Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза

Алтухова, Мария Кимовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Алтухова, Мария Кимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза"

На правах рукописи

удк: 8ог.о

АЛТУХОВА Мария Кимовна

ОБУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ТРЕТЬЕГО КУРСА ЯЗЫКОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

(на материале английского языка)

Специальность 13.00. 02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования).

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Научный руководитель -

кандидат педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты -

Колкова Маргарита Кузьминична доктор педагогических наук, профессор

Еремин Юрий Владимирович

кандидат педагогических наук, профессор

Ведущая организация -

Андронкина Наталья Михайловна Коми государственный педагогический университет

Защита состоится « 10 » декабря 2003 года в часов на заседании диссертационного совета по присуждению ученой степени кандидата наук в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 52.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Автореферат разослан «_» _ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного соа—

кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Настоящее исследование посвящено проблеме обучения творческой письменной речи студентов Ш курса языкового педагогического ВУЗа.

Долгое время считалось, что письменная речь по сравнению с устной имеет второстепенное значение при изучении иностранного языка. В настоящее время ситуация в корне изменилась. Требование Государственного Стандарта к профессиональной подготовке студентов по практическому курсу основного иностранного языка составляет знание орфографической, орфоэпической, лексической и грамматической норм изучаемого языка и их реализация во всех видах речевой деятельности (Государственный Образовательный Стандарт Высшего Профессионального Образования), следовательно, и в письменной речевой деятельности в частности.

Согласно новой образовательной парадигме любой специалист вне зависимости от выбранной специальности должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками в деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности.

Наиболее остро задача формирования творческой личности ставится перед педагогическими ВУЗами, готовящих студентов к их будущему педагогическому труду. Педагогический труд - это труд творческой личности, способной генерировать и воплощать новые идеи, решать творческие задачи, поэтому одним из важнейших требований к студентам педагогических ВУЗов должно стать развитие творческих способностей и их использование в учебной и будущей обучающей деятельности. Это и обусловливает актуальность настоящего исследования, поскольку творческие способности играют значительную роль при порождении письменной речи.

Ш2

ЖН!

БИБЛИОТЕКА

С.Петер! 03

учетом социокультурных отличий названных жанров в русской/белорусской и английской культурах (Гец М. Г.); исследованы компоненты содержания и методики обучения сочинению-рассуждению на старших курсах языкового ВУЗа (Захаренкова М. Н.; Янисив А. И.); предложена методика совершенствования умений письменной речи у студентов Ш курса языковых Вузов (Ульянова И. Г.); разработана методика обучения экспрессивному письму на основе привлечения собственного опыта обучающихся (Впйоп, X; ВгаёЬшу, Ы, Оитп, А.); исследована методика обучения реферированию и рецензированию в языковом ВУЗе (Заева Л. К.; Антонова Л. Г.).

Анализ перечисленных работ показывает, что помимо лингвистических, ученые исследовали и психологические особенности письменной речи. Однако, при создании методик обучения письменной речи, ее психологические особенности не всегда принимались во внимание. Кроме того, хотя в ряде исследований разработана методика обучения письменной форме коммуникации для отдельных курсов и по отдельным аспектам, работы системного и обобщающего характера вплоть до настоящего времени отсутствуют.

В этой связи актуальным представляется определить научно-обоснованный подход к обучению студентов письменной речи, который бы учитывал психолингвистические особенности письменной речи и личность обучаемого наряду с лингвистическим аспектом обучения письменной речи. Кроме того, необходимо разработать комплексную поэтапную программу обучения иноязычной письменной речи на всех курсах языковых факультетов педагогических ВУЗов.

Следует отметить, что многие проведенные исследования имели своей целью описать методику обучения учебным и учебно-творческим видам письменных работ: изложению, сочинению-описанию, сочинению-рассуждению и другим. В настоящем исследовании помимо учебных и учебно-творческих видов работ большое значение придается обучению написания творческих видов работ (рассказов, путевых заметок, эссе, статей), так как они являются частью повседневной и профессиональной коммуникации людей и культурно-страноведческим компонентом содержания обучения письменной речи. Эти виды работ способствуют повышению мотивированности обучения, формированию коммуникативных умений и повышению культурного и профессионального уровня обучающихся.

Анализ существующих исследований также показал почти полное отсутствие методических рекомендаций по обучению студентов иноязычной творческой письменной речи, в частности, на материале английского языка.

Другой чертой существующих исследований является то, что только некоторые из них (работы Долгиной О. А.; Назиной Л. И. и некоторые другие) описывают методику обучения письменной речи в языковых педагогических ВУЗах, на этЩ>зботь1 не ориентированы на старшие курсы.

Итак, потребность педагогических ВУЗов в специалистах, способных к творческой деятельности, обладающих умениями и навыками творческой письменной речи, отсутствие комплексной, последовательной программы/системы обучения письменной речи и отсутствие учебных программ и пособий, обучающих творческой письменной речи, обусловливают актуальность и новизну настоящего исследования.

Объектом исследования, таким образом, является процесс обучения письменной иноязычной речи студентов Ш курса фа^льтета иностранных языков английского отделения педагогического ВУЗа.

В качестве предмета исследования выступает методика обучения студентов III курса языкового педагогического ВУЗа творческой письменной речи.

Целью диссертации является создание научно-обоснованной методики обучения творческой письменной речи студентов Ш курса языкового педагогического ВУЗа на основе личностпо-деятельностного подхода к обучению письменной речи.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1. Определить психолингвистические особенности творческой письменной речи и выявить стадии процесса создания творческого письменного произведения.

2. Исследовать структуру, свойства и типы письменных речевых произведений.

3. Осуществить анализ имеющихся научных подходов к обучению письменной речи на иностранном языке и обосновать необходимость использования личностно-деятельностного подхода к формированию творческой письменноречевой компетентности (ТПРК) студентов педагогического ВУЗа.

4. Разработать программу поэтапного, последовательного обучения письменной речи на языковом факультете педагогического ВУЗа.

5. Разработать содержание и технологию обучения творческой письменной речи, которые бы отвечали целям и задачам формирования ТПРК студентов Ш курса.

6. Исследовать условия обучения творческой письменной речи на Ш курсе языкового педагогического ВУЗа; дать анализ современных программ обучения письменной речи вообще и творческой письменной речив частности.

7. Создать систему упражнений для формирования умений и навыков иноязычной творческой письменной речи у студентов Ш курса языкового педагошческого ВУЗа.

8. Осуществить экспериментальное обучение творческой письменной речи с целью проверки эффективности разработанной системы упражнений.

В соответствии с поставленной целью и задачами была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение творческой письменной речи студентов Ш курса языкового педагогического ВУЗа будет эффективнее, если его

- проводить на основе личностно-деятельностного подхода, обеспечивающего учет интересов и желаний студентов, развитие их творческих способностей и

создание такой системы заданий, где эти интересы и способности могли бы проявиться в большей степени;

рассматривать как часть последовательной комплексной методической системы/программы обучения письменной речи студентов I -IV курсов;

осуществлять на основе специальной системы упражнений, направленной на формирование всех компонентов творческой письменноречевой компетентности студентов: знаний, навыков и умений в письменной речи, методических умений и творческих способностей.

Основными методами исследования, использованными для выполнения данной работы, являются:

1.Изучение и анализ психологической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы по проблеме обучения иноязычной письменной речи.

2. Анализ учебно-методических пособий и учебников по практике письменной речи, изданных в нашей сфаяе и за рубежом.

3. Обобщение опыта обучения письменной речи студентов языковых ВУЗов.

4. Беседа со студентами (в рамках экспериментального обучения).

5. Обучающий эксперимент.

6. Анализ результатов подготовки студентов к творческой письменной речи.

7. Анкетирование студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение письменной речи в языковом педагогическом ВУЗе должпо представлять собой следующую последовательность обучающих и учебных действий: от репродуктивной и репродуктивно-продуктивной речи на I - П курсах до творческой продуктивно-репродуктивной и продуктивной речи на III - IV курсах.

2. Обучение творческой письменной речи с учетом личностной, коммуникативной и профессиональной направленности обучения, активизации мыслительной деятельности и развития творческих способностей дает возможность студентам пользоваться письменной речью для создания творческих произведений, таких как газепная (журнальная) статья, рассказ, путевые заметки, эссе и т. д.

3. Целью обучения письменной речи студентов Ш курса является формирование творческой письменноречевой компетентности, представляющей собой владение дискурсивной (филологические знания), письменноречевой (навыки и умения в письменной речи), личностной (творческие способности) и профессиональной (методические умения) компетенциями, необходимыми для создания творческого письменного высказывания.

4. Процесс формирования ТПРК может состоять из 4 модулей (фрагментов процесса обучения): 1) обучение планированию процесса создания творческого письменного высказывания, 2) обучение написанию путевых заметок, 3) обучение написанию рассказа, 4) обучение написанию статьи.

5. Исходя из условий обучения в ВУЗе, можно заключить, что третий курс является наиболее эффективным для формирования творческой письменноречевой компетентности студентов, поскольку к этому этапу обучения студенты обладают высоким уровнем развития психических процессов, знаниями, полученными на предшествующих этапах обучения (I - П курс) и приобретенными навыками и умениями.

6. Методика формирования ТПРК, разработанная на основе личносгао-деятсльностного подхода и теоретических положений, характеризующих этот подход (учет интересов, способностей, активности студентов, их возрастосообразных особенностей; речевая направленность и осознанность в обучении, необходимость развития творческих способностей студентов и создания условий для творческой речевой деятельности), обеспечивает высокоэффективное обучение творческой письменной речи студентов.

7. Обучение студентов как внутренней смысловой цельности текста, так и внешней композиционной оформленности, средствам текстовой связности, способам выражения субъективной модальности в тексте, а также средствам выражения, характерным для различных типов текста, обеспечивает формирование знаний у студентов о тексте и умений создавать текст - продукт письменной речи.

8. Наряду с такими композиционно-речевыми формами, как «описание», «повествование» и «рассуждение-убеждение», в обучение должна быть включена композиционно - речевая форма «рассуждение - объяснение», поскольку данный тип высказывания позволяет, с одной стороны, сформировать умения объяснять какой-либо процесс, находить причинно-следственные отношения и сравнивать, а, с другой стороны, это тот тип высказывания, в котором возможно проявление названных умений.

9. Система упражнений и приемов обучения творческой письменной речи, таких как «Мозговая атака», «Ассоциирование», «Интервью», «Анализ сочинений студентов», «Ведение художественного дневника» и других, направленных на формирование умений и навыков письменной речи, методических умений, а также направленных на развитие творческих способностей, обеспечивает формирование творческой письменноречевой компетентности студентов.

Научная новизна исследования заключается:

- в определении творческой письменноречевой компетентности студентов, рассматриваемой как владение дискурсивной (филологические знания), письменноречевой (навыки и умения в письменной речи), личностной (творческие способности) и профессиональной (методические умения) компетенциями;

- в описании процесса формирования ТПРК, включающего в себя такие модули, как обучение планированию процесса создания творческого письменного высказывания, обучение написанию путевых заметок, обучение

написанию рассказа, обучение написанию статьи в композиционно-речевой форме «рассуждение - объяснение»;

- в описании сущностных характеристик творческой письменной речи, которые заключаются в генерировании новых идей и образов, новокомбинировании языкового и речевого материала, использовании экспрессивных слов, разнообразных синтаксических конструкций и стилистических средств;

- в определении критериев оценок за творческие письменные работы студентов (коммуникативная значимость, оригинальность идеи, информативность, композиционно-смысловая корректность, логичность, связность, субъективная модальность, выразительность, языковая правильность);

- в описании приемов и упражнений дня формирования умений и навыков творческой письменной речи и развития способностей студентов («Мозговая атака», «Ассоциирование», «Ведение художественного дневника» и др.);

- в разработке программных требований к системному и последовательному обучению письменной речи и, в частности, в определении содержания обучения творческой письменной речи, включающего филологические знания, навыки и умения в письменной речи, методические умения, творческие способности и тексты - образцы.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке теоретических основ формирования ТПРК с позиций личностно-деятельноетного подхода к обучению, реализация которого предполагает необходимость учитывать интересы, способности, активность студентов, их возрастосообразные особенности, речевую направленность и осознанность в обучении;

- в разработке концептуальных требований к отбору содержания обучения, отвечающего целям и задачам системного и последовательного формирования ТПРК студентов и включающего знания (о структуре и свойствах письменных текстов и др.), навыки и умения в письменной речи (писать орфографически правильно, связно, применять стилистические средства эмоционального воздействия на читателя и др.), методические умения (редактировать сочинения других студентов, составлять упражнения по заданной теме и др.), творческие способности (генерировать идеи, творчески решать проблемы путем новокомбинирования знакомого языкового и речевого материала с помощью мыслительных операций (сравнения, конкретизации, классификации и т. д.) и тексты - образцы;

- в обосновании включения в содержание обучения письменной речи учебных (изложение), учебно-творческих (сочинение) и творческих (рассказ, статья и др.) видов письменных работ.

Практическая значимость исследования заключается в создании:

методического пособия по теории и практике творческой письменной речи на английском языке,

системы обучающих приемов, которая может быть использована при обучении творческой письменной речи на других иностранных языках.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы на занятиях по теории и практике творческой письменной речи на Ш курсе языкового педагогического ВУЗа и на лабораторных занятиях по методике преподавания иностранного языка. Материалы исследования могут быть использованы в разработке методики обучения творческой письменной речи с использованием компьютерных технологий, методики обучения написания творческих работ в композиционно-речевой форме рассуждения - убеждения (аргументации) и методики формирования творческого мышления и развития творческих способностей в других видах речевой деятельности.

Апробация работы. Основные положения исследования были изложены в материалах международной методической конференции "Integrating American Studies into the English Language Curriculum" (май 1999), в материалах международного методического семинара "American Studies through the Russian and American Eyes" (июнь 2000), в материалах конференции «Герценовские Чтения» (май 2002) и в опубликованной программе обучения "Теория и практика письменной речи" для языковых педагогических ВУЗов (2000).

Содержание комплексной программы обучения "Теория и практика письменной речи", а также результаты проведенного экспериментального обучения творческой письменной речи студентов курса, были заслушаны и одобрены на заседаниях кафедры английского языка и кафедры методики преподавания иностранных языков Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена.

По теме исследования опубликовано пять работ.

Цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации. Работа содержит 167 страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав и заключения. В конце работы приводится библиография из 201 названия, в том числе 26 на иностранных языках, и приложения (93 страницы).

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяются цели, задачи, методы, формулируется гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также дается информация об апробации основных положений диссертациошюго исследования.

Первая глава посвящена изложению теоретических основ обучения письменной речи. В частности, раскрываются особенности письменной речи, выявляется специфика порождения письменной речи, дается психологическая характеристика творческой речи, определяются этапы творческого процесса применительно к письменной речевой деятельности, дается характеристика текста как продукта письменной коммуникации и определяется подход к обучению письменной речи.

Во второй главе, исследуются условия обучения студентов 1П курса, дается анализ современных программ обучения, определяется последовательность этапов обучения письменной речи в ВУЗе, дается характеристика содержания обучения творческой письменной речи, описывается технология обучения, раскрывается система контроля сформиро ванности умений в творческой письменной речи, предлагается комплекс упражнений для обучения письменной речи студентов Ш курса, излагаются результаты экспериментального обучения творческой письменной речи.

В заключении приводятся основные результаты исследования, и подводится итог проведенной теоретической и экспериментальной работы.

Приложение включает в себя программу обучения письменной речи, план-памятку "Процесс создания творческого письменного произведения", материалы предэкспериментального и постэкспериментального срезов и пособие "Creative Writing" по обучению творческой письменной речи на английском языке студентов Ш курса языкового педагогического ВУЗа.

Основное содержание работы

В первой главе данной работы прежде всего нами была поставлена задача определить психолингвистические особенности письменной речи. Эта задача была реализована на основе изучения и анализа психолингвисгаческой и методической литературы по письменной речи, а также литературы по теории коммуникации.

Наиболее ярко особые черты письменной речи проявляются в самом процессе ее порождения. Речепроизводство письменного сообщения осуществляется в той же последовательности, что и любая речь - высказывание программируется, выбираются исходные значения, структура предложения, полная форма слова, речь внутренне проговаривается и реализуется (Леонтьев А. А.; Зимняя И. А.; Лазаренко К. А.). Однако при сравнении этапа программирования письменного сообщения и устного сообщения мы заметили, что умственные операции, осуществляемые в устной речи на этапе реализации (экстериоризации мысли в речи), в письменной речи осуществляются уже на уровне программирования внутреннеречевой схемы высказывания. Учитывая, что этап программы требует от пишущего владения такими умениями как анализировать, сравнивать, обобщать и классифицировать, при обучении письменной речи возникает необходимость развитая у студентов названных умений.

В отличие от устного высказывания, при котором внешняя и внутренняя речь протекают в сознании говорящего почти синхронно, при письме внутренняя речь значительно опережает внешнюю, подготавливая последнюю (Кацнельсон С. Д.; Соколов А. Н., Ахугана Т. В.), что позволяет пишущему тщательнее подбирать слова, синтаксические структуры и стилистические средства.

Характер реализации речи у письменного сообщения также отличается от устного: письменная речь оформляется в графических знаках с соблюдением орфографических правил под зрительно - слуховым и двигательным контролем.

Письменная речь, в отличие от устной, характеризуется отсутствием обратной связи в момент протекания действия (Артемов В. А.; Выготский J1. С.). Правильность восприятия письменного текста зависит от того, насколько ясно текст изложен. Следовательно, письменная речь должна быть, во-первых, более развернутой, логичной и связной по сравнению с устной речью и, во-вторых, ориентированной на определенную читательскую аудиторию (ее возраст, осведомленность в той или иной области и т. д.).

Тот факт, что письменная речь должна отличаться "полнотой и конкретностью", "смысловой насыщенностью" (Линов Р. М.) и "связностью" (Смирницкий А. И.), побуждает пишущего применять сложные синтаксические конструкции и средства связи, не характерные для устной речи, следовать нормам литературного языка, нормам грамматики и стилистики. Например, в письменной речи английского языка, в отличие от устной, употребляются абсолютные конструкции, сложноподчиненные предложения с местоимениями who, which, that (non-restricted relative clauses) и т. д. Обучение таким свойствам письменной речи как развернутость, связность, структурная сложность позволяет также формировать «умение преднамеренного изложения своей мысли» (Маркова А. К.), способствуя, таким образом, осознанному осуществлению речевой деятельности и повышению качества содержания и формы речевого продукта.

В связи с тем, что письменная речь отличается большой мотивированностью и осознанностью, систематичностью и развернутостью, значительное внимание в обучении письменной речи следует уделять составлению плана письменной работы. Именно план поможет построить логичное, связное и законченное произведение.

Исходя из того, что порождение письменной речи идет от содержания, смысла к языковым средствам его выражения, при обучении письменной речи первостепенное внимание следует уделять содержательной стороне письменного высказывания. Необходимо постоянно и целенаправленно обогащать знания, впечатления обучающихся от окружающего мира, активизировать личный опыт студентов и развивать их умения выражать свои мысли и чувства на письме.

Итак, процесс овладения письменной речью - это процесс, имеющий специфические сложности. Сложности (трудности) заключаются в овладении студентами особыми - графическими, орфографическими, пушпуационными и стилистическими навыками, а также умениями определять цель письменного высказывания, учитывать адресат, собрать и организовать информацию и составлять план высказывания. Перечисленные навыки и умения приобретают особую важность в овладении творческой письменной речью, которая обладает теми же психолингвистическими характеристиками, что и письменная речь.

Однако последние данные психолингвистики, педагогики и дидактики показывают, что дом овладения творческой письменной речью филологических знаний и письменноречевых умений не достаточно: необходимы развитые творческие способности обучающегося вообще, а у студентов педагогического ВУЗа и сформированные методические умения, что в целом составит комплекс компетенций: дискурсивная, письменноречевая, личностная и профессиональная. Владение всеми названными компетенциями в комплексе составляет творческую письменноречевую компетентность студентов педагогического ВУЗа.

Исследование структуры, свойств и типов письменных произведений (текстов) показало, что текст представляет собой единство логико-смысловой и композиционной структуры. В связи с этим, в курс письменной речи следует включать обучение как внутренней смысловой цельности текста, так и внешней композиционной оформленное™, что подразумевает обучение студентов свойствам текста (информативности, связности, субъективной модальности и др.), средствам текстовой связности, способам выражения субъективной модальности, а также характерным чертам и средствам выражения различных типов (композиционно-речевых форм) текста. Наряду с такими композиционно-речевыми формами, как «описание», «повествование» и «рассуждение-убеждение», в обучение письменной речи должна бьггь включена композиционно - речевая форма «рассуждение - объяснение», поскольку данный тип высказывания позволяет сформировать умения объяснять какой-либо процесс, находить причинно-следственные отношения и сравнивать Помимо этого, это тот тип высказывания, в котором возможно проявление названных умений.

Изучение теории творчества, представленной в работах Я. А. Пономарева, А. Т. Шумилина, С. Иванова и др., позволило выделить стадии процесса творчества, применительно к созданию письменного произведения; дать характеристику творческой письменной речи и определить необходимые для создания творческой письменной речи развитые творческие способности. Творчество - это особая деятельность, направленная на развитие либо на создание нового и состоящая в умении переносить знания и умения в новую ситуацию и в умении видеть новую проблему в знакомой и нестандартной ситуации.

Как установили отечественные и зарубежные исследователи (Уоллес Г., Пономарев Я. А., Лук А. Н., Невская В. И.), творчество представляет собой не некий одномоментный акт, а процесс, последовательно проходящий различные стадии (этапы, фазы), такие как формулировка проблемы, поиск информации, выработка гипотезы решения проблемы, озарение, проверка найденного решения. Проанализировав вышеописанные стадии творчества, считаем, что к процессу создания творческого письменного произведения можно отнести следующие стадии:

1. Подготовка к написанию (осознание мотива для решения проблемы, точную формулировку проблемы, постановку цели, накопление знаний, прямо

или косвенно относящихся к проблеме, добывание недостающей информации (в ходе эксперимента, наблюдения, проведения "мозговой атаки", чтения дополнительной литературы и т.д.), анализ, синтез, сравнение, противопоставление, приведение аналогии или классификации информации или фактов).

2. Написание (озарение, или нахождение лучшего решения проблемы на уровне идеи, слова, структуры и др). В связи с тем, что проблемы при создании письменного произведения могут быть различными: это и нахождение новых идей и порядка их следования, точного слова и эффективных структур, то озарение может быть как коротким, так и длительным процессом.

3. Редактирование (изучение полученного результата).

4. Подготовка к презентации работы (написание и оформление окончательного варианта произведения).

Быстрота протекания творческого процесса и объективная значимость достигнутого результата во многом зависят от творческих способностей человека. Термин «творческие способности» применительно к обучению творческой письменной речи означает индивидуально-психические особенности личности, позволяющие пользоваться системой языка и речи для создания собственных произведений, зависящие от индивидуальных качеств (задатков, уровня развития интеллекта, предшествующего опыта, мотивации и т.д.). С точки зрения психологии, способности являются прирожденными качествами человека, но, однако, приобретенные навыки, умения, знания и опыт уравнивают соотношение природного и социального в процессе овладения творческой речью.

Изучение творческих способностей позволяет сделать вывод о необходимости их развития у студентов. Это связано с тем фактом, что развитые творческие способности позволяют легче находить новые идеи и средства их выражения и, тем самым, способствуют созданию творческого письменного произведения. Одновременно, развиваются и личностные способности, необходимые студентам в их будущей профессиональной (педагогической) деятельности.

Рассмотрим, что представляет собой творческая письменная речь. В настоящем исследовании под творческой письменной речью понимается индивидуальное новокомбинирование языкового и речевого материала (лексико-грамматических и стилистических средств) для выражения оригинальных (новых, нестандартных) мыслей и осуществления письменной коммуникации. Творческая письменная речь - это особая деятельность, которая характеризуется наличием новых идей, новых образов, нового подхода к рассмотрению проблемы, с одной стороны, и наличием точных экспрессивных слов, разнообразных синтаксических конструкций и стилистических средств эмоционального воздействия, с другой. Все вышеперечисленное составляет сущностную характеристику письменной речи.

Творческая письменная речь не может осуществляться без следующих структурных характеристик: развитых творческих способностей, в частности,

способности к творческому мышлению и воображению, а также знаний, навыков и умений.

Творческая письменная речь, являясь мотивированной, целенаправленной и структурированной, ориентирована на создание письменного произведения (высказывания). Творческое высказывание, вслед за В. И. Невской, мы определяем как завершенный отрезок речи, содержащий результаты мыслительной деятельности субъекта и особенности выражения субъектом своего личного отношения к объему. В творческом высказывании находят наиболее полное выражение такие качества подлинно коммуникативной речи как коммуникативная значимость, оригинальность, информативность, связность, логичность, выразительность, субъективная модальность и другие. Содержание в речи эмоционально насыщенного и действенного отношения к окружающей действительности, то есть всего того, что принято определять "психологической культурой речи" (Артемов В. А.), зависит и от умения познавать мир и от степени развития мышления. В процессе обучения студентов иноязычной речи нельзя допускать отрыва мышления и речи от чувственной основы, а также необходимо постоянно и целенаправленно обогащать знания, впечатления обучающихся от окружающего мира, активизировать личный опыт пишущего.

Творческая письменная речь в обучении иностранному языку должна рассматриваться как оптимальное средство развития и умственных и речевых умений студентов в иноязычной речи, а также как цель обучения, так как творческая письменная речь является верным критерием подлинного владения языком.

Анализ имеющихся подходов к обучению письменной речи на иностранном языке позволил обосновать личностио-деятельносгный подход к формированию творческой письменноречевой компетентности студентов, выдвинутый И. А. Зимней в качестве наиболее адекватного для обучения иностранным жзыкам. Основу личностно-деятельностного подхода при обучении творческой письменной речи составляют интересы личности, ее возрастосообразные особенности, творческие способности и ее деятельность, направленная на поиск и организацию идей, подбор слов и синтаксических структур и на оригинальное выражение мысли в письменной форме.

Реализация концептуальной идеи личностно-деятельностного подхода в отборе содержания обучения при формировании ТПРК состоит в необходимости формирования у студентов письменноречевых умений и навыков, методических умений и развития творческих способностей студентов.

Концептуальная идея подхода реализуется и в системе упражнений, направленной на формирование ТПРК и позволяющей обучить написанию 1

творческих произведений, таких как путевые заметки, рассказы, статьи в газету и других. Обучение написанию творческих произведений обеспечивает коммуникативность в учебной, профессиональной, социально-культурной и других сферах общения и, одновременно, повышает мотивацию студентов к

изучению письменной речи. В качестве примера упражнений, в которых, в соответствии с личностно-деятельностньш подходом к обучению, значительную роль играют желания, способности и активность студентов, могут служить » следующие упражнения: упражнения, в которых предлагается выбор тем доя

сочинения; упражнения на развитие умения сравнивать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные отношения; упражнения, в которых » предлагается выполнить исследовательскую работу (проект) и многие другие.

Во второй главе были исследованы условия обучения творческой письменной речи в педагогическом ВУЗе, определено содержание и технология обучения.

Исследование показало, что наиболее эффективным для реализации технологии обучения творческой письменной речи является третий курс языкового ВУЗа. Этому способствуют:

- возрастные особенности студентов третьего курса: активность, общительность, повышенный интерес к будущей профессии, высокий уровень мотивации к изучению иностранного языка;

- уровень развития психических процессов (внимание, память, восприятие на пике возможностей, способность к творческому мышлению), свидетельствующий о внутренней готовности студентов решать задачи, соответствующие основным закономерностям умственной деятельности, используя анализ, противопоставление, сравнение, систематизацию и т.д.;

- полученные на предыдущих этапах обучения (1-П курс) знания в области письменной речи, сформированные орфографические навыки и умения репродуцировать, сокращать, расширять тексты и др.;

- условия обучения в педагогическом Вузе (требования Государственного Образовательного Стандарта, требования программы педагогического Вуза формировать умение практического владения письменной речью и количество часов, отведенных на практику языка на Ш курсе).

Учитывая требования существующих программ, нерешенность проблемы этапизации обучения и отсутствие методики обучения творческой письменной речи как части поэтапной системы обучения, нами разработана учебная программа для языковых факультетов педагогических ВУЗов "Теория и практика письменной речи", которая послужила отправной точкой для дальнейшей разработки методики обучения творческой письменной речи. , Так, согласно этой программе, на I курсе студенты знакомятся с основами

письменной речи и выполняют следующие виды работ: пишут изложения иностранных текстов, открытки, письма, повествования на базе личного опыта, а 1 описания и рассуждения исключительно по темам, изученным на занятиях.

Второй курс посвящен более сложным видам изложения (краткому изложению, аннотации), а также написанию собственных высказываний объемом в один абзац по темам, заимствованным из прочитанных произведений. На Ш курсе в курсе «Теория и практика письменной речи» студенты практикуются в написании

сочинений - собственных текстов учебно-творческого характера в следующей последовательности: сочинение-описание, сочинение-повествование и сочинение-рассуждение (объяснение) и выполняют творческие виды письменных работ: путевые заметки, рассказы, статьи. В содержание обучения письменной речи на IV курсе входит написание учебно-творческих и творческих работ, которые представляют собой собственно-коммуникативную письменную речь (комментарии филологического характера, эссе, статьи в композиционно-речевой форме рассуждение-убеждение и др.).

В содержание обучения творческой письменной речи включаются: филологические знания, навыки и умения в письменной речи, методические умения, творческие способности и тексты-образцы.

Знания:

особенностей творческих работ, их отличия от изложения, особенностей планирования процесса создания письменного произведения (подготовка к написанию, написание, редактирование, подготовка к презентации работы),

структуры письменного высказывания,

свойств письменных текстов, в т. ч. разнообразных видов связи, характерных для английского языка,

композиционно-речевых форм письменной речи: ('описания», «повествования», «рассуждения - объяснения» и основных лексико-грамматических и стилистических средств, используемых в описании, повествовании и рассуждении,

- пунктуации английского языка: точка с запятой (semicolon), тире (dash), дефис (hyphen), многоточие (ellipsis), круглые и квадратные скобки (parentheses and brackets).

Навыки и умения в письменной речи:

- писать орфографически правильно в пределах активного лексического минимума 1-Ш курсов (4000 слов и фразеологических единиц); в орфографическом диктанте, состоящем из 200-220 слов, не считая артиклей, не допускать более пяти ошибок,

- формулировать цель своего высказывания,

- составлять план письменного высказывания,

- описывать предметы и явления на основе информации, полученной с помощью органов чувств (зрения, слуха, вкуса, осязания, обоняния),

- использовать различный порядок изложения мыслей,

- разнообразно начинать, развивать и завершать тему своего высказывания,

- объяснять понятия,

- приводить аналогии на письме,

- применять разнообразные синтаксические конструкции в письменных работах,

- писать связно,

- применять стилистические средства эмоционального воздействия на читателя,

- объяснять процесс (обучения, приготовления чего-либо или подготовки к чему-либо).

Не допуская более трех ошибок (на уровне нарушения языковой, речевой т норм и узуса) на одну тетрадную страницу, студенты также должны уметь

выполнить различные виды письменных работ, в том числе

учебно- творческие виды: 1 - вести дневник,

- интерпретировать эпизод просмотренного "немого" фильма,

творческие виды:

- писать путевые заметки (законченное письменное произведение о самых ярких впечатлениях о любом месте: деревне, городе, другой стране, где побывал студент. Это может быть описание самого места, его природы, достопримечательностей, описание людей и их обычаев и др.),

писать рассказы об услышенном (увиденном); придуманные самостоятельно,

- писать статью в форме "рассуждение - объяснение".

Методические умения:

- готовить вербальную опору, которая поможет ученикам ... класса описать увиденное,

- планировать последовательность действий учителя по организации контроля сформированности орфографических навыков,

- анализировать письменные тексты,

- находить и исправлять ошибки в предложенных текстах и сочинениях других студентов,

- редактировать сочинения других студентов (проверять, оценивать чужую письменную работу и аргументировать оценку),

- составлять упражнения по заданной теме.

В совокупность творческих способностей, подлежащих развитию при обучении творческой письменной речи, считаем целесообразным включение следующих компонентов:

способность увидеть необычное в знакомом предмете или ситуации и сформулировать проблему в письменном форме.

способность мыслить ассоциациями, в том числе называть нестандартные, необычные ассоциации. (Под ассоциациями понимается установление взаимосвязей между явлениями на основе наличия у них сходных (или различных) признаков).

способность оценивать собственные и чужие письменные работы. ^ - способность генерировать идеи.

способность опираться на воображение

способность к творческому мышлению, т. е. умению творчески решить проблему путем новокомбинирования знакомого языкового и речевого материала

с помощью мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, классификации и др.).

Анализ компонентов творческой письменной речи позволяет определить сущность процесса развития творческих способностей. Развить творческие 1

способности это значит: развить творческое мышление студента, воспитать исследовательский подход к решению проблем, развить потребность познавать новое путем "вооружения" обучаемого способами деятельности, принципами 1

выполнения работы и «созданием условий для выявления и развития его одаренности» (Маханькова Н. В.).

В содержание обучения также включены тексты, которые используются как образцы композиционно-речевых форм, способов раскрытия темы и как материал для упражнений.

Тексты не адаптируются с точки зрения грамматики, лексики и синтаксиса, но там, где это необходимо, сокращаются по объему. Обучение творческой письменной речи диктует необходимость отбора эмоционально окрашенных текстов, эстетическая ценность которых складывается из лексического богатства, образности и индивидуальности стиля.

Освоение содержания обучения творческой письменной речи должно проходить в определенной последовательности. Поэтапное овладение студентами комплексом знаний, навыков и умений, необходимых для создания творческого письменного высказывания, определяется нами как процесс формирования творческой письменноречевой компетентности. ТПРК представляет собой совокупность знаний, письменноречевых и методических умений и навыков, а также творческих способностей, необходимых для создания иноязычных письменных текстов различных композиционно-речевых форм (см. схему 1, с. 19).

В структуре ТПРК студентов третьего курса языкового педагогического ВУЗа выделяются четыре взаимосвязанные компетенции: дискурсивная, письменноречевая, личностная и профессиональная. Дискурсивная компетенция включает в себя филологические знания, которые способствуют формированию у студентов способности связывать отдельные предложения в микротекст, абзац с помощью разнообразных средств когезии и создавать на основе одного или нескольких микротекстов композиционно-смысловое целое - письменный текст (дискурс). Письменноречевая компетенция представляет собой совокупность навыков и умений в письменной речи, позволяющая студентам свободно Г

оперировать языковым и речевым материалом. Личностная компетенция как компонент ТПРК определяется нами как совокупность творческих способностей, необходимых для создания творческого письменного произведения. Под *

профессиональной компетенцией мы понимаем методические умения, необходимые для того, чтобы научить учащихся школ создавать творческие письменные произведения. Помимо того, что сама организация обучения

Принципы обучения:

- Деятельностной направленности - Профессиональной направ-

- Личностной направленности ленности

- Коммуникативной значимости - Системности и последовательности

Схема Формирования ТПРК студентов Ш курса

Компоненты компетентности

- Дискурсивная - Профессиональная

- Письменноречевая - Личностная

1. Обучение планированию процесса создания творческого письменного высказывания

2. Обучение написанию путевых заметок_

Модули обучения

3. Обучение написанию рассказа

4. Обучение написанию статьи в композиционно-речевой _форме "рассуждение-объяснение"_

Упражнения,

направленные на ^нормирование умений и навыков письменной речи, методических умений и развитие творческих способностей

Приемы

- Мозговая атака - Ведение художественного дневника

- Ассоциирование - Классификация на основе картины

- Определение значения слона - Экскурсия по городу

- Анализ конкретных ситуаций - Интервью

- Анализ сочинений студентов

Средства обучения

- Окружающая среда - Технические средства обучения

- Объекты окружающей среды - Учебники и учебные пособия

- Графические средства - Тексты литературных произведений

- Средства наглядности - Слово и речь

Формы организации

- Лекции - Консультативные занятия с преподавателем

- Групповые практические занятия - Контроль знаний

- Работа в парах или малых 1руппах - Творческий проект

- Индивидуальная рабога - Выставки работ

Результат: готовность студентов педагогического ВУЗа к гворческой письменной речи

| Знания, навыки и умении в | письменной речи..... .

Опыт поисково-творческой деятельности

Методические умения

студентов творческой письменной речи уже частично способствует овладению профессиональной компетенцией, нам представляется необходимым формирование методических умений в специальных упражнениях.

Процесс формирования ТПРК следует осуществлять через модульное обучение. Модули - это фрагменты процесса обучения. На третьем курсе языкового педагогического ВУЗа модульное обучение включает в себя следующие четыре модуля:

1) обучение процессу творческого письменного высказывания,

2) обучение написанию путевых заметок,

3) обучение написанию рассказа,

4) обучение написанию статьи в композиционно-речевой форме «рассуждение - объяснение».

Содержание компонентов компетентности по модулям обучения приведены в таблице 1, с. 21.

При реализации данных модулей обучения получаем следующий результат: готовность студентов педагогического ВУЗа к творческой письменной речи.

Если модули - это способ организации содержания, то освоение содержания, организованного в модули, должно осуществляться с помощью определенной технологии. Технология обучения творческой письменной речи включает комплекс упражнений и приемов, обеспечивающий формирование учебных и мелодических умений в творческой письменной речи студентов, развитие творческих способностей, а также средства и организационные формы обучения письменной речи. В созданном нами комплексе упражнений все упражнения классифицированы в соответствии с модулями обучения по структуре компетентности:

1) упражнения, направленные на формирование умений и навыков письменной речи,

2) упражнения, направленные на развитие творческих способностей,

3) упражнения, направленные на формирование методических умений.

Учитывая цель обучения творческой письменной речи, достаточный уровень

владения языком студентами в ВУЗе и неоспоримую эффективность речевых и условно-речевых упражнений, в нашу классификацию /типологию включены условно-речевые и речевые, творческие, упражнения.

В основу организации системы упражнений по обучению письменной речи нами были положены следующие методические принципы: принцип деятсльносткой направленности, принцип личностной направленности, принцип коммуникативной значимости, принцип профессиональной направленности и принцип системности и последовательности.

Таблица 1. Модули обучения ТПРК студентов III курса

-^компетенции

Дискурсивная Пнсьменнорсчсвая Личностная Профессиональная

Модули

Обучение Обучение: Формирование умений: Формирование Формирование

планированию -процессу -формулировать цель умений. умения находить и

процесса создания письменного -увидеть исправлять ошибки

создания письменного высказывания необычное в в предложенных

творческого произведения -составлять план знакомом текстах и

письменного -структуре высказывания предмете или сочинениях других

высказывания письменного -использовать сшуации и студентов

высказывания различный порядок сформулировать

изложения мыслей проблему

-разнообразно -МЫСЛИ! ь

начинать, развивать и ассоциациями

завершать тему своего -генерировать

высказывания - идеи

описывать предметы н

явления на основе

информации,

полученной с помощью

органов чувств

-писать мини-

сочинения, объемом в 1 абзац

-вести дневник

Обучение Обучение* Формирование умений Формирование Формирование

написанию -средствам связи -применять средства умений. умений

путевых заметок предложений в связи предложений в -опираться на -планировать

тексте тексте воображение посчедовательность

-композиционно- -применять -метафорически действий учителя по

речевой форме стилистические сравнивать организации

«описание» средства эмоц контроля

воздействия на сформированносги

читателя орфограф. навыков

-описывать предметы. -ГОТОВИТЬ

людей и т д, вербальную основу.

-писать путевые которая поможет

заметки ученикам, класса

описать увиденное

Обучение Обучение Формирование умений- Формирование Формирование

написанию композиционно- -приводить аналогии умения оценивать умения

рассказа речевой форме -применять собственные и редактировать

«повествование» разнообразные синтакс чужие письменные сочинения других

конструкции работы студентов

- писать рассказы

Обучение Обучение Формирование умений' Формирование Формирование

написанию композиционно- -объяснять значения умений умения составлять

статьи в речевой форме СЛОЕ -> станавливать упражнения по

композиционно- «рассуждение- -объяснять процессы ло! ику причинно- формированию

речевой форме объяснение» -писать статьи в форме следственных ум£ний и навыков

«рассуждение- «рассуждение- отношений письменной речи

объяснение» объяснение» -сравнивать

-обобщать и

классифицировать

При оценивании письменных работ в процессе обучения необходимо отмечать достигнут ли прогресс обучающимся, а не то насколько Удовлетворительна работа с точки зрения содержания и формы. Однако в итоговых работах студентов следует оценивать уровень сформированности »

умений и навыков письменной речи данного года (периода) обучения. Разработанные нами критерии оценок за письменные работы, преподавателю следует применять как для контроля сформированности умений студентов, так »

и для обучения студентов редактированию.

1. Коммуникативная значимость. Данный критерий показывает умения студентов определять коммуникативную цель высказывания, учитывать адресат, определять сферу применения излагаемой информации. Критерий «коммуникативная значимость» является качественным критерием, поэтому письменные работы рассматриваются на наличие/отсутствие данных умений.

2. Оригинальность идеи (индивидуальное, самобытное раскрытие новых отношений между объектами и явлениями, создание новых идей и новых образов). Оригинальность проявляется в том, что идеи студентов не повторяются в работах других студентов и не повторяются в других работах данного студента. Данный критерий раскрывает глубину ассоциативного поиска студентов, умения вскрывать новые отношения между предметами и явлениями, вскрывать причины и следствия и генерировать новые идеи. Письменные работы рассматриваются на наличие/отсутствие новых идей и образов.

3. Информативность. Данный критерий показывает умение студентов полно раскрыть тему и привести достаточно фактов для объяснения или подтверждения своей идеи Письменные работы рассматриваются на наличие/отсутствие данного умения.

4. Композиционно-смысловая корректность. Данный критерий показывает умение студентов развивать мысль в соответствии с основной идеей высказывания в определенной композиционно-речевой форме. Письменные работы оцениваются с точки зрения наличия/отсутствия в них структуры, характерной для той композиционно-речевой формы, в которой написана работа (например, для повествования - это сюжетная линия, для рассуждения - это четко абзацированное вступление с предложением, вводящим тему, основная часть и заключение - фразы (фраза), обеспечивающие корректное завершение высказывания).

5. Логичность. Данный критерий показывает умение студентов логично и последовательно излагать свои идеи, не допуская логических, лексических и грамматических ошибок, искажающих логику повествования. Письменные работы оцениваются с точки зрения наличия/отсутствия в них ошибок такого 1 рода.

6. Связность. Данный критерий выявляет то, насколько студенты правильно, без ошибок умеют применять разнообразные средства связи: логическую связь (ситуативную соотнесенность), местоимения, синонимические замены,

лексические повторы, связующие союзы and и but, параллельные конструкции и вводные слова, выражающие смысловые отношения между предложениями. Письменные работы рассматриваются на наличие/отсутствие данных средств.

7. Субъективная модальность. Данный критерий показывает, насколько студенты умеют выразить авторское отношение к предмету высказывания, т.е. показать желательность, возможность с помощью модальных слов, показать длительность действия с помощью повторов, расставить акценты с помощью словопорядка, инверсии, показать свои индивидуальные впечатления и соображения с помощью вводных слов. Критерий "субъективная модальность" является качественным критерием, и письменные работы оцениваются с точки зрения наличия/отсутствия в них данных средств.

8. Выразительность (оригинальность в выборе лексико-грамматических и стилистических средств выражения идей). Данный критерий состоит из нескольких отдельных показателей, таких как умение студентов использовать сравнения, создавать метафоры, использовать точные слова (эпитеты), разнообразные синтаксические конструкции и умение избегать включения в работу клише (типовых фраз, банальных сравнений и слов, не создающих у читателя образ, например, такими словами являются "nice", "good", "bad").

9. Языковая (лексико-грамматическая и орфографическая) правильность. Письменные работы оцениваются с точки зрения наличия/отсутствия в них ошибок такого рода.

В систему контрольных работ в творческой письменной речи могут входить: письменные контрольные работы, творческие диктанты, проектные работы, дневниковые записи, газеты, сочинения, а также такие творческие виды работ как рассказы, статьи, эссе. По окончании обучения предлагаем ввести в учебный план экзамен по письменной речи. Наиболее оптимальной формой экзамена могла бы быть письменная работа по заданной теме. Примеры тем: «Мое любимое время года»; «Школа 21 века» и др.

Эффективность разработанной методики обучения творческой письменной речи студентов Ш курса проверялась в ходе экспериментального обучения на базе факультета иностранных языков Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена в период с сентября 1999 по май 2000 года со студентами, обучавшихся в двух группах на Ш курсе. Для сравнения использовались данные, полученные в двух других группах, обучавшихся по действующей методике. Обучение в экспериментальных группах проводилось автором исследования. В контрольных группах - преподавателями кафедры английского языка РГГТУ им. А. И. Герцена. Всего в эксперименте было задействовано 35 студентов.

Эксперимент состоял из 3 этапов. Первый этап был представлен предэкспериментальным срезом в рамках которого были проведены констатирующие и диагностирующие срезы. Вторым этапом явился обучающий

эксперимент. Третьим этапом стал постэкспериментальный контрольный срез, в рамках которого были проведены констатирующий и диагностирующий срезы.

Результаты проведенного предэкспериментального среза показали, что многие из студентов, как контрольных, так и экспериментальных групп, не проявляли творчества и индивидуальности в раскрытии темы, не владели приемом введения темы с помощью ключевого предложения, не умели использовать стилистические средства и средства связи предложений в тексте, выразить личностное отношение к предмету высказывания и писать в соответствии с определенной композиционно-речевой формой «описание», «повествование» и «рассуждение-объяснение». Почти все студенты не могли оценить работу с положительной и отрицательной стороны на содержательном уровне и найти положительные стороны на формальном уровне.

Принимая во внимание требования программы в области творческой письменной речи мы провели экспериментальное обучение по ранее разработанной нами технологии обучения, включающей, в частности, специальную систему упражнений и такие приемы обучения как «Мозговая атака», «Ассоциирование», «Интервью», «Анализ сочинений студентов», «Ведение художественного дневника» и другие.

Анализ работ, написанных студентами в рамках предэкспериментального и постэкспериментального срезов, свидетельствует о том, что в экспериментальных группах произошли значительные положительные изменения по всем показателям, которые были выбраны нами в качестве критериев творческой письменной речи. У большинства студентов экспериментальных групп были сформированы умения писать коммуникативно значимо, оригинально, информативно, связно, логично, выразительно, выражая личностное отношение к предмету высказывания, в соответствии с определенной композиционно-речевой формой («описание», «повествование», «рассуждение-объяснение»), в соответствии с лексическими, грамматическими и орфографическими нормами языка, а также умение проверять письменные работы. В контрольных группах, в основном, показатели либо остались на прежнем уровне, либо улучшились, либо ухудшились незначительно.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что обучение творческой письменной речи студентов Ш курса языкового педагогического ВУЗа следует проводил, на основе личностно-деятельностного подхода, рассматривать это обучение в качестве части комплексной методической программы обучения письменной речи, и осуществлять его на основе специальной системы упражнений, направленной на формирование умений и навыков письменной речи, методических умений и развитие творческих способностей, и доказало эффективность разработанной методики обучения творческой письменной речи студентов Ш курса языкового педагогического ВУЗа.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Алтухова М. К. Индикаторы иптеррогативных конструкций в косвенных речевых актах // Германистика: Межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: Образование, 1992.-0,4 п. л.

2. Алтухова М. К. On the Approach to Teaching Writing // Integrating American Studies into the English Language Curriculum: Материалы международной конференции. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 0,1 п. л.

3. Алтухова М. К. Теория и практика письменной речи. Английский язык. Основная специальность: Программа курса. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. -1,9 п. л.

4. Алтухова М. К. Focus On Writing as Process // American Studies through Russian and American Eyes: Материалы международного семинара. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - 0,4 п. л.

5. Алтухова М. К. Виды итоговых работ при обучении студентов творческой письменной речи // Иностранные языки: Материалы конференции «Герценовские чтения» (21-23 мая 2002 г.) - СПб.: Изд-во РГПУ им. Л. И. Герцена, 2002. - 0,1 п. л.

Подписано в печать ¿у. /0. г.

Объем: уч.-изд. л. Тираж 4сх> экз. Заказ №

РТП РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Пстербург, наб. р. Мойки, 48

»17632 .....

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алтухова, Мария Кимовна, 2003 год

Введение. 4

Глава 1 Теоретические основы обучения письменной речи

1.1. Психолингвистические особенности письменной речи . . 16

1.2. Научные подходы к обучению письменной речи. 25

1.3. Текст как продукт письменной речи. Его структура, свойства, типы. 32

1.4. Характеристика творческой письменной речи и творческого высказывания. 50

Выводы по главе 1. 67

Глава 2 Методика обучения творческой письменной речи студентов III курса языкового педагогического ВУЗа. 2.1. Характеристика условий обучения студентов III курса творческой письменной речи в языковом педагогическом

ВУЗе. 70

2.2. Характеристика содержания обучения творческой письменной речи. 79

2.3. Технология обучения творческой письменной речи студентов языкового педагогического ВУЗа и контроль сформированности умений. 86

2.4. Проведение и анализ результатов экспериментального обучения студентов III курса творческой письменной речи . 144

Выводы по главе 2. 163

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза"

Настоящее исследование посвящено проблеме обучения творческой письменной речи студентов III курса языкового педагогического ВУЗа.

Долгое время считалось, что письменная речь по сравнению с устной имеет второстепенное значение при изучении иностранного языка. В настоящее время ситуация в корне изменилась. Требование Государственного Стандарта к профессиональной подготовке студентов по практическому курсу основного иностранного языка составляет знание орфографической, орфоэпической, лексической и грамматической норм изучаемого языка и их реализация во всех видах речевой деятельности (Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, 2000), следовательно, и в письменной речевой деятельности в частности.

Проблеме обучения письменной речевой деятельности посвящено много исследований, проведенных как отечественными, так и зарубежными лингвистами, психологами и методистами. Так, исследованы структурные уровни и функции текста как образца для обучения написанию сочинений (Чиркова Н. В., 1980 г.; Поздняк Г. В., 1983 г.); обоснована последовательность обучения выражению мыслей в форме описания, повествования, объяснения и в полемике (Колкер Я. М., 1975 г.); раскрыты типы творческого высказывания на иностранном языке (Невская В. И., 1968 г.); разработана методика проведения занятий по орфографии (Балинская В. И., 1967; Абрамова Н. А., 1998 г.), и грамматической стилистике (Филатов С. Г., 1996 г.); предложена классификация приемов коррекции ошибок в письменной речи (Berry, Т. Е., 1971 г.; Назина JI. И., 1990 г.); разработана методика обучения изложению, сочинению-описанию и сочинению-повествованию на начальном этапе языкового ВУЗа (Еналиева Т. М., 1979 г.; Долгина О. А., 1982 г. (2); Каплич Л. В., 1996 г.; Калинина Э. П., 1979 г.); предложены различные виды упражнений для обучения письменной речи на английском языке на начальном этапе обучения в языковом университете (McCrimmon, J. М., 1967г.; McDougal, Littell, 1989г.); разработана методика обучения студентов языковых ВУЗов сочинению и эссе с учетом социокультурных отличий названных жанров в русской/белорусской и английской культурах (Гец М. Г., 2003); исследованы компоненты содержания и методики обучения сочинению-рассуждению на старших курсах языкового ВУЗа (Захаренкова М. Н., 1975 г.; Янисив А. И., 1988 г.); предложена методика совершенствования умений письменной речи у студентов III курса языковых ВУЗов (Ульянова И. Г., 1997); разработана методика обучения экспрессивному письму на основе привлечения собственного опыта обучающихся (Britton, J., 1975 г.; Bradbury, N, Quinn, A.,

1994 г.); исследована методика обучения реферированию и рецензированию в языковом ВУЗе (Заева Л. К., 1977 г.; Антонова Л. Г., 1998 г.).

Анализ существующих исследований также показал почти полное отсутствие методических рекомендаций по обучению студентов иноязычной творческой письменной речи; лишь в работе В. И. Невской (1968) описано обучение творческому высказыванию в ВУЗе как в устной, так и в письменной форме, в работе М. Г. Гец (2003) обучение студентов творческой письменной речи рассматривается в контексте межкультурной коммуникации, а исследование Е. Е. Бабушис (2000) посвящено обучению творческой письменной речи учащихся старших классов школ.

Кроме того, отсутствуют методические и учебные пособия, которые бы соответствовали целям, задачам и содержанию последовательного становления и развития навыков и умений в письменной речи. В частности, эта касается пособий на материале английского языка.

Другой чертой существующих исследований является то, что только некоторые из них (работы Долгиной О. А., 1982 (2); Назиной JI. И., 1990 и некоторые другие) описывают методику обучения письменной речи в языковых педагогических ВУЗах, но эти работы не ориентированы на 4 старшие курсы.

Следует также отметить, что в названных исследованиях не прослеживается единого мнения относительно содержания обучения. (Одни авторы предлагают обучать изложению только студентов начальных курсов ВУЗа (Еналиева Т. М., 1979 г.; Долгина О. А., 1986 г.), другие настаивают на необходимости и на старших курсах продолжать обучение изложению наряду с обучением сочинению-описанию, сочинению-повествованию и сочинению-рассуждению (Ульянова И. Г., 1997), третьи указывают лишь на важность обучения сочинению-рассуждению на старших курсах ВУЗа (Захаренкова М. Н., 1975 г.; Янисив А. И., 1988 г.)).

В связи с вышесказанным, разработка методики обучения творческой письменной речи студентов третьего курса педагогического ВУЗа является актуальной. В настоящей работе представлена методика обучения творческой письменной речи студентов III курса, в которой делается акцент на развитие творческих способностей и формирование методических (профессиональных) умений, таких как умение объяснять, например, термины, встречающиеся в теории создания творческой письменной речи, умение исправлять речевые и языковые ошибки, рецензировать письменные работы, умение давать инструкции по выполнению письменных работ, самостоятельно составлять упражнения и задания по письменной речи. Разработка методики обучения письменной речи представляется нам особенно важной в связи с растущей тенденцией выполнения в письменном виде большинства экзаменационных работ как у нас в стране, так и в зарубежных странах, в частности, в Великобритании и США.

Содержание обучения письменной речи на III курсе до сих пор не определено, и определить его можно только разработав систему последовательного обучения письменной речи на всех курсах педагогического ВУЗа.

Итак, потребность педагогических ВУЗов в специалистах, способных к творческой деятельности, обладающих умениями и навыками творческой письменной речи, отсутствие комплексной, последовательной программы/системы обучения письменной речи, отсутствие учебных программ и пособий, обучающих творческой письменной речи, обусловливают актуальность и новизну настоящего исследования.

Объектом исследования, таким образом, является процесс обучения письменной иноязычной речи студентов III курса факультета иностранных языков английского отделения педагогического ВУЗа.

Целью диссертации является создание научно-обоснованной методики обучения творческой письменной речи студентов III курса языкового педагогического ВУЗа на основе личностно-деятельностного подхода к обучению письменной речи.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

2. Исследовать структуру, свойства и типы письменных речевых произведений.

5. Разработать содержание и технологию обучения творческой письменной речи, которые бы отвечали целям и задачам формирования ТПРК студентов III курса.

6. Исследовать условия обучения творческой письменной речи на III курсе языкового педагогического ВУЗа; дать анализ современных программ обучения письменной речи вообще и творческой письменной речи в частности.

7. Создать систему упражнений для формирования умений и навыков иноязычной творческой письменной речи у студентов III курса языкового педагогического ВУЗа.

В соответствии с поставленной целью и задачами была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение творческой письменной речи студентов III курса языкового педагогического ВУЗа будет эффективнее, если его проводить на основе личностно-деятельностного подхода, обеспечивающего учет интересов и желаний студентов, развитие их творческих способностей и создание такой системы заданий, где бы эти интересы и способности могли бы проявиться в большей степени; рассматривать как часть последовательной комплексной методической системы/программы обучения письменной речи студентов I -IV курсов;

- осуществлять на основе специальной системы упражнений, направленной на формирование всех компонентов творческой письменноречевой компетентности студентов: знаний, навыков и умений в письменной речи, методических умений и творческих способностей.

Основными методами исследования, использованными для выполнения данной работы, являются:

1. Изучение и анализ психологической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы по проблеме обучения иноязычной письменной речи.

2. Анализ учебно-методических пособий и учебников по практике письменной речи, изданных в нашей стране и за рубежом.

3. Обобщение опыта обучения письменной речи студентов языковых ВУЗов.

4. Беседа со студентами (в рамках экспериментального обучения).

5. Обучающий эксперимент.

6. Анализ результатов подготовки студентов к творческой письменной речи.

7. Анкетирование студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение письменной речи в языковом педагогическом ВУЗе должно представлять собой следующую последовательность обучающих и учебных действий: от репродуктивной и репродуктивно-продуктивной речи на I - II курсах до творческой продуктивно-репродуктивной и продуктивной речи на III - IV курсах.

2. Обучение творческой письменной речи с учетом личностной, коммуникативной и профессиональной направленности обучения, активизации мыслительной деятельности и развития творческих способностей дает возможность студентам пользоваться письменной речью для создания творческих произведений, таких как газетная (журнальная) статья, рассказ, путевые заметки, эссе и т. д.

3. Целью обучения письменной речи студентов III курса является формирование творческой письменноречевой компетентности, представляющей собой владение дискурсивной (филологические знания), письменноречевой (навыки и умения в письменной речи), личностной (творческие способности) и профессиональной (методические умения) компетенциями, необходимыми для создания творческого письменного высказывания.

4. Процесс формирования ТПРК может состоять из 4 модулей (фрагментов процесса обучения): 1) обучение планированию процесса создания творческого письменного высказывания; 2) обучение написанию путевых заметок; 3) обучение написанию рассказа; 4) обучение написанию статьи в композиционно-речевой форме «рассуждение - объяснение».

5. Исходя из условий обучения в ВУЗе, можно заключить, что третий курс является наиболее эффективным для формирования творческой письменноречевой компетентности студентов, поскольку к этому этапу обучения студенты обладают высоким уровнем развития психических процессов, знаниями, полученными на предшествующих этапах обучения (I -II курс) и приобретенными навыками и умениями.

6. Методика формирования ТПРК, разработанная на основе личностно-деятельностного подхода и теоретических положений, характеризующих этот подход (учет интересов, способностей, активности студентов, их возрастосообразных особенностей; речевая направленность и осознанность в обучении; необходимость развития творческих способностей студентов и создания условий для творческой речевой деятельности), обеспечивает высокоэффективное обучение творческой письменной речи студентов.

8. Наряду с такими композиционно-речевыми формами, как «описание», «повествование» и «рассуждение-убеждение», в обучение должна быть включена композиционно - речевая форма «рассуждение -объяснение», поскольку данный тип высказывания позволяет, с одной стороны, сформировать умения объяснять какой-либо процесс, находить причинно-следственные отношения и сравнивать, а, с другой стороны, это тот тип высказывания, в котором возможно проявление названных умений.

Научная новизна исследования заключается: в определении творческой письменноречевой компетентности студентов, рассматриваемой как владение дискурсивной (филологические знания), письменноречевой (навыки и умения в письменной речи), личностной (творческие способности) и профессиональной (методические умения) компетенциями; в описании процесса формирования ТПРК, включающего в себя такие модули, как обучение планированию процесса создания творческого письменного высказывания, обучение написанию путевых заметок, обучение написанию рассказа, обучение написанию статьи в композиционно-речевой форме «рассуждение - объяснение»; в описании сущностных характеристик творческой письменной речи, которые заключаются в генерировании новых идей и образов, новокомбинировании языкового и речевого материала, использовании экспрессивных слов, разнообразных синтаксических конструкций и стилистических средств; в определении критериев оценок за творческие письменные работы студентов (коммуникативная значимость, оригинальность идеи, информативность, композиционно-смысловая корректность, логичность, связность, субъективная модальность, выразительность, языковая правильность); в описании приемов и упражнений для формирования умений и навыков творческой письменной речи и развития способностей студентов («Мозговая атака», «Ассоциирование», «Ведение художественного дневника» и др.); в разработке программных требований к системному и последовательному обучению письменной речи и, в частности, в определении содержания обучения творческой письменной речи, включающего филологические знания, навыки и умения в письменной речи, методические умения, творческие способности и тексты - образцы.

Теоретическая значимость исследования состоит: разработке теоретических основ формирования ТПРК студентов с позиций личностно-деятельностного подхода к обучению, реализация которого предполагает необходимость учитывать интересы, способности, активность студентов, их возрастосообразные особенности, речевую направленность и осознанность в обучении. в разработке концептуальных требований к отбору содержания обучения, отвечающего целям и задачам системного и последовательного формирования ТПРК студентов и включающего знания (о структуре и свойствах письменных текстов и др.), навыки и умения в письменной речи (писать орфографически правильно, связно, применять стилистические средства эмоционального воздействия на читателя и др.), методические умения (редактировать сочинения других студентов, составлять упражнения по заданной теме и др.), творческие способности (генерировать идеи, творчески решать проблемы путем новокомбинирования знакомого языкового й речевого материала с помощью мыслительных операций (сравнения, конкретизации, классификации и т. д.) и тексты — образцы; в обосновании включения в содержание обучения письменной речи учебных (изложение), учебно-творческих (сочинение) и творческих (рассказ, статья и др.) видов письменных работ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система обучающих приемов и упражнений, и подготовлено методическое пособие по теории и практике творческой письменной речи на английском языке, которые могут быть использованы на занятиях по теории и практике творческой письменной речи на III курсе языкового педагогического ВУЗа и на лабораторных занятиях по методике преподавания иностранного языка.

Апробация работы: Основные положения исследования были изложены в материалах международной методической конференции "Integrating American Studies into the English Language Curriculum" (май 1999), в материалах международного методического семинара "American Studies through the Russian and American Eyes" (июнь 2000), в материалах конференции «Герценовские Чтения» (май 2002) и в опубликованной программе обучения "Теория и практика письменной речи" для языковых педагогических ВУЗов (2000).

Содержание комплексной программы обучения "Теория и практика письменной речи", а также результаты проведенного экспериментального обучения творческой письменной речи на III курсе, были заслушаны и одобрены на заседаниях кафедры английского языка и кафедры методики преподавания иностранных языков Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена.

По теме исследования опубликовано пять работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

1. Практической целью обучения письменной речи студентов III курса является формирование творческой письменноречевой компетентности. ТПРК, которая определяется в работе как владение дискурсивной (филологические знания), письменноречевой (навыки и умения в письменной речи), личностной (творческие способности) и профессиональной (методические умения) компетенциями, обеспечивает формирование у студентов III курса навыков и умений, необходимых для создания творческого письменного высказывания.

2. Учет возрастных и психологических особенностей студентов третьего курса, а также учет знаний, полученных на предшествующих этапах обучения (I - II курс), и приобретенных умений и навыков с одной стороны и требований Государственного Образовательного Стандарта и программы образовательных учреждений с другой и в целом условий обучения позволяет сделать вывод о возможности и необходимости обучения студентов третьего курса творческой письменной речи.

3. В содержание обучения творческой письменной речи отбираются филологические знания, навыки и умения в письменной речи, методические умения, творческие способности и тексты-образцы.

4. В комплексе упражнений, организованном в соответствии с модулями обучения, целесообразно выделить упражнения, направленные на формирование всех компонентов компетентности: письменноречевых навыков и умений, методических умений и творческих способностей, позволяющих обучить написанию творческих произведений, таких как путевые заметки, рассказы, статьи в газету и других.

5. В систему контрольных работ в творческой письменной речи могут входить: письменные контрольные работы, творческие диктанты, проектные работы, дневниковые записи, газеты, сочинения, а также такие творческие виды работ как рассказы, статьи, эссе.

6. Экспериментальная проверка предложенной методики обучения творческой письменной речи показала ее эффективность. Подавляющее число студентов экспериментальных групп, которые в начале экспериментального обучения владели лишь ограниченными умениями в творческой письменной речи, показали высокий процент владения творческой письменной речью по окончании экспериментального обучения. Качественный разрыв между показателями предэкспериментального и постэкспериментального срезов значителен. В контрольных группах, в основном, показатели либо остались на прежнем уровне, либо улучшились, либо ухудшились незначительно.

Заключение

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что обучение творческой письменной речи студентов III курса языкового педагогического ВУЗа будет эффективнее, если его проводить на основе личностно-деятельностного подхода, рассматривать в качестве части комплексной методической системы/программы обучения письменной речи, и осуществлять на основе специальной системы упражнений, направленной на формирование умений и навыков письменной речи, методических умений и творческих способностей. Исследование доказало правомерность предложенной методики обучения творческой письменной речи студентов III курса языкового педагогического ВУЗа.

В исследовании теоретически обосновано положение о необходимости и возможности обучения творческой письменной речи на основе личностно-деятельностного подхода, рассмотрены теоретические основы обучения письменной речи, в частности, раскрыты особенности письма как речевой деятельности, выявлена специфика порождения письменной речи, дана характеристика творческой речи, определены стадии процесса творчества применительно к письменной речевой деятельности и приведена характеристика текста как продукта письменной коммуникации.

Проведенным теоретическим исследованием выявлено, что наиболее эффективным для реализации технологии обучения творческой письменной речи является третий курс языкового ВУЗа. Этому способствуют возрастные и психологические особенности студентов третьего курса, полученные знания и сформированные навыки и умения на предыдущих этапах обучения (I-II курс) и условия обучения в педагогическом ВУЗе (требования

Государственного Образовательного Стандарта, требования программы педагогического ВУЗа и количество часов, отведенных на практику языка на III курсе).

В работе определено содержание обучения творческой письменной речи студентов III курса языкового педагогического ВУЗа, включающее филологические знания, навыки и умения в письменной речи, методические умения, творческие способности и тексты-образцы; предложена модель формирования творческой письменноречевой компетентности будущего учителя английского языка, состоящей из дискурсивной, письменноречевой, личностной и профессиональной компетенций; разработана технология обучения творческой письменной речи на основе принципов деятельностной направленности обучения, личностной направленности, коммуникативной значимости, профессиональной направленности, системности и последовательности; создан комплекс упражнений и специальных приемов для реализации поставленных целей.

Доказано, что

- обучение творческой письменной речи на III курсе должно являться частью системы обучения письменной речи на всех курсах языкового педагогического ВУЗа;

- включение в программу обучения письменной речи творческих видов работ способствует повышению коммуникативности и мотивированности обучения, повышению культурного и профессионального уровня обучающихся;

- при развитых творческих способностях улучшается качество письменной речи, и формируются профессиональные качества будущих педагогов;

- обучение творческой письменной речи на основе личностно-деятельностного подхода делает процесс обучения аутентичным (приближенным к современной жизни), активным и значимым.

Проведенным экспериментальным обучением подтверждено, что использование созданной автором системы упражнений и таких приемов обучения как «Мозговая атака», «Ассоциирование», «Интервью», «Анализ сочинений студентов», «Ведение художественного дневника» и др., формирующих и совершенствующих письменноречевые и методические умения и навыки, а также активизирующих творческую деятельность студентов и развивающих их творческие способности, обеспечивает эффективность разработанной нами методики обучения иноязычной творческой письменной речи.

Выполненное исследование дает возможность наметить перспективы дальнейшей оптимизации обучения творческой письменной речи за счет разработки методики обучения творческой письменной речи с использованием компьютерных технологий, за счет создания методики обучения написания творческих работ в композиционно-речевой форме рассуждения - убеждения (аргументации) и методики формирования творческого мышления и развития творческих способностей в других видах речевой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алтухова, Мария Кимовна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Н. А. Роль и место творческого диктанта в системе работ по орфографии. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1998. - 19 с.

2. Алтухова М. К. Индикаторы интеррогативных конструкций в косвенных речевых актах / / Германистика: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1992.-С. 3-9.

3. Алтухова М. К. Теория и практика письменной речи. Английский язык. Основная специальность: Программа курса. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - 30 с.

4. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001. - 280 с.

5. Антонова JI. Г. Обучение студентов словесников профессионально значимым письменным жанрам. Автореф. дис. .докт. пед. наук. - М., 1998. -41с.

6. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1977. - 29 с.

7. Арнольд И. В. Стилистика современного английского языка. Л.: Просвещение, 1973. 303 с.

8. Артемов В. А. Культура речи. М.: Знание, 1966. - 79с.

9. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-279с.

10. Бабушис Е. Е. Обучение письменной речи как творческой деятельности в форме описания, повествования и аргументации (на старшем этапе в школах суглубленным изучением английского языка). Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Тамбов, 2000. 18с.

11. Балаев А. А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986. - 96 с.

12. Балинская В. И. Орфография современного английского языка. М.: Высш. шк., 1967.-327 с.

13. Балкунова Н. П. Система заданий поискового характера при изучении словообразования // Формирование у учащихся интеллектуально-речевых умений: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1987. - С. 12 - 20.

14. Батюшков Ф. Д. Творчество // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. СПб.: Издательское дело, 1901. - Т. 64 - с. 729.

15. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. / Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

16. Береза Л.П. К проблеме стилистики газетного текста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1978. - С. 96 — 102.

17. Берлизон С. Б., Чапник Е. И. Алексеева Е. М., Мизрахи Э. Ю., Зайцева Л. П. Пособие по письменной практике: Учебное пособие для студентов фак. и ин-тов иностр. яз. Л.: Просвещение, 1976. - 223 с.

18. Берман И. М. Эффект возвратного прочтения и экспериментальное исследование фразовой стереотипии // Вопросы психологии. М.: Просвещение, 1969. - № 2. - С. 98-105.

19. Бессмертная Н.В. К вопросу о типологии текста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1978. - С. 48 - 54.

20. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1985. - №5. - С. 30-37.

21. Бражник Е. И. Технологии "Европейского измерения" в школьном образовании европейских стран //Обновление школьных технологий образования: Сб. науч. тр. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И, Герцена, 2000. - С. 6 -16.

22. Брандес О. П. О зависимости синтактико-стилистического оформления информационного типа текстов от их композиционной организации // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1978.-С. 55-60.

23. Брушлинский А. В. Исследование направленности мыслительного процесса. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.,1964. - 16с.

24. Бурлакова В. В. Пособие по письменной практике. JL: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1962. - 216 с.

25. Вейхман Г. А. Высшие синтаксические единицы. (На материале совр. англ. яз.). Автореф. дис. .докт. филол. наук. М., 1981. -39с.

26. Виттмерс Э. Целеустановка как способ организации содержания в текстах — рассуждениях // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1978. - С. 180 - 186.

27. Вишнякова Н. Ф. Творчество школьников в музыкальной деятельности / / Советская педагогика. М.: Педагогика, 1985. №10. - С. 40 - 42.

28. Возчиков В. А. Педагогика журналистики в аспекте развития коммуникативных умений. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. - 160 с.

29. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 415с.

30. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 139 с.

31. Гец М. Г. Обучение студентов языкового ВУЗа творческой письменной речи в контексте межкультурной коммуникации. Автореф. дис. . канд. пед. наук. —1. Брест, 2003. 20с.

32. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста. Автореф. дис. . канд. филол. наук.-М., 1972.-23 с.

33. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 370 с.

34. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - С. 103 - 171.

35. Грилихес И. В. К вопросу об изучении рекламных текстов // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1978 (1). - С. 64 -68.

36. Грилихес И. В. Прагматические и лексико-синтаксические особенности рекламных текстов. Автореф. дис. .канд. филол. наук. — Киев, 1978 (2). 22с.

37. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. Б-ка журнала «Директор школы». Вып. 4. - М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

38. Гурвич П. Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков. Автореф. дис. .докт. пед. наук. -М., 1972. 41 с.

39. Гурочкина А. Г. Структурно-композиционные характеристики текста в английском языке // Очерки по историческому синтаксису германских языков. Л.:Изд-во ЛГУ, 1991.-С. 127- 139.

40. Демьяненко М. Я., Лазаренко К. А., Кислая С. В. Основы общей методики обучения иностранным языкам: Теор. Курс (для фак. романо-германской филологии, ун-тов и пед. ин-тов ин. языков). Киев: Вища школа, 1976. -282с.

41. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика: Искусство владения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

42. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие. /Под ред. СкаткинаМ. Н. М.: Просвещение, 1982. - 319с.

43. Долгина О. А. Методические рекомендации по обучению основам иноязычной письменной речи для I курса факультета иностранных языков. J1.: Мин-во Просвещения РСФСР, 1982 (1). - 43 с.

44. Долгина О. А., Шин И. А. Методические рекомендации к обучению краткому изложению на английском языке для студентов младших курсов факультета иностранных языков. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986. - 71с.

45. Долгина О.А. Обучение основам иноязычной письменной речи на 1 курсе языкового педагогического ВУЗа. Дис. . .канд. пед. наук. Л., 1982 (2). - 207 с.

46. Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация художественного текста. М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

47. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М.: Наука, 1984.-268 с.

48. Дьяченко В. К. Методические рекомендации по организации коллективных, групповых, парных и индивидуальных учебных занятий в общеобразовательной школе. Гомель: ГОСПО, 1983. - 53с.

49. Еналиева Т. М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на I курсе языкового ВУЗа (на материале англ. яз.). Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1979. 16с.

50. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1958. - 370 с.

51. Жинкин Н. И. Психология: Учебник для пед. ин-тов. Глава «Речь» / Под ред. Смирнова А. А. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1962. - С. 295 -333.

52. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. М.: Известия АПН РСФСР, 1956.-Вып. 78.-С.141 -250.

53. Зеленщиков Проблемы связности текста. // Спорные вопросы английской грамматики: Сб. научн. тр. /Под ред. В.В. Бурсакова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. -С. 157- 167.

54. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

55. Зимняя И. А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. -М.: Знание, 1970. -31с.

56. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

57. Иванов С. Быстрый холод вдохновения. М.: Советская Россия, 1988. - 272 с.

58. Иванова Т. П., Брандес О. П. Стилистическая интерпретация текста. М.: Высшая школа, 1991. - 144 с.

59. Калинина Э. П. Обучение написанию и его сочетанию с другими речевыми формами на I курсе языкового ВУЗа (на матереале нем. яз.). Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1979. 16 с.

60. Каменская О. Л. Текст и коммуникация: Учебное пособие для ин-тов и фак-тов иностр. языков. (Б-ка Филолога). -М.: Высшая школа, 1990. -152 с.

61. Канарская О. В. Инновационное обучение: Методика технология, школьная практика. Кн. для учителя. СПб.: Лики России, 1997. - 480с.

62. Каплич Л. В. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом ВУЗе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1996. 25 с.

63. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. -216 с.

64. Квалификационная характеристика выпускника государственного педагогического университета (бакалавра, магистра) по специальности "Иностранные языки". /Сост. Шатилов С.Ф. и др. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. - 7 с.

65. Китайгородская Г. А. Система коммуникативных упражнений // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987.-С. 53 -64.

66. Клычникова З.И. Коммуникативная природа письменной речи // Психология и методика обучения иностранным языкам / Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1968. - Т. 44. - С. 77 - 91.

67. Ковалев А. Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 391 с.

68. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста / Под ред. Г. А. Золотовой. М.: Наука, 1979. - С. 113-168.

69. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр "Блиц"», "Cambridge University Press", 2001.-224 с.

70. Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Методические рекомендации. Изд.2-е, дополненное. СПб.: Санкт-Петербургский гос. ун-т пед. мастерства, 1992. - 104 с.

71. Колкер Я. М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1975. 39с.

72. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

73. Кулак И. А. Формирование сложных систем временных связей у человека. -Минск: Изд-во АН БССР, 1962. 230 с.

74. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

75. Кухаренко В. А. Интерпретация текста: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

76. Лазаренко К. А. Психолингвистическая природа письменной коммуникации и функциональная нагрузка некоторых ее моделей. Автореф. дис. . канд. филол. наук. — Киев, 1975. 28с.

77. Лейтес Н. С. Психология: Учебник для пед. ин-тов. Глава «Способности» /Под ред. Смирнова А. А. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1962. - С. 466 - 482.

78. Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Дридзе Т. М., Леонтьева А. А. М.: Наука, 1976. - С. 46-47.

79. Леонтьев А. А. Речь и общение// Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1974. - №6. - С. 80 - 84.

80. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психологии. М.: Мысль, 1965. - 584 с.

81. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1971.-38с.

82. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

83. Линов Р. М. Психологические особенности письменной речи. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1956. -17с.

84. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.384с.

85. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

86. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психологических процессов // Психологическая наука в СССР: Сб. ст. /Под ред. Б. Г. Ананьева. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - Т. 1. - С. 516 -577.

87. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд. Моск. ун-та, 1998. - 335 с.

88. Любич Д. В. Лингвистические игры. СПб.: Изд-во Буковского, 1998. — 270с.

89. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. -240 с.

90. Маханькова Н. В. Педагогические условия формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Ижевск, 2001.- 17с.

91. Медведева Т. В. Обучение письменной речи на нем. языке учащихся IV классов школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1965. 23 с.

92. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебное пособие для педагогических институтов по специальности "иностранные языки". /Под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого, А. А. Миролюбова и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

93. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990.-223 с.

94. Митрофанова Н. М. Сцепление и теория уровней // Система языка и речевая реализация его категорий: Сб. науч. тр. /Под ред. 3. Я. Тураевой. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1978. - С. 70.

95. Мороховский А. Н. К понятию прецикла стилистического анализа художественного текста //Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1978. - С. 68 - 75.

96. Мужев В. С. О функциях заголовков // Вопросы романо-германской филологии. Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1970. - Т. 55. - С. 87.

97. Мучник Б. С. Культура письменной речи. Алма-Ата: Мектеп, 1988. — 64с.

98. Мучник Б.С. Способы передачи логического ударения в письменной речи // Русский язык в школе. М.: Просвещение, 1972. - № 4. - С. 48 - 54.

99. Назина Л. И. Методика работы над ошибками в устной и письменной иноязычной речи студентов 1 курса языкового факультета (лингвистический и корректировочный аспекты). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1990. -16с.

100. Невская В. И. Обучение студентов старших курсов языковых институтов (факультетов) творческому высказыванию на изучаемом языке. Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1968. - 23 с.

101. Нечаева О. Н. Функционально-смысловые типы речи. Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1975. - 46 с.

102. Ниренберг Д. И. Искусство творческого мышления. Минск: Попурри, 1996. - 240 с.

103. Ньюэл А., Шоу Дж. С., Саймон Г. Процесс творческого мышления // Психология мышления. Сб. переводов с нем. и англ. языков /Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 500 - 530.

104. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. /Под ред. В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981. - 383с.

105. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 223с.

106. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 214 с.

107. Педагогика и психология высшей школы: Учебник. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544с.

108. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254с.

109. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве// Иностранные языки в школе. М.: Иностранные языки в школе, 2000. - №1. - С. 4-11.

110. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-352 с.

111. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976(1).-280 с.

112. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976 (2). - 303 с.

113. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ В. В. Богословский, Т. И. Бочкарева, А. И. Великороднова и др. / Под ред. А. И. Щербакова. М. : Просвещение, 1979. - 302 с.

114. Практический курс английского языка для III курса: Учеб. для педвузов / Аракин В. Д., Селянина Л. И., Куценко А. В. и др. 5-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 520 с.

115. Проблемное обучение в педагогическом ВУЗе: Методические рекомендации для преподавателей педвуза. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1986.-72 с.

116. Программа педагогических институтов. Сборник № 1. Программа устной и письменной речи (Для спец. № 2103 «Иностранные языки»). М.: Просвещение, 1982.- 133с.

117. Психологическая диагностика учащихся: Методические рекомендации для опытно-экспериментальной работы. Минск: НИИ Педагогики, 1988. - 40с.

118. Психологические и психофизиологические особенности студентов. /Под ред. Н. М. Пейсахова. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1977. - 296 с.

119. Психология и педагогика: Учеб. пособие /В. М. Николаенко, Г. М. Залесов, Т. В. Андрюшина и др. /Под ред. В. М. Николаенко. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. - 175с.

120. Пфютце М. К вопросу о диалектическом единстве интра и экстралингвистических факторов при коммуникативно-функциональной интерпретации поэтических текстов // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. - Киев: Вища школа, 1978. - С. 17 - 24.

121. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. /Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1972. - 248 с.

122. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для пед. ин-тов по спец. 2103 "Иностранные языки". М.: Высшая школа, 1980.- 120 с.

123. Розенталь Д. Э., Кохтев Н. Н. Язык рекламных текстов: Учебное пособие для ВУЗов по спец. «Журналистика». М.: Высшая школа, 1981. - 127 с.

124. Руберт И.Б. Становление и развитие английских регулятивных текстов. Дис. докт. филол. наук. СПб., 1996. - 589 с.

125. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд — во АН СССР, 1958,- 147 с.

126. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-485с.

127. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1959.-354 с.

128. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -504 с.

129. Серкова Н. И. Сверхфразовое единство как функционально-речевая единица. Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1968. - 16с.

130. Силаев В. В. Зачин литературного произведения и его текстоорганизующая роль. Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1997. — 16с.

131. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Гринго, 1996.- 192 с.

132. Скалчинская Н. М. Профессионально-направленное обучение устной речи на старших курсах языкового ВУЗа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л.,1985. 16 с.

133. Смирницкий А. И. Синтаксис английского языка. М.: Изд. лит. на иностр. языках, 1957. - 286с.

134. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. -248с.

135. Тарнаева Л. П. Обучение студентов V курса языкового педагогического ВУЗа письменной речи в контексте диалога культур. (Английский язык как вторая специальность). Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 163с.

136. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. - 31 с.

137. Трубина Л. Профильное обучение немецкому языку на старшем этапе полной средней школы. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2000. - 22с.

138. Тураева З.Я. Категория времени. Время грамматическое и время художественное. М.: Высшая школа, 1979. - 219 с.

139. Тураева З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика). М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

140. Тураева З.Я. Художественный текст и пространственно-временные отношения //Семантико-стилистические исследования текста и предложения: Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. Тураевой 3. Я. и др. Л.: J И'ПИ им. Герцена, 1980.-С. 3-11.

141. Ульянова И. Г. Совершенствование умений письменной речи на иностранном языке у студентов III курса языковых ВУЗов. (На материале испанского языка). Дис. . канд. пед. наук. СПб, 1997. - 227с.

142. Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики "Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка "/ Под ред. Зимней И. А. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977,- 128 с.

143. Филатов С. Г. Грамматическая стилистика в обучении студентов лингвистического ВУЗа продуктивной письменной речи. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1996. 14 с.

144. Холодная М. А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения // Теория и практика продуктивного обучения. — М.: Народное образование, 2000. С. 21 -25.

145. Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. Б-ка журнала «Директор школы». Вып. 7. -М.: Сентябрь, 1998. - 139 с.

146. Чиркова Н. В. Совершенствование умений письменной речи студентов старшей ступени обучения в языковом ВУЗе. (На материале англ. яз). Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1980. - 23 с.

147. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 222 с.

148. Шатилов С. Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений при обучении иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и ВУЗе. Межвуз.сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978. - С. 3 - 9.

149. Широкова Л. А. Обучение грамматики на начальном этапе средней школы на коммуникативно-когнитивной основе (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 20 с.

150. Шмидт И. К. К вопросу об актуальном членении текста // Семантико-стилистические исследования текста и предложения: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Тураевой 3. Я. и др. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1980. - С. 119 -125.

151. Шнайдер Й., Бем И., Арнольд А., Веницке С. Дистанционный курс продуктивного обучения // Теория и практика продуктивного обучения. — М.: Народное образование, 2000. С. 89 -180.

152. Штульман Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 156 с.

153. Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. /Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", №8. М.: Знание, 1988. - 80 с.

154. Шумилин А. Т. Проблемы структуры и содержания процесса познания. Автореф. дис. . .докт. философ, наук. М., 1969. - 34 с.

155. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. -428с.

156. Янисив А. И. Методика обучения письменному рассуждению на старших курсах языкового ВУЗа, (на материале фр. яз.) Автореф. дис. . .канд. пед. наук. -Киев, 1988.-24 с.

157. Ярошевский М. Г. Творчество //БСЭ. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1976. - Т. 25. - С. 330.

158. Список использованной литературы на иностранных языках.

159. Aitchison, J. Guide to Written English. London: Cassell Villiers House, 1994. - 287p.

160. Berry, Th. E. The Most Common Mistakes in English Usage. New York: Mc Graw-Hill, Inc., 1971. - 146p.

161. Bradbury, N. M., Quinn, A. Audiences and Intentions: A Book of Arguments. -New York: Macmillian College Publishing Company, Inc., 1994. 660p.

162. Britton, J. The Development of Writing Abilities. // School Council Research Studies. London: McMillan, Urbana, NCTE, 1975. - P. 11-18.

163. Calkins L. M. The Art of Teaching Writing. Portsmouth, NH: Heinemann, 1986.

164. Camp, R., Belanoff, P. Portfolios as proficiency tests. Notes from the National Testing Network in Writing, 1987.

165. Diederich, P. The Problem of Grading Essays. Princeton: Educational Testing Service, 1957.

166. Diederich, P., French, J., Carlton, S. Factors in Judgements of Writing Ability. Res. //Bull. Series RB -61-15. Princeton: Educational Testing Service, 1961.

167. Elbow, P. Writing with Power. New York: Oxford University Press, 1981.

168. Elbow, P. Writing without Teachers. New York: Oxford University Press, 1973.

169. Ford, M., Ford, J. Dreams and Inward Journeys: a Rhetoric and Reader for Writers. 4 th ed. - New York: Addison Wesley Longman Inc., 2001. - 587 p.

170. Fulwiler, Т., Hayakawa, Alan R. The College Writer's Reference. 2nd ed. -Upper Saddle River: Prentice-Hall Inc., 1996. - 435p.

171. Gatherer, W. A. Study of English. London: Heinemann Educational Books, 1980.- 159 p.

172. Gehle, Q., Rollo, D. The Writing Process. New York: St.Martin's Press, 1977.

173. Gleason, H. A., Linguistics and English Grammar. Winston, Holt, Rinehart, 1965. - 158 p.

174. Graves, D. H. Balance the Basics: Let them Write. New York: Ford Foundation, 1978.

175. Johnson, A., Kraft, E., Littell, J. Building English Skills. Evanston: Mc Dougal, Littell & Company, 1977. - 549 p.

176. Loban, W. Language Development: Kindergarten through Grade Twelve.

177. Urbana, IL: National Council of Teachers of English, 1976.

178. Mc Dougal, Littell. English. Evanston: Mc Dougal, Littell & Company, 1989. -814 p.

179. McCrimmon, J. M. Writing with a Purpose. A First Course in College Composition. Boston: Houghton Mifflin Company, 1967. - 508 p.

180. Murray, D. A Writer Teaches Writing. 2-nd ed. - Boston: Houghton - Mifflin, 1984.

181. O'Connell, Sue. Focus On Proficiency. Harlow: Addison Wesley Longman Limited, 1995.-224 p.

182. Ribe, R., Vidal, N. Project Work Step by Step. London: Heinemann Educational Books, 1993.

183. Savignon S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. -AddissonWesley Publishing Company, 1983.

184. Sowers, S. Learning to Write in a Workshop: A Study in Grades One Through Four. // Advances in Writing Research: Vol. 1. Norwood, NJ: Ablex, 1985. - P. 297 - 342.

185. Suid, M., Lincoln, W. Recipies for Writing. Motivation, Skills, and Activities. -New York: Addison-Wesley Publishing Company, 1989. 360 p.