.- учебное пособие М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2003.

103. Методика обучения иностранному языку в средней школе: Учебник / Тез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высшая школа, 1982.

104. Методическое мастерство учителя: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.

105. Микропроцессорные средства и системы. М., Всесоюзный центр информации по образованию ГКНТ СССР 1984, № 4.

106. Мипъруд П.Р. Методика обучения иноязычной письменной речи. // ИЯШ. 1997, №2. С.5-11.

107. Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. М.: Дом педагогики.1996.

108. Мусницкая Е.В. Обучение письму / Московский государственный пед. университет иностранных языков им. М.Тореза. М. 1983.

109. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы (описание, повествование, рассуждение) Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1974.

110. Обучение письму, учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.

111. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе /Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М., 1967.

112. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов. Дис. . доктора пед. наук. Екатеринбург, 1999.

113. Орлова Т.Г. Текст как единица обучения (коммуникативный аспект) // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты преподавания русского языка как иностранного: Тезисы международной научно-методической конференции. М., 1996. С. 218-219.

114. Островский Б.С. Принципы построения факультативного курса английского языка в средней школе. // ИЯШ. 1981, № 1. С.36-40.

115. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку. Автореф. . докт. пед. наук. М. 1992

116. Павлов И.П. Мозг и психика. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж; НПО «МОДЭК». 1996.

117. Пассов Е.И., Царъкова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М.: Просвещение. 1993.

118. Пайвина М.Д. О месте письма при обучении иностранному языку в старших классах средней школы. // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков на специальном факультете. Пермь. 1976.

119. Пайвина М.Д. Письмо как средство обучения иностранному языку в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. М. 1983.

120. Перкас СВ. Ведение дневниковых записей на английском языке. // ИЯШ. 2001, №2. С.68-70.

121. Пидкасистый П. И. Сущностная характеристика познавательной деятельности. // Вестник высшей школы. 1985. №9, С. 35-39.

122. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: ► Педагогическое общество России. 1999.

123. Письменная практика: Учебное пособие для студентов пединститутов по спец. «Иностранный языки» / И.А. Уолш, А.И. Варшавская, И.А. Василевич и др. М.: Просвещение, 1983.

124. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1995.

125. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педвузов: В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС. 1999.

126. Потёмкина Н.Н. Индивидуальный подход к самостоятельной работе как дидактическое условие совершенствования речевой деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань. 1983.

127. Почекаенков В. С. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов (на материале языковых специальностей). Дис. . канд. пед. наук. М. 1979.

128. Проблема навыков и умений: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой Воронеж: НОУ «Интерлингва». 2002

129. Программа общепрофессиональных дисциплин по специальности 022600 Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Английский язык. -М.: «Прометей». 1999.

130. Программа общепрофессиональных дисциплин по специальности 022600 Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Английский язык, Московский государственный педагогический университет. 1999.

131. Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка -М., 2002.

132. Программа Шадринского государственного педагогического института по практическому курсу иностранного языка (английский и немецкий языки) по специальности 033200 «Иностранный язык», квалификация - учитель иностранного языка. 2000.

133. Прокопьева JI.A. Использование переписки школьников в учебном процессе. // ИЯШ. 1984, №5. С.40-45.

134. Протасова Е.Ю. Европейская языковая политика. // ИЯШ. 2004, №1. С.8-14.

135. Профессиограмма учителя иностранного языка: Рекомендации (сост.

136. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Рабунский Е.С.). Л. 1985.

137. Рогова Г.В., Пайвина М.Д. Содержание обучения письму как средству овладения английским языком. // ИЯШ. 1984, №6. С.52-56.

138. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж:Истоки, 1996.

139. Сахипова З.Г. Методика развития устной и письменной речи в их взаимосвязи при обучении русскому языку учащихся башкирской школы (на материале типов простого предложения). Дис. . канд. пед. наук. М. 1971.

140. Серова Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Уральский ун-т. Свердловск. 1988.

141. Скосоренко ^./Щели и задачи практической подготовки студентов языкового вуза на начальном этапе: 1 курс. Дис. . канд. пед. наук. М. 1993.

142. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс. 1995.

143. Солдатова Н.В. Лингвистические основы тестирования письменной речи (на материале экзаменационных сочинений). Автореф. дис. . канд. филол. наук. М.1997.

144. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранным языкам в педвузе // ИЯШ 1998, №4. С.84 85

145. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5-го курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур. Дис. . канд. пед. наук. СПб.2000.

146. Телегина Г.В., Штыкова Н.В., Золотавина Ф.Г. Языковое образование и интеграция культур. Монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета.2003.

147. Тихонова Е.В. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя. Дис. . канд. пед. наук . Екатеринбург. 2000.

148. Трошков С.Н. Опытно-экспериментальная работа как средство становления проектировочных умений у руководителей школы. Дис. . канд.пед.наук. Екатеринбург. 2002.

149. Федоренко Н.К. Роль письма при обучении иноязычной устной речи и чтению на начальном этапе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. 1970.

150. Хапчаева С.Х. Формирование у школьников общеучебных умений и навыков в условиях непрерывного образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. 1997.

151. Ходжава З.М. К вопросу о понятии умения в советской психологии.// Вопросы психологии. 1955, №3. С. 10

152. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС. 2000.

153. Чацковская М. Управление познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М. 1978.

154. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980, Т.1, №3. С.33-46.

155. Шамова Т. И. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности. М. 1975

156. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. JI. 1985.

157. Шведова И. Р. Коммуникативно-прагматическая макроструктура международного делового письма, // в сб. Перевод и межкультурная коммуникация: Материалы Третьей научно-практической конференции ИМС. Екатеринбург: издательство АМБ, 2001. С. 100-101.

158. Шкляева Н.Н. Обучение чтению и письму на английском языке учащихся 5 классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск. 1971.

159. Штулъман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та. 1976.

160. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общие вопросы методики. М.: «ВШ». 1974.

161. Экспериментальная психология. Теоретические основы: Лабораторный практикум: Учебное пособие. Мн.: Университетское, 2000.

162. Юшко Г.А. Научно дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения. Автореф.дис. канд. пед наук. Ростов. 2002.

163. Языкова Н.В. Познавательные задачи в системе методической подготовки учителя иностранных языков // ИЯШ, 1989, №3. С.69 72.

164. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование // Избранные работы. М., 1986.

165. Якунин В.Я. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ. 1988.

166. Яхно О.И. Самостоятельная работа студентов как средство специальной подготовки будущих учителей. Дис. . канд. пед. наук. М. 1982.

167. Ященко Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2001

168. Barrass R. A Guide to Better Writing for Scientists, Engineers and Students.1978.

169. Brookes A., Grundy P. Writing for Study Purposes. Cambridge University Press, 1990.

170. Burbidge N., Gray P., Levy S., Rinvolucri M. Letters. OUP, 1997.

171. Byrne D. Teaching Writing Skills. Longman Group UK, 1988.

172. Field M. Improving your written English. How To Books Ltd, 1999.

173. Gutmann J. I Hate Writing Letters. A Self-Study Workbook. Kogan Page, 1999, 107 p.

174. Kroll B. A Survey of the Writing Needs of Foreign and American College Freshmen || ELT, London, Apr. 1979, Vol. 33, №3, pp. 219-227.

175. McCarter S. A Book on Writing. IntelliGene. 1997.

176. Mounsey C. Essays and Dissertations. OUP. 2002.

177. Nolasco R. Writing. Upper Intermediate. Oxford Supplementary Skills.

178. Oxford R.L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House, 1990

179. Raimes A. Techniques in Teaching Writing. Oxford: OUP, 1983. Stephens M. Practise Writing. - Longman Limited, 1996, 79 p. Stubbs M. An educational theory of written language; in T. Bloor and J. Norris (eds.), 1987/

180. Ur P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: CUP, 1996.

181. Whelen J. The things that really matter about writing business e-mails. -How To Books Ltd, 2000.

182. White R., Arndt V. Process of Writing//Longman Group UK Limited, 1991. Widdowson H.G. Teaching English as Communication. Oxford: OUP,1990.

183. Widdowson H.G.A Linguistic Approach to Written Communication. Vol. 3,1972.1. Анкета для студентовдля выявления уровня знаний и умений, связанных с письменной речью и самостоятельной учебнойдеятельностью по ее совершенствованию.

184. Официальные письма (в том числе деловые письма)1. Заявления, анкеты

185. Статьи в периодические издания1. Научные статьи 1. Отчеты 1. Рецензии 1. Электронные письма

186. Сочинения: -описания (местности, внешности и т.д.); повествования (описание событий); - стихи, песни, рифмовки.1. Аннотации 1. Рефераты

187. Рабочие записи, связанные с обучением, с самообразованием (словарные накопители, записи об отдельных языковых или страноведческих феноменах)

188. Вопрос 2.Испытываете ли Бы трудности при написании различных письменных продуктов на английском языке: (отметьте знаком + в соответствующей графе таблицы ниже)

189. Виды письменных продуктов При написании следующих письменных продуктов я:

190. Совсем не испытываю трудностей Испытываю незначител ьные затруднения Испытываю большие затруднения1. Личные письма и записки 1. Открытки, телеграммы 1. Официальные письма 1. Заявления, анкеты

191. Статьи в периодические издания1. Научные статьи 1. Отчеты 1. Рецензии 1. Электронные письма

192. Сочинения: -описания (местности, внешности и т.д.); повествования (описание событий); - стихи, песни, рифмовки.1. Аннотации 1. Рефераты

193. Рабочие записи, связанные с обучением, с самообразованием (словарные накопители, записи об отдельных языковых или страноведческих феноменах)

194. Уважаемые студенты! Для совершенствования нашей совместной работы по овладению иноязычной письменной речью просим Вас ответить на следующие вопросы и выполнить следующие задания:

195. Вопрос 1. Назовите основные признаки письма как вида речевой деятельности.

196. Вопрос 2. Дайте соответствующие русские эквиваленты следующим англоязычнымписьменным текстовым продуктам:1. Personal letters

197. Вопрос 4. Как, на Ваш взгляд, можно совершенствовать письменную речь на английском языке?1. TEST

198. Choose appropriate connectors from the given list to fill the gaps in the text. Do not use the same connecting expression more than once.as a result consequently firstly next moreover however fortunately finally eventually.

199. Write an essay on the topic "My Childhood Memory of Christmas (New Year)"1. Благодарим за ответы.

200. Тестовое задание №2. Вопрос 1. Назовите основные признаки письма как вида речевой деятельности.

201. Вопрос 3. Какие умения/группы умений входят в состав самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию иноязычной письменной речи?

202. Вопрос 5. Какова, no Вашему мнению, цель выполнения приведенных ниже видов письменных работ? Диктант

203. Близкое к тексту изложение1. Сочинение 1. Конспект1. Аннотация 1. Реферат 1. Резюме 1. Доклад-выступление

204. Практическая часть тестового задания №2.

205. Вы осознаете, что Вам необходимо совершенствовать письменную речь на английском языке. Как Вы сможете определить объект совершенствования?

206. Если в процессе самостоятельных занятий по совершенствованию письменной речи на английском языке Вы испытываете дискомфорт, как Вы сможете его преодолеть?

207. Студентка N утверждает, что из-за нехватки времени она не может уделять внимание совершенствованию иноязычной письменной речи. Что поможет решить данную проблему?

208. Вы выполнили намеченную программу самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию своего уровня владения пунктуацией на английском языке. Как Вы сможете оценить результаты своей деятельности?

209. Во время прохождения педагогической практики в средней школе Вы хотите организовать самостоятельную работу учащихся по совершенствованию иноязычной письменной речи. Какие умения Вам необходимы для этого?

210. Соответствует ли в настоящее время место письма в языковой подготовке лингвистов его месту в иноязычной реальной коммуникации:а) да, соответствует;б) соответствует лишь частично;в) не соответствует.

211. Уровень владения студентами иноязычной письменной речью в настоящее время соответствует требованиям государственного стандарта и будущей профессиональной деятельности:а) полностью;б) частично;в) не соответствует.

212. Какие из перечисленных ниже функциональных типов письменных текстов: (отметьте в таблице на обороте «галочкой»):

213. Вы используете при обучении студентов письменной речи; Вы используете в собственном письменном деловом и личном общении; Вы применяете в собственном практико-языковом самообразовании.

214. Тип письменного текста При обучении студентов письменной речи В собственном письменном деловом, личном общении с зарубежными коллегами в собственном практико-языковом образовании1. Автобиография

215. Заполнение личных документов

216. Письма: ■ личные; ■ деловые;

217. Сочинения: ■ описания (различных объектов, людей и т.д.) ■ повествования (описание событий, короткий рассказ и т.п.) ■ стихи, песни, рифмовки

218. Выписки, конспекты, комментарии к ним1. Аннотация 1. Реферат 1. Отзыв, рецензия 1. Научная статья

219. Статьи в периодические издания1. Телеграммы 1. Факсы

220. Сообщения по электронной почте1. Доклад 1. Инструкции, приказы

221. Рабочие записи, связанные с обучением,с самообразованием (словарные накопители, записи об отдельных языковых или страноведческих феноменах и т.д.)1. Дневниковые записи 1. Благодарим за ответы!

222. Виды письменных продуктов При написании следующих письменных продуктов я:

223. Совсем не испытываю трудностей Испытываю незначительные затруднения Испытываю большие затруднения1. Личные письма и записки 1. Открытки, телеграммы 1. Официальные письма 1. Заявления, анкеты

224. Статьи в периодические издания1. Научные статьи 1. Отчеты 1. Рецензии 1. Электронные письма

225. Сочинения: -описания (местности, внешности и т.д.); повествования (описание событий); - стихи, песни, рифмовки.1. Аннотации 1. Рефераты

226. Рабочие записи, связанные с обучением, с самообразованием (словарные накопители, записи об отдельных языковых или страноведческих феноменах)

227. Результаты анкетирования студентов 3-4-5 курсов английского отделения Уральского государственного педагогического университета и Шадринского государственного педагогического института (всего 87 человек)

228. ДИАГРАММА ПРИОРИТЕТНЫХ ОБЪЕКТОВ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ1D-0DD 40%1. С- ;