автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иноязычной профессионально ориентированной письменной речи студентов социологических факультетов

Автореферат диссертации по теме "Обучение иноязычной профессионально ориентированной письменной речи студентов социологических факультетов"

САНКТ - ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

НУЖА Ирина Витальевна

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ

( на материале английского языка) Специальность: 13.00. 02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2010

/] \

003492665

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель: Баграмова Нина Витальевна,

доктор педагогических наук, профессор, директор Лингвистического центра, заведующая кафедрой второго иностранного языка Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Официальные оппоненты: Харченкова Людмила Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор заведующая кафедрой межкультурных коммуникаций СПбГУ водных коммуникаций

Горляков Петр Юрьевич,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков СПбГУ информационных технологий, механики и

оптики

Ведущая организация: Санкт- Петербургский государственный

политехнический университет

Защита диссертации состоится « 9 » марта 2010 г. в 16 часов на заседании совета

Д 212. 232. 62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском

государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7- 9-11, лит. Б, Факультет филологии и

искусств, ауд. 240

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета.

Автореферат разослан « 20 Юг

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

Т.И.Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В связи с расширением международного сотрудничества способность решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации стала важнейшей составляющей профессиональной компетенции выпускника вуза. Обучение иностранному языку с учетом будущей профессии приобрело приоритетное значение. Развитие информационных технологий расширило возможности профессиональной коммуникации, сделав умение контактировать не только в устной, но и в письменной форме на иностранном языке как никогда актуальным.

Однако, изучение состояния преподавания языка специальности в российских вузах показало, что письменная речь выступает лишь средством, способствующим развитию умений устной речи и чтения, что вызвано, прежде всего, исторически сложившимся в отечественной методике признанием основой коммуникативного обучения иностранным языкам устную речь, и вследствие этого, отсутствием методики обучения профессионально ориентированной письменной речи. Это привело к тому, что уровень языковой подготовки абитуриентов вузов нефилологического профиля во многих случаях не соответствует требованиям даже базового уровня. (Обучение английскому языку специальности в вузах современной России, 2002).

Таким образом, разработка эффективной модели обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи становится актуальной педагогической задачей.

В последние десять лет обучение письменной речи явилось предметом пристального внимания методистов (В.Ф. Аитов, Л.Е. Алексеева, Л.К. Заева, Л.В. Каплич, Я.М. Колкер, Л.П. Тарнаева, С.Г. Тер-Минасова и др.). Вместе с тем, вопросы обучения профессионально ориентированной письменной речи на английском языке остаются недостаточно изученными. Кроме того, учебный процесс на социологическом факультете, определяемый квалификационными характеристиками специальности, обусловливает необходимость их учета в методике обучения иностранным языкам. Социологи занимаются извлечением

социально ценной информации с использованием анкет, фокус групп, интервьюирования населения. Умения социальной адаптации, выбора корректной стратегии межличностного взаимодействия в профессиональных целях, так же, как и умение запрашивать, передавать, анализировать и интерпретировать информацию с целью создания информационного поля для дальнейших исследований, как социологических, так и другого профиля, являются для них ключевыми. Следует также отметить, что методика обучения должна быть разработана с учетом дефицита аудиторных часов, отводимых в настоящее время на изучение иностранного языка для неязыковых специальностей и, как следствие, значительного увеличения доли самостоятельной работы обучаемых, что влечет за собой необходимость формирования у них учебных умений. Все вышеперечисленные факторы обусловили выбор темы настоящего исследования и его актуальность.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка методики обучения студентов социологических факультетов письменной профессионально ориентированной речи на английском языке с учетом квалификационных характеристик, предъявляемых к обучающимся по специальности 040201 «Социология».

Объектом исследования является процесс обучения письменной профессионально ориентированной речи на английском языке студентов социологических факультетов.

Предметом исследования является методика обучения письменной профессионально ориентированной речи на английском языке студентов социологических факультетов с учетом квалификационных характеристик, предъявляемых к студентам, обучающимся по специальности 040201 «Социология».

Гипотезу исследования можно сформулировать следующим образом: обучение письменной речи на английском языке студентов-социологов будет эффективным, если

1) в процессе обучения будут учитываться особенности письменной речи на английском языке, специфика учебного процесса на факультете социологии и квалификационные требования, предъявляемые к обучающимся по специальности 040201 «Социология»;

2) обучение будет строиться на основе следующих принципов: учета специальности, проблемной подачи материала, взаимосвязанного обучения письменной речи и чтению, модульной организации учебного материала, рефлексивности обучения, ориентированности на автономность учащихся в обучении;

3) содержание обучения будет организовано в модулях, а формой организации усвоения содержания будет портфолио - процесс, основанный на решении комплекса проблемных задач, актуальных для обучаемых;

4) обучение будет осуществляться на основе разработанного и экспериментально проверенного комплекса коммуникативных заданий и упражнений, обеспечивающих поэтапное формирование речевых и профессионально значимых навыков и умений письменного иноязычного общения.

Для проверки данной гипотезы и достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

• изучить основные положения современной концепции профессионально ориентированного обучения иностранному языку, особенности подходов, цели и задачи обучения профессионально ориентированному иноязычному общению с целью определения основной цели профессионально ориентированного иноязычного образования студентов-социологов;

• проанализировать квалификационную характеристику специалиста-социолога и специфику методики обучения иноязычному общению на социологическом факультете;

• определить психолингвистические и социолингвистические особенности иноязычной письменной речи как средства коммуникации и проанализировать

трудности, связанные с созданием письменных речевых произведений на английском языке русскоязычными учащимися;

• выделить виды письменной речи, которые являются наиболее коммуникативно значимыми для студентов-социологов с учетом квалификационных требований по данной специальности;

• рассмотреть существующие подходы к обучению письменной профессионально ориентированной иноязычной речи, теоретически обосновать подход и принципы обучения письменной профессионально ориентированной речи на английском языке студентов-социологов;

• теоретически обосновать принцип взаимосвязанного обучения письменной речи и чтению в качестве одного из основополагающих принципов предлагаемой методики;

• определить содержание обучения письменной профессионально ориентированной иноязычной речи студентов-социологов, способ его организации и основы усвоения;

• разработать комплекс упражнений и заданий для обучения письменной профессионально ориентированной речи на английском языке студентов-социологов с учетом квалификационных требований по данной специальности;

• экспериментально апробировать предлагаемую методику обучения с целью проверки ее эффективности

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области психолингвистики (JI.C. Выготский, Н.М. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, и С.Л. Рубинщтейн др.), социолингвистики (Г.В. Елизарова, Р. Каплан и др.), педагогики (В.И. Байденко, H.A. Гришанова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат, Д. Равен, Р.Уайт, A.B. Хуторской), методики обучения иностранному языку (Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов и др.), методики обучения профессионально ориентированному иноязычному общению (В.Ф. Аитов, Л.Е. Алексеева, М.Ю. Копыловская, C.B. Колядко, P.A. Кузнецова и др.), методики обучения

письменной речи (JI.K. Мазунова, JI.B. Щерба, Brookes, Grundy, Jordan, Hedge, White and Arndt и др.); программные документы (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040201 «Социология», Социологическое образование. Программы общих курсов, Примерная программа обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей).

Для решения поставленных задач применялись такие методы исследования как педагогическое и методическое моделирование, наблюдение, анкетирование и тестирование студентов с последующим качественным и количественным анализом полученных данных, проведение экспериментального обучения с целью проверки эффективности предлагаемой модели обучения, статистико-математическая обработка результатов эксперимента. Научная новизна исследования заключается в

• организации содержания обучения, определяемого с учетом квалификационных требований по специальности 040201 « Социология» по модульному принципу; организации модулей, соответствующих этапам обучения от курса общей академической до курса узко профессиональной направленности на основе проблемной ситуации, моделирующей реальные ситуации профессионального или повседневного общения, характерных для деятельности специалистов данного профиля;

• организации усвоения содержания обучения в форме портфолио - процесса, основанного на решении обучаемыми комплекса актуальных для них проблемных задач на основе рефлексивной самооценки процесса обучения;

• разработке комплекса упражнений и заданий, расположенных в определенном порядке с целью поэтапного формирования как речевых профессионально значимых навыков и умений иноязычного общения, так и учебных умений, обеспечивающих автономию учащихся в обучении.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

• уточнении понятия и структуры иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности;

• уточнении понятия проблемно-компетентностного подхода;

• выделении и обосновании принципов обучения профессионально ориентированной иноязычной письменной речи;

• выделении профессионально значимых для студентов-социологов видов иноязычных компетенций;

• выявлении профессионально значимых характеристик социолога применительно к обучению профессионально ориентированному иноязычному общению;

• разработке типологии профессионально значимых для социологов видов письменной речи на иностранном языке;

• теоретическом обосновании и описании модели обучения профессионально ориентированной иноязычной письменной речи студентов социологических факультетов с учетом квалификационных требований данной специальности;

• разработке критериев оценивания вторичных текстов и профессионально ориентированной иноязычной письменной речи;

• разработке критериев отбора учебных материалов.

Практическая ценность исследования состоит в разработке модели и создании комплекса упражнений и заданий по обучению профессионально ориентированной письменной речи на английском языке студентов- социологов, а также в возможности использования разработанных методических материалов, теоретических выводов и практических рекомендаций, сделанных в исследовании, обоснованных и апробированных в ходе экспериментального обучения, в практике преподавания языка специальности и дальнейшей разработке учебных пособий, программ по иностранному языку для неязыковых вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика обучения письменной профессионально ориентированной иноязычной речи должна разрабатываться с учетом особенностей письменной речи и коммуникативных потребностей обучаемых, которые продиктованы квалификационными требованиями конкретной специальности и спецификой факультета, на котором ведется обучение.

2. Обучение профессионально ориентированной письменной речи на английском языке студентов социологических факультетов должно

• проводиться на основе следующих дидактических и методических принципов: учета специальности, проблемной подачи материала, поэтапности формирования умений письменной профессионально ориентированной иноязычной речи; взаимосвязанного обучения письменной речи и чтению, рефлексивности обучения, ориентированности на автономность учащихся в обучении;

• осуществляться поэтапно на основе модульной организации содержания обучения;

• предусматривать организацию усвоения содержания обучения на основе портфолио - процесса, заключающегося в поэтапном решении учащимися поставленных ими проблемных задач при условии постоянной рефлексивной оценки этого процесса.

3. Отбор аутентичных текстов-образцов в качестве основного средства обучения должен осуществляться согласно следующим критериям: их соответствия специализации студентов и уровню их знаний в профессиональной сфере, доступности для языкового уровня обучаемых, насыщенности терминологической лексикой, методической аутентичности, информативности, коммуникативной направленности и способности учебного материала служить основой для порождения новых письменных текстов.

4. Достижение высоких результатов в обучении обеспечивается созданием комплекса некоммуникативных, учебно-коммуникативных и коммуникативных (в зависимости от этапа обучения) упражнений и заданий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» (СПбГУ, 2004), «Тенденции и инновации в обучении иностранному языку магистров и аспирантов неязыковых вузов России» (Санкт-Петербургский Горный институт, 2005), «The United States from Inside Out: Transnational American Studies» (Oakland, California, USA, 2006), на секции методики преподавания профессионально ориентированного иностранного языка 37-ой (СПбГУ, 2008) и 38-ой (СПбГУ, 2009) Международных филологических конференциях. Материалы исследования отражены в 6 публикациях. Методика обучения апробирована на занятиях со студентами социологического факультета СПбГУ. Апробация предложенной в исследовании методики дала положительные результаты, которые описаны в диссертации.

Структура диссертации обусловлена целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам и общего заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе « Теоретические предпосылки обучения письменной иноязычной профессионально ориентированной речи студентов социологических факультетов» рассматривается современная концепция обучения иноязычному общению в неязыковом вузе, которая предусматривает учет профессиональных интересов и потребностей обучаемых конкретной специальности в процессе обучения.

Оптимальным с точки зрения особенностей профессионально ориентированного обучения в диссертации признается проблемно-

компетентностный подход, который означает, что целью обучения является формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучаемых, а процесс обучения строится на основе проблемной ситуации и рефлексивной деятельности учащихся по ее приобретению.

Иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность (в дальнейшем ИПКК) трактуется в исследовании как способность и готовность специалиста, осознающего себя вторичной языковой личностью, к эффективному осуществлению иноязычного общения и взаимодействия в ситуациях профессионального и бытового характера в межкультурном пространстве.

Применительно к обучению студентов-социологов в процессе исследования нами была разработана структура ИПКК, в составе которой мы выделяем следующие уровни составляющих ее компетенций:

I. Компетенции лингвистического уровня (языковая и речевая), суть которых состоит в знании системы языка и умении использовать языковые средства в процессе речевой деятельности;

И. Компетенции социолингвистического уровня: социолингвистическая, проявляющаяся в умении правильно употреблять социально маркированные лингвистические единицы в определенной ситуации общения, и социокультурная, заключающаяся в знании культуры страны изучаемого языка и умении актуализировать эти знания в опыте общения; III. Компетенции прагматического уровня, подразделяющиеся на: а) ключевые (универсальные компетенции, необходимые каждому специалисту): персональная, понимаемая как способность и готовность личности к актуализации и реализации личностного потенциала, стремление к профессиональному росту и творческому саморазвитию и конкурентоспособности; социальная, представляющая собой способность и готовность личности выбирать адекватный способ осуществления коммуникации в зависимости от условий и целей конкретного общения

управлять ею, а также приобретение языковой личностью таких качеств как толерантность, принятие другого, независимо от национальной, расовой принадлежности и т.д., интерактивная компетенция, понимаемая как способность личности к взаимодействию в совместной деятельности, и информационная, суть которой состоит в умении находить, извлекать, обрабатывать информацию и критически ее оценивать;

б) базовые (отражающие специфику специалиста данного профиля): лингвопрофессиональная компетенция, отражающая знание языка специальности и владение практическими умениями чтения, письма, говорения и аудирования на иностранном языке по специальности; интерактивно-информационная и информационно-социологическая компетенции, являющиеся основополагающими для социологов, раскрывающими суть их профессиональной деятельности и особенности применяемых ими методов и технологий работы с информацией и респондентами.

Основой и необходимым условием успешного формирования ИПКК является самообразовательная компетентность.

Рис. 1: Уточненная структура ИПКК

«я к

§ 1 .Языковая Сй о 1. Социо- ж я Базовые

2.Речевая о. >» лингвистическая со о 1. Лингво-

о й о и 2 Социо- о. профессиональная

о о культурная о 2. Информационно-

о а <и т * и со циоло гическая

у о 5 Н 0) т 3. Интерактивно-

Н X со н « информационная

о 5 и X 5 и 4. Профессиональная

и § с*

ч X я X Ключевые

5 о а X я 1. Персональная

X Я X о н 2. Социальная

и н X я с 3. Информационная

и с 4) н 2 о 4. Интерактивная

о V с и

о и

Самообразовательная компетентность

Анализ квалификационной характеристики по специальности «Социология» и особенностей обучения данной группы специалистов на социологическом факультете позволил определить, что наиболее важными видами письменной речи для студентов-социологов являются виды письменных речевых произведений, используемых как в академических, так и узко профессиональных целях, прежде всего, связанных с запросом, получением информации в устной, графической или письменной форме, ее переработкой, интерпретацией и сокращением изложенного в письменном виде: резюме, конспект, реферат, описание представленной графически статистической информации, анкета. Актуальными для данной группы обучаемых также являются умения письменной речи, используемой в целях делового профессионального общения: деловые письма, в том числе электронные, отчеты об исследования* и т.д..

С учетом специфики профессионально ориентированного обучения иноязычному общению на социологическом факультете мы определяем содержание обучения как совокупность всего того, что учащиеся должны освоить, чтобы их владение иностранным языком было на уровне, достаточном для успешного осуществления межкультурной коммуникации в профессиональной, академической сферах и в сфере повседневного общения.

Таким образом, содержание иноязычного профессионально ориентированного обучения на факультете социологии включает следующие компоненты: 1) языковой материал, 2) речевой материал, 3) навыки оперирования отобранным языковым минимумом, 4) речевые умения, 5) фоновые знания (знания о культурных реалиях, традициях и этикете, общепринятых в стране изучаемого языка нормах поведения), 6) учебные умения, составляющие основы умения учиться и самостоятельно приобретать знания, что необходимо для успешного овладения иностранным языком; 7) приемы работы с учебным материалом на иностранном языке, так как часто общие учебные умения, сформированные на базе родного языка, не могут быть

эффективно использованы в рамках иноязычной коммуникации; 8) упражнения и задания.

Содержание обучения основывается на учебном материале. Основными критериями отбора учебных материалов мы считаем их профессиональную и коммуникативную направленность, методическую аутентичность, социокультурную насыщенность, доступность, информативность, ситуативность, наличие в них проблемной задачи. Ведущим критерием отбора следует признать возможность использования учебного материала в качестве образца для порождения новых письменных текстов.

Анализ структуры ИПКК позволил выделить основные принципы обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи студентов социологических факультетов, среди которых принципы учета специальности, проблемной подачи материала, поэтапности формирования умений иноязычной профессионально ориентированной письменной речи, рефлексивности, ориентированности на автономность учащихся в обучении, модульной организации учебного материала и принцип взаимосвязанного обучения письменной речи и чтению, суть которого состоит в использовании чтения в процессе обучения письму как средства введения канонической модели текста определенного жанра, которая осмысляется и анализируется посредством чтения, чем обеспечивается осознание особенностей осваиваемого канонического текста.

В первой главе исследования также рассмотрены психолингвистические особенности письменной речи как средства коммуникации, являющейся сложной продуктивной аналитико-синтетической деятельностью по порождению и фиксации письменного текста, характеризующейся одновременным использованием зрительных, слуховых и речедвигательных анализаторов и действием механизма « упреждающего синтеза», играющего ключевую роль при создании связного письменного высказывания.

Большое внимание в работе уделено анализу трудностей в ситуации создания письменных текстов на английском языке русскоязычными учащимися,

трудностей, обусловленных различиями письменных дискурсов англоязычной и русскоязычной культур и межъязыковой интерференцией, основным средством преодоления которой является постоянная письменная речевая практика обучаемых на изучаемом языке в контексте реальной межкультурной коммуникации при постоянном увеличении ее объемов.

Таким образом, в ходе исследования была разработана научно обоснованная модель обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи, которая строится с учетом специфики письменной речи как одной из форм коммуникации, особенностей специальности обучаемых на основании уточненной модели ИППК, являющейся целью иноязычного образования социологов и определяющей отбор содержания обучения, принципы обучения и критерии отбора учебного материала.

Во второй главе « Методика обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи студентов социологических факультетов» предлагается методическая модель, обеспечивающая эффективное формирование навыков и умений письменной речи, а также учебных умений - основы самообразовательной компетентности учащихся, которая в условиях несоответствия количества учебных аудиторных часов на изучение иностранного языка и высоких требований, предъявляемых к уровню иноязычной коммуникативной компетентности выпускника неязыкового вуза, является основой, позволяющей обучаемому определять свой маршрут в овладении иноязычным общением, управлять своей учебной деятельностью, учиться самостоятельно в течение всей жизни с целью повышения уровня языкового мастерства. Все элементы предлагаемой нами модели можно представить в следующей схеме:

Рис.2: Модель обучения иноязычной профессионально ориентированной

письменной речи

Этапы обучения

I II

Модули обучения

Study/Academic writing Письменная речь, используемая в академических целях Professional writing Письменная речь, используемая в профессионально ориентированных целях

Упражнения и задания

Упражнения, нацеленные на формирование умений академического письма Упражнения и задания, нацеленные на формирование умений профессионально-ориентированного письма

Форма организации содержания обучения: портфолио - процесс

^ планирование целей и стратегий учения (ближайшая и долгосрочная зоны развития)

самооценка и оценка промежуточных и итоговых результатов овладения ИПКК ^ рефлексия

^ групповые занятия (парная, в малых группах практическая работа) ^ консультации преподавателя

самостоятельная работа учащегося по подготовке портфолио

проектная работа

выставка студенческих портфолио

Рассмотрев существующие в методической литературе подходы к обучению письменной речи, в данном исследовании мы опираемся на текстовый подход, отличительной чертой которого является тесная связь развития умений продуктивной письменной речи с рецептивной формой письменной коммуникации - чтением, так как эта модель учитывает особенности порождения письменного текста на иностранном языке. Однако, на этапе собственно продукции, сочинения, целесообразно учитывать и процессуальный характер продуктивной письменной речи, данные психолингвистики о трехфазном процессе речепорождения в письменной форме. Учитывая особенности профессионально ориентированного обучения иностранным языкам, мы считаем целесообразным выделить два этапа формирования умений профессионально ориентированной иноязычной письменной речи: 1) рецептивный (подготовительный), на котором происходит ознакомление учащихся с лексическими единицами (общая и профессионально ориентированная лексика) и наиболее типичными грамматическими

конструкциями, характерными для письменных текстов в профессионально ориентированном контексте, которые используются в изучаемых текстах и которыми обучаемые будут пользоваться при создании своего письменного сообщения; анализ речевого материала, используемого в тексте с целью усвоения учащимися речевых образцов и клише, необходимых для решения коммуникативной задачи в ситуации порождения собственных текстов, а также обучение созданию вторичных текстов посредством компрессии текста-оригинала;

2) продуктивный, обучающий собственно продукции письменного высказывания, с первоначальной опорой на текст-образец, подлежащий анализу, имитации, а затем - выполнение творческого личностно-ориентированного задания на основе проблемной задачи по созданию собственного письменного высказывания.

Наиболее эффективной формой организации содержания обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи мы считаем модуль, который мы определяем как краткосрочный курс иностранного языка общей академической или узкой профессиональной направленности в зависимости от коммуникативных потребностей студентов с учетом их выбора перспективы дальнейшей профессиональной деятельности и состоящий из блоков различного содержания, в основе которых лежит проблемная ситуация, моделирующая реальные ситуации профессионального или повседневного общения, характерные для деятельности специалистов данного профиля.

Освоение содержания обучения, организованного в модулях, осуществляется на основе комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование навыков и умений иноязычной письменной речи. Комплекс упражнений разделен на две группы в соответствии с этапами обучения: упражнения, нацеленные на формирование навыков и умений академического письма и упражнения и задания, формирующие навыки и умения профессионально ориентированного письма. На основе анализа существующих в методике

подходов к определению роли упражнений, их типологии и классификации, мы считаем целесообразным применение системы выполнения упражнений, рекомендуемой С.Ф. Шатиловым, и включаем в комплекс упражнений по обучению профессионально ориентированной письменной речи

• некоммуникативные упражнения, направленные на сознательное усвоение профессионально ориентированного языкового материала: его формы, значения и корректного употребления;

• учебно-коммуникативные упражнения, направленные на обеспечение операционной готовности к осуществлению речевой деятельности при помощи тренировки языкового материала в условиях учебной коммуникации, имитирующей естественную, овладения смысловой структурой текста, извлечения из него профессионально значимой информации; создания на его основе вторичного текста;

• подлинно-коммуникативные упражнения и задания, представляющие собой личностно-ориентированные задания, целью которых является использование учащимися профессионально ориентированного лексико-грамматического материала для выражения собственных мыслей.

Все перечисленные виды упражнений разделены на подтипы, которые в свою очередь, включают несколько групп упражнений.

Формой организации усвоения содержания в предлагаемой модели обучения является портфолио - процесс, основанный на решении комплекса проблемных задач, которые ставят перед собой обучаемые. Основой портфолио - процесса является рефлексивная самооценка учащимся своей работы в рамках курса обучения, что приобретает особую важность, если учитывать рефлексивную природу письма как вида речевой деятельности.

Предлагаемая нами модель обучения прошла экспериментальную проверку на факультете социологии Санкт-Петербургского государственного университета в 2007 - 2009гг. В эксперименте приняли участие две группы студентов в количестве 14 (экспериментальная группа) и 15 (контрольная группа) человек. Все студенты находились в равных условиях: в обеих группах

на занятия по иностранному языку отводилось 4 часа в неделю, и уровень обученности учащихся до начала эксперимента был примерно одинаковым.

Целью предэкспериментального среза было определить уровень сформированное™ умений письменной речи и чтения, самооценку уровня владения умениями письма, выявить трудности, с которыми учащиеся, с их точки зрения, сталкиваются при создании письменных сообщений; выявить наличие мотивации к овладению профессионально ориентированной письменной речью на английском языке и степень готовности к самостоятельной работе по приобретению умений иноязычного общения. Предэкспериментальный срез выявил примерно одинаковый уровень подготовленности обучаемых обеих групп. Было обнаружено, что основная проблема учащихся связана с отсутствием должного уровня сформированное™ умений выделять главную мысль сообщения в процессе чтения, отличать основную мысль от примеров и аргументов, подтверждающих ее в тексте, сжимать информацию, предоставленную в тексте, понимать структурно-логические связи текста, а также с отсутствием умений профессионально ориентированного письма. Отвечая на вопросы анкеты по самооценке умений письма, 72% учащихся определили свой уровень умений , учебной познавательной деятельности как « очень слабый»(роог).

Экспериментальное обучение проходило в два этапа. Наряду с формированием умений академического письма (составления конспекта, реферата, резюме по тексту) в задачи первого этапа входила работа по приобретению умений ознакомительного, просмотрового и реферативного чтения на основе аутентичных текстов-образцов, актуальных для данной категории студентов.

На втором этапе, когда учащиеся овладели основами чтения учебно-научной литературы по специальности, создания текстов академической направленное™ и получили определенный запас профессионально ориентированной лексики и знаний по профильным социологическим дисциплинам, было начато обучение профессионально ориентированной письменной речи (составление анкеты,

отчета об исследовании, делового письма, интерпретации статистической информации, представленной в форме таблиц и графиков).

В рамках экспериментального обучения были разработаны критерии оценивания вторичных текстов, согласно которым оценивались следующие умения:

• отражение основных аспектов содержания исходного текста;

• соответствие объема составленного текста 1/3 объема исходного;

• соблюдение требуемой структуры текста;

• употребление терминов из оригинального текста;

• логичность и связность составленного текста;

• отсутствие случаев копирования слов и выражений из оригинального текста.

Помимо этого, были разработаны критерии оценки сформированное™ умений создания профессионально ориентированных письменных сообщений применительно к каждому из видов сообщений (составление анкеты, отчет об исследовании, описание графика, деловое письмо), а также общие для всех письменных высказываний требования:

• организация текста в соответствии с поставленной коммуникативной задачей;

• оформление сообщения в соответствии с официальным стилем;

• соответствие объема высказывания поставленной задаче (200-250 слов);

• логичность, грамотное использование средств логической связи;

• правильное разделение текста на абзацы;

• присутствие topic sentences в начале каждого абзаца;

• соответствие использованной лексики решаемой коммуникативной задаче;

• грамматическая правильность высказывания, его оформление в соответствии с нормами орфографии и пунктуации.

Постэкспериментальный срез показал значительный рост умений академического и профессионально ориентированного письма и чтения в

экспериментальной группе по сравнению с контрольной, где также отмечалось развитие умений учащихся, однако, не столь существенное, как в экспериментальной. Выросли и учебные умения учащихся в экспериментальной группе. Так как организационной основой усвоения содержания обучения в рамках предложенной методики был портфолио процессуального характера, строящийся на решении проблемных комплексных задач, студенты получили большой опыт самостоятельной работы, приобрели умения анализировать учебную ситуацию, в которой они оказались, ставить цели своей учебной деятельности, осуществлять самоконтроль и рефлексию по поводу своих учебных достижений и неудач и т.д., что нашло отражение в их анкетах. Динамика развития умений профессионально ориентированной письменной речи отображена в следующей таблице:

Таблица 1: Динамика развития умений письма (данные пред- и

постэкспериментального срезов)

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА

Написание делового письма Составление анкеты Написание отчета об исследовании Описание графика

до эксперимента после эксперимента до экепериметгта после эксперимента ло эксперимента после эксперимента ло эксперимента после •)кспериме»гга

отл. (%) 21,4% 36% 7,1% 21,1% 7,1% 25,7% 0% 14%

хор. (%) 21,4% 36,5% 28,6% 40% 21,4% 57,1% 21,4% 34,9%

удов. (%) 57,2% 27,5% 64,3% 38,9% 64,4% 17,2 % 42.9% 27,9%

неуд. (%) 0% 0% 0% 0% 7,1% 0% 35,7% 23,2%

ср. балл 3,64 4,4 3,42 4,5 3,28 4,1 2,85 4,1

КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА

отл. (%) 13.3% 20% 6,7% 12,7% 6,7% 13,3% 0% 6,7%

хор. (%) 40% 45% 26,6% 34,3% 20% 27,3% 13,3% 20,7%

удов. (%) 46.7% 35% 66,7% 53% 60% 52.1% 60% 60%

неуд. (%) 0% 0% 0% 0% 13,3% 7,3% 26,7% 12,6%

ср.балл 3,66 3,8 3,4 3,7 3,2 3.6 2,68 3,3

Согласно приведенным данным, рост умений в экспериментальной группе составил в среднем 13,7%, тогда как в контрольной - 6%. Таким образом, результаты постэкспериментального среза свидетельствуют о том, что разработанная методика обучения позволила студентам экспериментальной группы достичь более высокого уровня сформированное™ умений профессионально ориентированного письма, что говорит об эффективности

предложенной методики обучения профессионально ориентированной иноязычной письменной речи студентов социологического факультета.

В заключении представлены основные теоретические выводы и практические результаты проведенного исследования.

В приложении представлены образцы учебных текстов, использовавшихся в ходе экспериментального обучения, таблица самостоятельной диагностики уровня владения умениями профессионально ориентированной иноязычной письменной речи, задания для рефлексивной самооценки учащимися собственных письменных работ, критерии отбора работ для портфолио, рекомендации по составлению учебного рефлексивного портфолио, система критериев его оценивания, критерии оценивания вторичных текстов и профессионально ориентированных письменных работ обучаемых на английском языке, анкеты по выявлению проблем и предпочтений студентов социологов при изучении языка специальности, уровня и характера их мотивации и сформированное™ у них учебных умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило гипотезу о том, что овладение умениями профессионально ориентированной иноязычной письменной речи происходит в процессе формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности и достигается на основе поэтапного формирования навыков и умений путем последовательного решения конкретных учебных задач, выполнение которых осуществляется с помощью разных типов упражнений и заданий, созданных с учетом особенностей профессиональной деятельности обучаемых и специфики письма как вида речевой деятельности и организованных в учебные модули, соответствующие коммуникативным потребностям обучаемых. Полученные экспериментальные данные подтверждают результативность предложенной модели обучения на социологических факультетах.

Проведенное исследование вносит определенный вклад в развитие методики обучения профессионально ориентированной иноязычной письменной речи.

Однако, многие проблемы еще остаются нерешенными. Перспектива дальнейших исследований в этой области нам видится в необходимости расширить перечень умений профессионально ориентированной речи и экстраполировать разработанную модель обучения для других специальностей гуманитарного цикла.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Нужа И.В. Письмо как методическая категория в истории лингводидактики //Вестник Санкт- Петербургского университета. Серия 9 выпуск 2 ч.П: Научно - теоретический журнал. - СПб., 2009. - С. 150 -156.

2. Нужа И.В. Потенциал модульной системы для профессионально ориентированного обучения иностранным языкам// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. № 116: Научный журнал. - СПб., 2009. - С. 198 - 202.

3. Нужа И.В. Портфолио как инструмент обучения иноязычной профессионально ориентированной речи// Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения: сборник статей. Выпуск 6. - СПб.: Сударыня, 2009. - С. 388 - 394.

4. Нужа И.В. Проблемная ситуация в обучении профессионально ориентированному иностранному языку// Homo Loquens: актуальные вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: сборник научных статей. Выпуск 1/ Под ред. И.Ю. Щемелевой. - СПб: Нива, 2009. - С. 143 - 150.

5. Щемелева И.Ю., Васильева Ю.С., Наследова А.О., Нужа И.В. Применение инновационных методов обучения иностранным языкам в школе: учебно-методическое пособие. - Орск: изд-во ОГТИ, 2009. - 118 с.

6. Нужа И.В. Учебные Интернет-проекты на занятиях по иностранному языку в университете: учебно-методическое пособие. — СПб.: изд-во СПбГУ, 2007.- 15с.

Подписано в печать 22.01.2010 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 1488.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@rnail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нужа, Ирина Витальевна, 2010 год

Введение.

Глава I Теоретические предпосылки обучения письменной иноязычной профессионально ориентированной речи студентов социологических факультетов.

§ 1. Специфика профессионально ориентированного обучения иноязычному общению в свете глобализации образования.

1.1. Современная концепция обучения профессионально ориентированному иноязычному общению.

1.2. Особенности подхода к профессионально ориентированному обучению.

1.3. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность (ИГЖК) как основная цель иноязычного образования социологов.

1.4. Особенности методики обучения иноязычному общению на факультете социологии. Квалификационная характеристика социолога.

1.5. Ключевые компетенции социологов как основа формирования ИПКК.

1.6. Самообразовательная компетентность.

1.7. Компетенции и умения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи студентов-социологов.

1.8. Перечень умений, профессионально значимых для социологов в соответствии с компетенциями ИПК.

§2. Письменная речь в контексте обучения профессионально ориентированной иноязычной коммуникации.

2.1. Письменная речь как одна из форм коммуникации.

2.2. Психолингвистические особенности письменной речи.

2.3. Социолингвистические аспекты иноязычной письменной речи.

2.4. Письмо и чтение как комплементарные виды речевой деятельности.

2.5. Вопросы обучения иноязычной письменной речи в истории отечественной и зарубежной методики.

2.6. Виды письменной речи профессионально значимые для социологов.

§3. Отбор содержания обучения и организация учебного материала при обучении иноязычной профессионально-ориентированной письменной речи студентов социологических факультетов.

3.1. Содержание обучения профессионально ориентированной письменной иноязычной коммуникации.

3.2. Критерии отбора учебных текстов.

3.3. Принципы обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи.

Выводы по I главе.

Глава II Методика обучения профессионально ориентированной письменной иноязычной речи студентов социологических факультетов.

§2.1. Этапы обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи.

2.2. Модульная система как основа организации содержания обучения иноязычной ПО письменной речи.

2.3. Портфолио как организационная основа усвоения содержания обучения иноязычной профессионально ориентированной письменной речи.

2.4. Создание проблемных ситуаций при обучении ПО иноязычной письменной речи студентов социологических факультетов.

2.5. Формирование навыков и умений иноязычной профессионально ориентированной письменной речи на основе комплекса упражнений и заданий для студентов социологических факультетов.

2.5.1. Упражнения, направленные на формирование умений и навыков академического письма.

2.5.2. Упражнения и задания, направленные на формирование навыков и умений профессионально ориентированного письма.

§2.6. Экспериментальное обучение письменной иноязычной профессионально ориентированной речи студентов социологических факультетов.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иноязычной профессионально ориентированной письменной речи студентов социологических факультетов"

Представленная к рассмотрению диссертация посвящена проблеме обучения письменной иноязычной профессионально ориентированной (далее по тексту ПО) речи студентов социологического факультета.

Актуальность исследования. Современные социально-экономические изменения в обществе, связанные с расширением и углублением международного сотрудничества во всех сферах деятельности, увеличением информационного потока и необходимостью непрерывного образования выдвигают новые требования к профессиональной подготовке выпускника вуза. Ценность современного специалиста на рынке труда определяется не только его квалификацией в профессиональной сфере, но и способностью решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации. Согласно Государственному стандарту высшего профессионального образования, специалист должен быть «способен продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной сфере» (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 2000). Необходимость прямых контактов с иноязычными специалистами во всех профессиональных сферах повышает требования к эффективному обучению всем видам речевой деятельности на иностранном языке. Письменные речевые умения, то есть умение вести деловую переписку, реферировать и аннотировать оригинальную специальную литературу на иностранном языке, писать отчеты, статьи и тексты докладов на конференциях, играют ключевую роль в осуществлении международных контактов в профессиональной и научной сферах.

Таким образом, владение письменной формой изучаемого иностранного языка в ситуации межкультурной коммуникации является неотъемлемым условием успешной профессиональной деятельности выпускника вуза.

Однако, изучение состояния преподавания английского языка в сфере профессионального общения (ESP) в российских вузах, проведенное в 20002002 годах Министерством Образования России совместно с Британским Советом показало, что доля письма в наборе видов деятельности, которым больше всего уделяется время в аудитории, составляет всего лишь 1-2 %. Только 6% преподавателей иностранного языка в профессиональной сфере назвали письмо в числе приоритетных задач языкового образования. В результате, как показало исследование, большинство выпускников вузов не владеют навыками и умениями письменной речевой деятельности, на что указало большинство опрошенных работодателей (Обучение английскому языку специальности в вузах современной России, 2002).

Основной причиной неудовлетворительного состояния обучения письменной речи является то, что письменная коммуникация занимает второстепенное положение по сравнению с другими видами речевой деятельности, что во многом вызвано исторически сложившейся в отечественной методике преподавания иностранных языков ситуацией, когда коммуникативная методика обучения иноязычному общению, занявшая главенствующее положение еще в 80-е годы XX века и доминирующая в обучении до сих пор, сделала основой коммуникативного обучения устную речь. Письменная речь не выступала целью обучению учащихся, а была лишь средством, способствующим развитию умений устной речи и чтения. Вследствие этого, уровень языковой подготовки абитуриентов вузов нефилологического профиля во многих случаях не соответствует требованиям даже базового уровня.

Однако, развитие информационных технологий и коммуникаций, расширение личных и профессиональных контактов людей из разных стран и профессиональных общностей требует кардинального изменения статуса письменной речи и ее места в парадигме современного образования. Более частными причинами не удовлетворяющего современным требованиям состояния обучения ПО иноязычной письменной речи в вузах являются недостаток учебного времени, отсутствие эффективных технологий обучения, недостаток учебных материалов, методических пособий по обучению письменной речи в сфере профессиональной коммуникации, неподготовленность преподавателей. Кроме того, действующая Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей является типовой, и вследствие этого не может учитывать конкретные условия того или иного вуза, специфику определенных специальностей исходя из квалификационной характеристики специалиста того или иного профиля. Это позволяет сделать вывод о необходимости разработки эффективной модели обучения письменной иноязычной ПО речи. С этой целью были проанализированы исследования, посвященные проблеме обучения письменной речи, проведенные отечественными и зарубежными лингвистами, психологами и методистами за последние 10 лет. Исследователями были рассмотрены следующие аспекты:

• обучение универсальным формам изложения мыслей на письме (Я.М. Колкер);

• обучение реферированию и рецензированию в языковых вузах (JI.K. Заева, Л.Г. Антонова);

• содержание и методика обучения изложению, сочинению-описанию и сочинению-повествованию в языковом вузе (Т.М. Еналиева, А.А. Вейзе, О.А. Долгина, JI.B. Каплич, Т.И. Леонтьева, Н.М. Громова);

• содержание и методика обучения сочинению-рассуждению в языковом вузе (М.Н. Захаренкова);

• методика обучения экспрессивному письму (Britton, J, Quinn,A);

• методика обучения письменной речи на начальном этапе в языковом вузе (McCrimmon J., McDougal);

• методика обучения творческой письменной речи в языковом педагогическом вузе (М.К. Алтухова);

• социокультурный и межкультурный аспекты обучения письменной речи в языковых университетах (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Н.Г. Гез, Т.В. Карамышева);

• методика обучения письменной речи как средству межкультурной коммуникации в языковом педагогическом вузе (Л.П. Тарнаева);

• грамматическая корректность письменной речи (С.Г. Филатов, Н.В. Солдатова)

• классификация ошибок в письменной речи и приемы их коррекции (И.Л. Колесникова).

Однако, в выше названных исследованиях не затрагивались аспекты обучения ПО иноязычной письменной речи, что позволяет сделать вывод о недостаточной изученности данной проблемы. В сложившихся условиях назрела необходимость методического обоснования процесса обучения ПО иноязычной речи. Научно обоснованная оптимальная модель обучения иноязычному профессионально ориентированному общению была предложена в исследовании Л.Е. Алексеевой. Однако, созданный автором методический комплекс в основном обучает устному иноязычному общению студентов, изучающих международные отношения и не затрагивает проблемы обучения письму.

Данное исследование посвящено проблеме обучения письменной ПО иноязычной речи будущих социологов, для которых характерны некоторые специфические особенности. Социологи занимаются извлечением социально ценной информации с использованием анкет, интервьюирования населения. Умения социальной адаптации, выбора корректной стратегии межличностного взаимодействия в профессиональных целях, также как и умение запрашивать, передавать, анализировать и интерпретировать информацию с целью создания информационного поля для дальнейших исследований, как социологических, так и исследований другого профиля, являются для них ключевыми. Однако, не существуют ни научно обоснованной методики, ни учебных пособий по обучению студентов социологов, которые бы учитывали специфику данной специальности. Следует также отметить, что методика обучения должна быть разработана с учетом дефицита аудиторных часов, отводимого в настоящее время на изучение иностранного языка для неязыковых специальностей и, как следствие, значительного увеличения доли самостоятельной работы обучаемых, что влечет за собой необходимость формирования у них учебных умений.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

1) не удовлетворяющим требованиям новой социокультурной реальности состоянием преподавания ПО иноязычной письменной речи;

2) недостаточной изученностью вопросов преподавания ПО иноязычной письменной речи в методике;

3) необходимостью выработки научно обоснованной методической модели обучения ПО иноязычной письменной речи с учетом специфики определенной специальности (в данном исследовании - обучение письменной профессионально ориентированной речи на английском языке студентов-социологов) и дефицита учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка в неязыковом вузе.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики обучения студентов социологического факультета письменной профессионально ориентированной речи на английском языке с учетом квалификационных характеристик, предъявляемых к обучающимся по специальности 040201 «Социология».

Объектом исследования является процесс обучения письменной профессионально ориентированной речи на английском языке студентов социологического факультета.

Предметом исследования данной диссертации является методика обучения письменной профессионально ориентированной речи на английском языке студентов социологического факультета с учетом квалификационных характеристик, предъявляемых к студентам, обучающимся по специальности 040201 «Социология».

Гипотезу исследования можно сформулировать следующим образом: обучение письменной речи на английском языке студентов - социологов будет эффективным, если:

1) в процессе обучения будут учитываться особенности письменной речи на английском языке, специфика учебного процесса на факультете социологии и квалификационные требования, предъявляемые к обучающимся по специальности 040201 «Социология»;

2) обучение будет строиться на основе следующих принципов: учета специальности, проблемной подачи материала, методической аутентичности учебных материалов, социокультурной насыщенности учебно-речевого материала, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, взаимосвязанного обучения письму и чтению, рефлексивности обучения, автономности учащихся в обучении, модульной организации учебного материала.

3) содержание обучения будет организовано в модулях, а формой организации усвоения содержания будет портфолио - процесс, основанный-на решении комплекса проблемных задач, актуальных для обучаемых.

4) обучение будет осуществляться на основе разработанного и экспериментально проверенного комплекса коммуникативных заданий и упражнений, обеспечивающих поэтапное формирование речевых и профессионально значимых навыков и умений письменного иноязычного общения.

Для проверки данной гипотезы и реализации цели исследования необходимо решить следующие задачи:

• изучить современную концепцию, особенности подходов, цели и задачи обучения ПО иноязычному общению с целью определения основной цели ПО иноязычного образования студентов - социологов;

• проанализировать особенности социологической науки, квалификационную характеристику специалиста - социолога и специфику методики обучения иноязычному общению на социологическом факультете;

• определить психолингвистические и социолингвистические особенности иноязычной письменной речи как средства коммуникации и проанализировать трудности, связанные с созданием письменных речевых произведений на английском языке русскоязычными учащимися;

• выделить виды письменной речи, которые являются наиболее коммуникативно значимыми для студентов-социологов с учетом квалификационных требований по данной специальности;

• рассмотреть существующие подходы к обучению письменной ПО иноязычной речи, теоретически обосновать подход и принципы обучения письменной ПО речи на английском языке студентов - социологов;

• теоретически обосновать принцип взаимосвязанного обучения письму и чтению в качестве одного из основополагающих принципов предлагаемой методики;

• определить содержание обучения письменной ПО иноязычной речи студентов - социологов, способ его организации и основы усвоения;

• разработать комплекс упражнений и заданий для обучения письменной ПО речи на английском языке студентов - социологов с учетом квалификационных требований по данной специальности;

• экспериментально апробировать предлагаемую методику обучения с целью проверки ее эффективности

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области психолингвистики (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Н.М. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.), социолингвистики (Г.В. Елизарова, Р. Каплан и др.), педагогики (Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, Р.Уайт, Д. Равен, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат), методики преподавания иностранного языка (Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Н.И. Гез, И.Л. Бим, B.J1. Скалкин, С.Ф. Шатилов и др.), методики обучения профессионально ориентированному иноязычному общению (J1.E. Алексеева, Р.А. Кузнецова, В.Ф. Аитов, Т.Н. Лицманенко, С.В. Колядко и др.), методики обучения письменной речи (Л.В. Щерба, Brookes, Grundy, Jordan, Hedge, White and Arndt, Л.К. Мазунова и др.); программные документы (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040201 «Социология», Социологическое образование. Программы общих курсов, Примерная программа обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

• педагогическое и методическое моделирование;

• наблюдение, анкетирование и тестирование студентов с последующим качественным и количественным анализом полученных данных;

• проведение экспериментального обучения с целью проверки эффективности предлагаемой модели обучения;

• статистико-математическая обработка результатов эксперимента. Научная новизна исследования заключается в:

• организации содержания обучения, определенном с учетом квалификационных требований по специальности 040201 «Социология» по модульному принципу; организации модулей, соответствующих этапам обучения от курса общей академической до курса узко профессиональной направленности на основе проблемной ситуации, моделирующей реальные ситуации профессионального или повседневного общения, характерных для деятельности специалистов данного профиля;

• организации усвоения содержания обучения в форме портфолио - процесса, основанного на решении обучаемыми комплекса актуальных для них проблемных задач на основе рефлексивной самооценки процесса обучения;

• разработке комплекса заданий и упражнений, расположенных в определенном порядке с целью поэтапного формирования речевых профессионально значимых навыков и умений иноязычного общения, также как и учебных умений, обеспечивающих автономию учащихся в обучении.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

• уточнении понятия и структуры иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности;

• выделении и обосновании принципов обучения ПО иноязычной письменной речи;

• выделении профессионально значимых для студентов- социологов видов иноязычных компетенций;

• выявлении профессионально значимых характеристик социолога применительно к обучению ПО иноязычному общению;

• разработке типологии профессионально значимых для социологов видов письменной речи иностранном языке;

• теоретическом обосновании и описании модели обучения ПО иноязычной письменной речи студентов социологического факультета с учетом квалификационных требований данной специальности;

• разработке критериев оценки вторичных текстов и ПО иноязычной письменной речи.

Практическая ценность исследования состоит в разработке модели и создании комплекса упражнений и заданий по обучению ПО письменной речи на английском языке студентов- социологов, а также в возможности использования разработанных методических материалов, теоретических выводов и практических рекомендаций, сделанных в исследовании, обоснованных и апробированных в ходе экспериментального обучения, в практике преподавания языка специальности и дальнейшей разработке учебных пособий, программ по иностранному языку для неязыковых вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика обучения письменной ПО иноязычной речи должна разрабатываться с учетом особенностей письменной речи и коммуникативных потребностей обучаемых, которые продиктованы квалификационными требованиями конкретной специальности и спецификой факультета, на котором ведется обучение.

2. Обучение ПО письменной речи на английском языке студентов социологического факультета должно:

• проводиться на основе следующих дидактических и методических принципов: учета специальности, проблемной подачи материала, поэтапности формирования умений письменной ПО иноязычной речи; методической аутентичности учебных материалов, социо культурной насыщенности учебно-речевого материала, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, взаимосвязанного обучения письму и чтению, рефлексивности обучения, автономности учащихся в обучении;

• осуществляться поэтапно на основе модульной организации содержания обучения;

• предусматривать организацию усвоения содержания обучения на основе портфолио - процесса, заключающегося в поэтапном решении учащимися поставленных ими проблемных задач при условии постоянной рефлексивной оценки этого процесса.

2. Отбор аутентичных текстов-образцов в качестве основного средства обучения должен осуществляться согласно следующим критериям: их соответствия специализации студентов и уровню их знаний в профессиональной сфере, доступности для языкового уровня обучаемых, насыщенности терминологической лексикой, аутентичности, информативности, коммуникативной направленности и способности учебного материала служить основой для порождения новых письменных текстов.

3. Достижение высоких результатов в обучении обеспечивается созданием комплекса некоммуникативных, учебно-коммуникативных и коммуникативных (в зависимости от этапа обучения) упражнений и заданий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» (СПбГУ, 2004), «Тенденции и инновации в обучении иностранному языку магистров и аспирантов неязыковых вузов России» ( Санкт- Петербургский Горный институт, 2005), «The United States from Inside Out: Transnational Americam Studies" (Oakland, California, USA, 2006), на секции методики преподавания ПО иностранного языка 37-й (СПбГУ, 2008) и 38 - й (СПбГУ, 2009) Международных филологических конференциях. Материалы исследования отражены в 6 публикациях. Методика обучения апробирована на занятиях со студентами социологического факультета СПбГУ. Апробация предложенной в исследовании методики дало положительные результаты, которые описаны в диссертации.

Структура диссертации обусловлена целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам и- общего заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

Согласно изложенному по второй главе данного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Наиболее эффективной формой организации содержания обучения иноязычной ПО письменной речи является модуль — краткосрочный курс иностранного языка общей академической или узкой профессиональной направленности в зависимости от коммуникативных потребностей студентов с учетом их выбора перспективы дальнейшей профессиональной деятельности и состоящий из блоков различного содержания, в основе которых лежит проблемная ситуация, моделирующая реальные ситуации профессионального или повседневного общения, характерные для деятельности специалистов данного профиля.

2. Освоение содержания обучения, организованного в модулях, осуществляется на основе комплекса упражнений и заданий, направленных на формирование навыков и умений иноязычной письменной речи. Комплекс упражнений разделен на две группы в соответствии с этапами обучения: упражнения, нацеленные на формирование навыков и умений академического письма и упражнения, формирующие навыки и умения профессионально ориентированного письма и включает следующие типы упражнений:

• некоммуникативные упражнения, направленные на сознательное усвоение профессионально ориентированного языкового материала: его формы, значения и корректного употребления;

• учебно-коммуникативные упражнения, направленные на обеспечение операционной готовности к осуществлению речевой деятельности при помощи тренировки языкового материала в условиях учебной коммуникации, имитирующей естественную, овладения смысловой структурой текста, извлечения из него профессионально значимой информации; создания на его основе вторичного текста.

• подлинно-коммуникативные упражнения, представляющие собой личностно-ориентированные задания, целью которых является использование учащимися профессионально ориентированного лексико-грамматического материала для выражения собственных мыслей.

Все перечисленные виды упражнений разделены на под типы, которые в свою очередь, включают несколько групп упражнений.

3. Формой организации усвоения содержания в предлагаемой модели обучения является портфолио - процесс, основанный на решении комплекса проблемных задач, которые ставят перед собой обучаемые; основой портфолио - процесса является рефлексивная самооценка учащимся своей работы в рамках курса обучения.

4. Экспериментальное обучение, проведенное на основе предлагаемой методической модели, доказала ее эффективность в обучении студентов социологов иноязычной профессионально ориентированной письменной речи.

Таким образом, овладение умениями профессионально ориентированной иноязычной письменной речи достигается на основе поэтапного формирования навыков и умений путем последовательного решения конкретных учебных задач, выполнение которых осуществляется с помощью разных типов упражнений и заданий, созданных с учетом особенностей письма как вида речевой деятельности и организованных в учебные модули, соответствующие коммуникативным потребностям обучаемых.

Заключение

1. В ходе данного диссертационного исследования была теоретически обоснована и разработана методика обучения студентов факультета социологии письменной ПО речи на английском языке с учетом коммуникативных потребностей обучаемых, продиктованных квалификационными характеристиками, предъявляемыми к обучающимся по специальности 040201 «Социология», спецификой учебного процесса на факультете социологии, а также особенностями письменной речи как одной из форм коммуникации.

2. Целью обучения иноязычной ПО письменной речи на факультете социологии является формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности, которая трактуется в исследовании как способность и готовность специалиста, осознающего себя вторичной языковой личностью, к эффективному осуществлению иноязычного общении и взаимодействия в ситуациях профессионального и бытового характера в межкультурном пространстве. В ее структуре мы выделяем следующие уровни составляющих ее компетенций:

I. Компетенции лингвистического уровня (языковая и речевая), суть которых состоит в знании системы языка и умении использовать языковые средства в процессе речевой деятельности;

II. Компетенции социолингвистического уровня: социолингвистическая, проявляющаяся в умении правильного употребления социально маркированных лингвистических единиц в определенной ситуации общения, и социокультурная, заключающаяся в знании культуры страны изучаемого языка и умении актуализировать эти знания в опыте общения;

III.Компетенции прагматического уровня, подразделяющиеся на:

А) Ключевые (универсальные компетенции, необходимые каждому специалисту): персональная, понимаемая как способность и готовность личности к актуализации и реализации личностного потенциала, стремление к профессиональному росту и творческому саморазвитию и конкурентоспособности; социальная, представляющая собой способность и готовность личности выбирать адекватный способ осуществления коммуникации в зависимости от условий и целей конкретного общения, управлять ее, а также приобретение языковой личностью таких качеств как толерантность, принятие другого, независимо от национальной, расовой принадлежности и т.д., интерактивная компетенция, понимаемая как способность личности к взаимодействию в совместной деятельности, и информационная, суть которой состоит в умении поиска, извлечения, обработки информации и критической оценки информации, Б) Базовые (отражающие специфику специалиста данного профиля): лингвопрофессиональная, отражающая знание языка специальности и владение практическими умениями чтения, письма, говорения и аудирования на иностранном языке по специальности; интерактивно-информационная и информационно-социологическая компетенции, являющиеся ключевыми для социологов, раскрывающими суть их профессиональной деятельности и особенности применяемых ими методов и технологий работы с информацией и респондентами.

Основой и необходимым условием успешного формирования ИПКК является самообразовательная компетентность.

3. В процессе исследования было доказано, что формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у студентов социологов в процессе обучения письменной иноязычной ПО речи должно строиться на основании следующих принципов:

•S проблемной подачи материала,

V педагогической аутентичности учебных материалов,

•S социокультурной насыщенности учебного речевого материала, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, взаимосвязанного обучения письму и чтению,

•S поэтапного формирования умений письменной ПО иноязычной речи, рефлексивности обучения,

V автономности учащихся в обучении,

V модульной организации обучения.

4. Содержание обучения иноязычной ПО письменной речи должно включать языковой, речевой материал, навыки оперирования отобранным языковым минимумом, речевые умения, фоновые знания, а также учебные умения, приемы обучения и специально разработанный комплекс упражнений.

5. В разработанной в ходе исследования модели обучения иноязычной ПО письменной речи студентов-социологов, содержание обучения организовано в модулях, соответствующих этапам обучения и коммуникативным потребностям обучаемых: от формирования умений письменной речи, используемой в академических целях до умений письменной профессионально ориентированной речи.

6. Наиболее эффективной формой организации усвоения содержания в предлагаемой модели является портфолио - процесс, основанный на решении обучаемыми актуальных для них проблемных задач на основе рефлексивной самооценки их учебно познавательной деятельности.

7. В рамках предлагаемой нами методики обучение иноязычной ПО письменной речи осуществляется на основе аутентичных текстов-образцов, отвечающих следующим критериям: их соответствие специализации обучаемых, уровню их знаний в профессиональной сфере, их языковому уровню, насыщенности терминологической лексикой, аутентичности, информативности, коммуникативной направленности и возможности их использования в качестве основы для порождения письменных текстов, создаваемых учащимися.

8. Результативность обучения по предложенной модели достигается на основе разработанного комплекса некоммуникативных, условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений, а также заданий, нацеленных на поэтапное формирование профессионально значимых навыков и умений иноязычного письма, а также учебных умений, являющихся основой автономии учащихся в обучении.

9. В процессе исследования были разработаны критерии оценивания вторичных текстов и продуктивной ПО письменной речи.

10. Апробация предложенной в исследовании методики в ходе экспериментального обучения на факультете социологии СПбГУ подтвердила ее целесообразность и практическую значимость созданных методических материалов для дальнейшей разработки учебных пособий и программ по обучению ПО иностранному языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нужа, Ирина Витальевна, Санкт-Петербург

1. Абрамкина Т.А. О работе с текстами по специальности// Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. - М. изд-во Московского университета. - 1980. - вып. 4. - с.72-78

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.

3. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов): Автореф. дис., д- ра пед. наук. -Санкт- Петербург, 2007. 49 с.

4. Акулова О.В., Писарева, С.А., Пискунова, Е.В., Тряпицина, А.П. Современная школа: опыт модернизации. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 290 с.

5. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. Курс лекций: Методическое пособие. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. 135с.

6. Алтухова М.К. Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза (на материале английского языка: Автореф. дис., канд. пед. наук.т- Санкт-Петербург, 2003. 22с.

7. Амирова Т.А. К истории и теории графемики. М.: Наука, 1985. - 285с.

8. Андриенко А.С. Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза (на основе кредитно-модульной технологии обучения): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов - на - Дону, 2007. - 46 с.

9. Архипова Г.С. Формирование иноязычной компетентности будущего специалиста (медицинского профиля): Автореф, дис. .канд. пед. наук — Чита, 2006.-21 с.

10. Баграмова Н.В. Методика обучения иностранному языку в свете глобализации образования.- Рукопись, 2002. — 4 с.

11. Баграмова Н.В. Проблемы лингвистики и лингводидактики в высшей школе. Вып.5: Материалы Всероссийской научно- методической конференции 16 июня 2004 года. Изд-во РГПУ. Под ред. О.Н.Гронской, - СПб.: ВМЕДа, 2004. - 49 - 54 с.

12. Баграмова Н.В., Селиванова М.В. Место и роль принципов обучения в процессе овладения иностранным языком // Проблемы современной филологии и лингводидактики: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2006. - 122 - 127 с.

13. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании// Высшее образование в России. 2004 № 11. - 3 - 13 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М : Искусство, 1986. - 223 с.

15. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (опыт системно- структурного описания). М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

16. Бодуэн дэ Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. — М : Изд-во Акад. Наук СССР, 1963. 256 с.

17. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к программе //А. Болотов В .В. Сериков//Педагогика.- 2003.- №10.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - с. 29 — 36

19. Борозинец Г.К. Формирование иноязычной профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов на основе полевого подхода// Вестник ВГУ, Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация»,-2004.-№2. 97 - 106 с.

20. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. М.: Знание. - 1983 - 96 с.

21. Вайнрах У. Языковые контакты. М., 1972. - 155 с.

22. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. -М.: Высшая школа, 1985. 125 с.

23. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания. — 1955. № 1. - 60-68 с.

24. Волкова А.Н. Формирование ключевых компетентностей у студентов 1 курса языкового факультета в процессе обучения иноязычному общению (на материале английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Санкт Петербург, 2005. - 24 с.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь. М : Лабиринт, 2007. - 327 с.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология./ Под. ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика Пресс, 1996. - 536 с.

27. Гальперин П.А. Умственные действия как основа формирования мысли и образа// Вопросы психологии. 1957 №6 с. 58-69

28. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

29. Гальскова, Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков //Иностранные языки в-школе. 2000. - №5. - с. 6 - 11.

30. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Academia, 2004. -333с.

31. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., ШатиловС.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Москва, 2000.

33. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 020300 Социология. Квалификация — Социолог, преподаватель социологии. Москва, 2000.

34. Долгина О.А. Обучение основам иноязычной письменной речи. Автореф. дис. . .канд.пед.наук . Москва, 1983. - 25 с.

35. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления: Пер. с англ. — М.: Лабиринт К, 1999. - с.90.

36. Европейский Языковой Портфель: предложения по разработке / И. Крист, Ф. Дебюзер, А. Добсон и др.: Пер. с англ. М.: Еврошкола, 1998. - 155 с.

37. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. Санкт -Петербург: «Союз», 2001. - 291 с.

38. Еналиева Г.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на I курсе языкового вуза (на м материале английского языка): Дис.канд. пед. наук. М., 1979. - 393 с.

39. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1958-370 с.

40. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III- IV классов// Известия АПН РСФСР. 1956 вып. 78. - 250 с.

41. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи.// Вопросы языкознания. 1964. - № 6, 32с.

42. Захаренкова М.Н. Обучение сочинению- рассуждению студентов III курса языкового вуза: Автореф. дис.канд пед. наук . Москва , 1975. — 20 с.

43. Загашов, И.О., Заир-Бек, С.И. Критическое мышление. Технология развития. СПб.: Скифия, 2003. - 284 с.

44. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности. // Хрестоматия по общей психологии. Под ред. Ю.Б. Гиперрентер, В.В.Петухова. — М., 1981.-266с.

45. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. — 2003. — №5. - С. 34 - 42.

46. Зиндер Л.Р. Очерки общей теории письма. Л.: Наука, 1987. - 135 с.

47. Золотухина В.П. Развитие профессионально-коммуникативной компетенции у будущих переводчиков в техническом вузе: Автореф. дис., канд. пед. наук. Комсомольск - на —Амуре, 2005. — 26 с.

48. Капитонова И., Московкин JI.B. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. СПб.: Златоуст, 2006. -276 с.

49. Каплич JI.B. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе. Дисс. . лсанд пед. наук. Москва, 1990. - 232 с.

50. Карамышева Т.В. Коммуникативный социо- культурный подход в обучении иноязычной письменной речи// Обучение иностранным языкам в школе и вузе: Сб. статей. СПб.: Оракул, 1999. - 111- 119 с.

51. Колесникова И. Л., Смирнов Д. Методика исправления ошибок в письменной речи учащихся средней школы// Обучение иностранным языкам в школе и вузе: Сб. статей. СПб.: Оракул, 1999. - 97 - 108 с.

52. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987 - 264с.

53. Каспарова М.Г. Психология обучения письму// Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики « Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка» М.: Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1977. - 77 -79 с.

54. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие.- М.- Дрофа,2008. 430 с.

55. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательного обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке ( английский язык, языковой вуз): Дис. . канд.пед.наук. -Москва, 1975. 242 с.

56. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранным языкам: учебное пособие для филологических специальностей высших педагогических учебных заведений. -М.: Академия, 2000. 258 с.

57. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 96с.

58. Колядко С.В. Опитимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза. Автореф.дис. .канд. пед. наук. — Санкт Петербург, - 2004 . — 25 с.

59. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная могография // Под. ред. проф. Козырева В.А. и проф. Родионовой Н.В.-СПб.: изд-во РГПУ им. Герцена, 2004. 244 с.

60. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756

61. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей — М.: Аркти, 2002.-175 с.

62. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель// Иностранные языки в школе. 2001. - № 1 12с.

63. Кузнецова Т.И.Обучение иностранным языкам студентов высших учебных заведений. Монография.- М., РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова,2002. 186 с.

64. Левченко Г. Г., Зайцева М. Н. К вопросу о модульном обучении иноязычной речи // Материалы 10-й юбилейной международной научно-методической конференции «Высшее образование в XXI веке: информация-коммуникация мультимедиа». Севастополь 2003. - С. 94-97.

65. Леонтьев, А.Н. Теория. Сознание. Личность М.: Изд. полит, лит., 1975.304 с.

66. Лернер А.Я.Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981-181 с.

67. Лицманенко Т.Н. Моделирование профессионально направленной подготовки юриста средствами английского языка в условиях вуза на основе учебно ролевых игр. Автореф.дис. . канд.пед.наук. - Тамбов, 2002. - 24 с.

68. Личностно-ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений /Сост. Е.О.Иванова, И.М.Осмоловская.- М.: изд-во СГУ, 2005. 263 с.

69. Лурия А.Р.Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М: Академия, 2002. - 352 с.

70. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

71. Мазунова Л,К. К вопросу о системе обучения иноязычному письму в языковом вузе// Иностранные языки в школе. — 2005. №4. - 6 -12 с.

72. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татарское книжное издательство, 1972-551 с.

73. Методические указания к типовым программам по иностранным языкам для неязыковых специальностей.- М.:МГЛУ, 1991. 45с.

74. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи// Иностранные языки в школе. 1997. - №2. — 5 — 11 с.

75. Миньяр- Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

76. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе / отв. ред. М.К. Колкова // Обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2003. - 320 с.

77. Московкин JI.B. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). СПб.: СМИО Пресс, 1999. -2 87 с.

78. Мусницкая Е.В. Обучение письму: текст лекций по курсу « Методика преподавания иностранных языков» М.: Изд -во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1983.-58 с.

79. Новейшие методы преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей вузов// под ред. С.Г.Тер-Минасовой.- М: изд-во МГУ,1991. 5- 14 с.

80. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку.- М.: ООО «Астрель»; ООО « ACT»,2004. 86 с.

81. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста// Иностранные языки в школе. 1999 №1. — 11 -13с.

82. Образовательный консалтинг: Ресурсный пакет модернизации Российского образования электронный ресурс. Режим доступа.- http:// www.International.edu.ru/consaltngresources/1866

83. Образцов П.И., Иванова О.Ю., Профессионально ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие/ Под ред. П.И.Образцова.- Орел: ОГУ,2005. 114 с.

84. Обучение английскому языку специальности в вузах современной России. Результаты предпроектных исследований. СПб: Изд-во Петрополис, 2002.- 156 с.

85. О преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования. Методическое письмо. // Иностранные языки в школе. 2004. - № 5

86. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М: Русский язык, 1989. - 275 с.

87. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М .: Просвещение, 1977. - 216 с.

88. Пассов, Е. И. Программа-концепция иноязычного коммуникативного образования. Москва: "Просвещение", 2000. - 160 с.

89. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования М.: Академия, 2002. - 134с.

90. Полат, Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка в школе. //Иностранные языки в школе. 2000. - №2. - С. 22 - 27.

91. Полат Е.С. Портфолио ученика. ИЯШ,2002 № 1 с. 12

92. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация. М.: Когито- Центр, 2002. - 396 с.

93. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX XX в. М., 1972. - 188 с.

94. Рачева, С.С. Развитие социокультурной компетентности студентов на основе проектного обучения в ВУЗе Автореф. уч. ст. канд. пед. наук — СПб, 2003.

95. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

96. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1979 — 416 с.

97. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам — М.: Высш ГК., Амскорт Интернешенл, 1991. 311

98. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

99. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке : Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983. 159 с.

100. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - 256 с.

101. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке.-СПб,2000

102. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984 -344 с.

103. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского лингвистического образования: Автореф. дис.д-ра пед.наук. -М., 2007-50 с.

104. Тарасенко В.В. Обучение иноязычной профессионально ориентированной монологической речи студентов исторического факультета: Автореф. дис. .канд. пед.наук.- Санкт-Петербург, 2008 30 с.

105. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5-го курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур. Дисс. .канд.пед. наук. Санкт - Петербург, 2000. - 221 с.

106. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов// Высшее образование сегодня. 2004 .-№3.-5-11 с.

107. Топилина Н. В. Использование модульных технологий в школьном образовании // Материалы VII МНМК. Севастополь, 2000. - С. 149-151.

108. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учебно- методическое пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1987 -207 с.

109. Хлебникова И.Б. К проблеме средств связи между предложениями в тексте ( на материале английского языка) // Языкознание. 2000. -№ 1 - с. 11- 15.

110. Хуторской А.В .Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. // Народное образование.- 2003. №2 - 58 - 58-64 с.

111. Хуторской А.В.Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М., изд-во МГУ,2003. - 416 с.

112. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика М.: Изд-во Academia, 2008.-С.253

113. Хэгболд П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания: Сокр. пер. с англ. -М.: Учпедгиз, 1963. 159 с.

114. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование.-1996.-158с

115. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку// Система упражнений при обучении иностранным языкам в школе и вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978. - 3 - 12 с.

116. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. -295 с.

117. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие, вопросы методики. М ., 1947. - 123 с.

118. Щукин А.Н.Лингводидактический энциклопедический словарь.- М.: Астрель,- 2007. 117 - 118 с.

119. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. — 407 с.

120. Эльконин Б.Д. Психология развития.М.,Academia,2005. 145 с.

121. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.- Каунас: Швиеса, 1989.-275 с.

122. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся// Вопросы психологии. 1999. - № 3. - с. 39-47

123. Яковлева Е.Б. Язык для специальных целей: теория и практика//

124. Ялалов, Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию электронный ресурс.// 2007 Режим доступа http://www.eidos.ru

125. Ackerman, М. J. Kantz, К. McCormick, W. Peck (Ed.), Reading to Write: Exploring a Cognitive and Social Process . New York: Oxford University Press.

126. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1982). From Conversation to Composition. In R. Glaser (Ed.), Advances in Instructional Psychology (Vol. 2,). Hillsdale, NJ: Erlbaum

127. Blatt, G. & Rosen, L.M. (1987). Writing: A Window on Children and their Reading. English Quarterly, 20(2), 121-130.

128. Brookes , A ., Grundy P. Writing for Study Purposes. Cambridge : Cambridge University Press, 1991

129. Breen M.P. Authenticity in the Classroom.//Applied Linguistics, 1985 # 6/1

130. Comstock, M. (1992). Poetry and Process: The Reading/ Writing Connection. Language Arts, 69(4), 261 267.

131. Cox, K., Hill, D. English for Academic Purposes. London: Longman, 2004

132. DeFord, D. E. (1981). Literacy: Reading , Writing, and Other Essentials. Language Arts, 58(6), 652 658.

133. Doyle (Eds.), Reading/Writing Connections Learning from Research (pp. 246259). Newark: International Reading Association.

134. Flower, L. (1990). The Role of Task Representation in Reading- to- Write. In V. S. L. Flower, J. Ackerman, M.J. Kantz, K. McCormick, W.C. Peck (Ed.), Reading -to-Write: Exploring a Cognitive and Social Process . New York: Oxford University Press.

135. Goodman, K. & Goodman, Y. (1983). Reading and Writing Relationships: Pragmatic Functions. Language arts, 60(5), 590 599.

136. Graves, D. & Hansen, J. (1983). The Author's Chair. Language Arts, 60(2), p. 176- 183.

137. Halliday M., Hasan R. Cohesion in English. London: Longman, 1976 - 374 p.

138. Hamp Lyons, L. , Heasley, D. Study Writing. - Cambridge : Cambridge University Press, 1993

139. Hedge, T. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1993. - 296 P.

140. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 1979.- 260 p

141. Hymes D. On Communicative Competence. University of Pensilvania Press, 1971.- 125 p.

142. Jones, J. Portfolio Assesssment as a Strategy for Self-Direction in Learning. 1994.- 29p.

143. Jordan, R.R. English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997

144. Kaplan R. Cultural thought patterns in inter — cultural education \\ Language Learning. 1966. - № 16. - 1 -20 P.

145. Krapels, A.R. An Overview of Second Language Process Research. In: Second Language Writing: Research Insights for the Classroom. Cambridge : Cambridge University Press, 1993. -2 37 P.

146. Kroll, B. Second Language Writing: Research Insights for the Classroom. — Cambridge : Cambridge University Press, 1993

147. Langer, J. A. (1986a). Children Reading and Writing: Structures and Strategies. Norwood, NJ: Ablex.

148. Langer, J. A. (1986b). Learning through writing: Study skills in the content areas. Journal of Reading, 29, 400-406.

149. LierL.V. The Classroom and the Language Learner. -New York: Longman, 1988

150. Little, D. Learner Autonomy Definition, Issues and Problems. Dublin: Authentic, 1991.- 185 p

151. Loban, W. (1963). The Language of Elementary School Children (Research Report 1). Urbana IL: National Council of Teachers of English.

152. Nerius D. Probleme der geschrieben Sprache ( Die Deutsche Rechtschreibung und ihre Reform 1722 1974 ). Hg. Burckhard Garbe, 1978ю - 207 p.

153. Pulgram E. Graphic and Phonic Systems. Word, 1965. - 220 p.

154. Rackham J., Bertagnalli O. Insight. The Dryden Press, 1988

155. Raims A. Out of Words: Emerging tradition in the teaching of writing. -TESOL Quarterly 25(3) 407 430 p.

156. Rubin, A. & Hansen, J. (1986). Reading and Writing: How are the First Two "R's" Related? In J. Orasanu (Ed.), Reading Comprehension: From Research to Practice. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

157. Russel G.D. Modular Instruction : A Guide for Design. Minneapolis: Burgess Publishing, 1974.- 114 c.

158. Savignon S.J. Communicative Competence. Theory and Classroom Practice. -McGrow Hill, 1997. - 288 p.

159. Sebranek K., Meyer V., Kemper D. A Student Handbook for Writing and Learning. DC Health and Company, 1996

160. Shanahan, T. (1987). The Shared Knowledge of Reading and Writing. Reading Psychology: An International Quarterly, 8, 93-102.

161. Sheils, J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg:, Council of Europe Press, 1993. 1 - 2 c.

162. Smalzer W/R/ Write to be Read: Reading, Reflection and Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 1966. 274 p.

163. Smith, F. (1983). Reading like a writer. Language Arts, 60 (5), 58-567.

164. Smoke T. A Writer's Workbook. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.-249 p.

165. Spivey, N. N. (1990). Transforming Texts: Constructive Processes In Reading and Writing. Written Communication, 7(2), 256-287.

166. Stein, V. (1990). Elaboration: Using What You Know. In L. Flower, V. Stein, J. Stotsky, S. (1983). Research on Reading / Writing Relationships: A Synthesis and Suggested Directions. Language Arts, 60(5), 627-642.

167. Tierney, R. J. (1992). Ongoing Research and New Directions. In J. W Irwin & M. A. White, R., Arndt, V. Process Writing. London : Longman, 1994

168. Troyka L.Q., Nudelman J. Steps in Composition. Prentice - Hall, 1989

169. Van Ek, J.A. and Trim, J.L.Vantage. Cambridge University Press, 2002

170. Vassilieva I. Who am I /who are e in academic writing/Anternational Journal of Applied Linguistics. 1998. - Vol. 8, №2. - 163 - 190 p

171. Vavrus,L. Put Portfolios to the Test. 1990, 48p.

172. Widdowson, H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990.-96 P.