Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода

Хмелидзе, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Хмелидзе, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода"

и1-" —

На пробах рукописи

ХМЕЛИДЗЕ Ирина Николаевна

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ОСНОВЕ АВТОНОМНОГО

ПОДХОДА

(немецкий язык, базовый курс)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г г р

Ярославль - 2009

003465954

Работа выполнена на кафедре иностранных языков в области техники и технологий ГОУ ВПО «Томский политехнический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Качалов Николай Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Костюкова Татьяна Анатольевна кандидат филологических наук, доцент Соболева Ольга Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»

Защита состоится 28 апреля 2009 года в 12-30 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д Ушинского» в помещении факультета русской филологии и культуры по адресу: 150014, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 66, ауд. 314.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150014, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан 27 марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук

Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Как известно, вхождение России в мировое образовательное пространство сталкивается со многими трудностями социального, политического и экономического характера. Процессы модернизации образования не успевают за требованиями времени. Многие российские и зарубежные исследователи говорят о социальном заказе современной эпохи на всесторонне развитых людей, владеющих иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, способных к переносу знаний и умений, ранее усвоенных способов деятельности в новую ситуацию и их комбинированию, на специалистов, умеющих действовать в меняющихся условиях, в международной команде (А.Я. Касюк, В.В. Краевский, А. Крупченко, В.М. Ростовцева, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, A.B. Хуторской, А.И. Чучалин, В. Löwe, N. Malcher, D. Mertens и др.).

Целью вузовского обучения в связи с этим должно стать не столько «наполнение» студента определенным объемом информации, сколько формирование у него стратегий самообучения как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной и социальной деятельности, позволяющих говорить об автономии обучающихся, под которой понимается определенная степень их независимости как субъектов образовательного процесса от воздействия, полного управления преподавателем, а также самостоятельности и ответственности. Достижение этой цели предполагает изменения в требованиях к уровню сформированности навыков самоуправления самостоятельной учебной деятельностью, требует новых подходов к обучению иноязычной речи.

Вышеобозначенной проблематикой занимались и продолжают заниматься многие российские и зарубежные исследователи: A.A. Базикова (2006), E.H. Соловова (2005), Т.Ю. Тамбовкина (2005), Р. Bimmel (2000), В. Kast (1999), S. Neuner (2003), U. Rampillon (2000), D. Stoytcheva (2005) и другие. В последние годы несколько диссертационных исследований были посвящены проблемам формирования автономии обучающихся в процессе обучения, в том числе, и иноязычной письменной речи. Так, например, С.Н. Репина анализирует организационно-педагогические условия автопомизации учебной деятельности (2001); Е.А. Цывкунова рассматривает формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (2002); Т.К. Стаценко раскрывает педагогические условия развития проективных умений студентов вуза (2002); И.Д. Трофимова разрабатывает методику формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (2003); проблема развития навыков самообучения у студентов университета рассматривается в исследовании C.B. Акмановой (2004); поэтапному формированию коммуникативной компетенции в письменной речи студентов языкового вуза посвящено исследование О.В. Кудряшовой (2005); подготовку студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной

речи освещает в своем исследовании Т.В. Хильченко (2005); Т.Ю. Терновых предлагает методику формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников языкового факультета в работе с иноязычным текстом (2007); H.A. Замуруева говорит о необходимости совершенствования умений и навыков письменной речи студентов нефилологических специальностей (2008).

Знакомство с работами в этой области свидетельствует об актуальности проблемы формирования навыков самоуправления самостоятельной учебной деятельностью и интересе к ней ученых в части самостоятельности мышления будущих специалистов и владения эффективными стратегиями, связанными с умениями общения, грамотного и убедительного выражения мыслей в письменной речи, ответственного решения учебных и внеучебных задач. Но, несмотря на это, многие психолого-педагогические и методологические аспекты обучения стратегиям иноязычной письменной речи остаются недостаточно разработанными, особенно при учете специфики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей. Сегодня нельзя утверждать, что проблема организации самоуправления самостоятельной учебной деятельностью, в том числе, и в области иноязычной письменной речи изучена достаточно полно.

Обращает на себя внимание тот факт, что, поскольку у студентов целевой группы небогатый языковой опыт в плане восприятия чужих и создания собственных письменных текстов, в том числе, дружеских писем, они неоправданно часто прибегают к использованию языковых клише, не способны выразить мысли необходимыми и доступными языковыми средствами, зачастую необдуманно используя шаблоны, управлять созданием дискурсов, исходя из их лингвистической составляющей, а также с учетом коммуникативной цели и ситуации общения. Перечисленные недостатки отрицательным образом сказываются на формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи, понимаемой как способность на основе знаний, умений и навыков производить связный текст с учетом экстралингвистического контекста, к которому относятся участники коммуникации, их коммуникативные цели и намерения, социальные роли, фоновые знания - о дистантном собеседнике, времени, пространстве в соответствии с прагматическим, социокультурным, психологическим факторами.

применяется. Необходимость теоретической и практической проработки изложенных выше проблем инструментального воздействия на процесс обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, конкретизации целей и задач обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода обусловливает актуальность исследования.

• между ориентацией российского высшего профессионального образования на международные стандарты в части требований к современным специалистам в области иноязычной письменной речи и низким уровнем владения иноязычной письменной речью студентами неязыковых специальностей технического вуза, сдерживающим данный процесс;

• между необходимостью формирования навыков самоуправления самостоятельной учебной деятельностью обучающихся в иноязычной письменной речи и недостаточной разработанностью современной методики обучения иноязычной письменной речи, учитывающей специфику автономного подхода при обучении иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей;

• между возможностью использования автономного подхода при формировании навыков самоуправления и нерешенностью в научном плане проблемы поиска инструментальных ориентиров для обучающихся, учитывающих структуру дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: эффективному обучению иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей препятствует недостаточное владение студентами дискурсивной компетенцией, в особенности, ее стратегическим, тактическим и рефлексивным компонентами, а также несформированность качеств автономного субъекта образовательного процесса. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода».

Объектом исследования является процесс обучения иноязычной письменной речи студентов младших курсов технического вуза.

Предмет - методика обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода.

Цель исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения иноязычной письменной речи студентов младших курсов неязыковых специальностей технического вуза на основе автономного подхода.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей будет

более эффективным, если процесс обучения строить на основе разработанной модели обучения иноязычной письменной речи, системообразующими компонентами которой являются принципы, учитывающие специфику и потенциал автономного подхода в обучении иноязычной письменной речи, и технология обучения иноязычной письменной речи, базирующаяся на поэтапном формировании дискурсивной компетенции в контексте планирующей, организующей, мотивирующей и контрольно-оценочной самостоятельности студентов как условия формирования основ самоуправления самостоятельной учебной деятельностью.

В соответствии с гипотезой и целью исследования необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Изучить психолингвистические и психолого-педагогические особенности и рассмотреть общедидактические, частнометодические и технологические принципы обучения иноязычной письменной речи, учитывающие специфику и потенциал автономного подхода в обучении иноязычной письменной речи, с целью обоснования применения автономного подхода к обучению иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей.

2. Выявить лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи на материале дружеского письма на немецком языке в контексте самоуправления самостоятельной учебной деятельностью и формирования жанрово-текстового компонента дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи.

3. Исследовать автономный подход как основу обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, определил, качества автономного субъекта образовательного процесса и уточнить содержание понятия «метакогнитивные стратегии» в иноязычной письменной речи.

4. Создать модель обучения иноязычной письменной речи студентов младших курсов технического вуза на основе автономного подхода.

5. Разработать методическое обоснование технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на поэтапном формировании дискурсивной компетенции.

6. Выявить характеристики сформированности готовности к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи, разработать и апробировать методику их оценки.

7. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность методики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода, обработать и проанализировать результаты опытного обучения.

методической литературы по вопросам обучения иноязычной письменной речи и приемам самоуправления самостоятельной учебной деятельностью; анализ современных УМК на предмет их соответствия принципам автономного подхода при обучении иноязычной письменной речи); эмпирические (наблюдение за учебным процессом, анкетирование коллег и студентов, беседа); экспериментальные (предэкспериментальный, постэкспериментальный итоговый и отсроченный срезы, опьггно-эксперименталыюе обучение); статистико-математические методы обработки полученных данных с помощью Microsoft Office Excel 2003.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• дано теоретическое обоснование обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода;

• выявлены характеристики сформированное™ готовности к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи, разработана и апробирована методика их оценки;

• определены качества автономного субъекта образовательного процесса, значимые для самоуправления самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи;

• разработана и экспериментально проверена методика обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в уточнении содержания понятий «автономный подход», «автономный субъект образовательного процесса», «метакогнитивные стратегии» в иноязычной письменной речи; систематизации структурных системообразующих компонентов методической модели обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода; обосновании четырехкомпонентной структуры технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на ноэтапном формировании дискурсивной компетенции.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода; создании методической модели обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода; разработке учебно-методического пособия-практикума «Письмо по-немецки? Легко!». Результаты исследования могут быть использованы в высших учебных заведениях при разработке учебных пособий по иностранному языку, чтении лекций по методике преподавания иностранных языков, проведении семинарских и практических занятий, в том числе и в системе повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

В качестве теоретико-методологической основы данного исследования послужили работы ведущих зарубежных и российских ученых по следующим проблемам:

• формирования учебной компетенции (Т.И. Барышникова, Г.М. Бурденюк, О.Ю. Зверлова, P.M. Грановская, Ю.А. Конаржевский,

Н.Ф. Коряковцева, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, E.H. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Т.Ю. Терновых, Т.У. Тучкова, Р. Bimmel, G. Neuner, К. Kleppin, S. Neuner, U. Rampillon и др.);

• теории и методики обучения письменной речи (Г.Г. Бедросова, И.Н. Верещагина, И.А. Зимняя, Л.В. Каплич, Т.Б. Лесохина, JI.K. Мазунова, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, E.H. Соловова, В. Kast, D. Stoytcheva и др.);

• теории поэтапного формирования умственных понятий и действий (П.Я. Гальперин, В.В. Горшкова, Н.Ф. Талызина и др.);

• организации субъект-субъектного взаимодействия на занятии по иностранным языкам, учебного сотрудничества на основе концепции личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, H.A. Зимняя, C.B. Кульневич, Т.А. Костюкова, И.А. Цатурова, И.С. Якиманская, J. Harmer, J. Hill, M. Lewis, I.-C. Schwerdtfeger и др.);

• различных аспектов лингвистики текста (Н.Ф. Алефиренко, JI.A. Введенская, Е.И. Дубовик, Ю.Е. Прохоров, Г.Я. Солганик, Ю.В. Стулов, Т.Н. Ушакова, П.П. Червинский, W. Grabe, G. Heibig, R. Kaplan и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей целесообразно осуществлять на основе автономного подхода с использованием модели обучения иноязычной письменной речи, системообразующими компонентами которой являются принципы, учитывающие специфику и потенциал автономного подхода в обучении иноязычной письменной речи, и технология обучения иноязычной письменной речи, базирующаяся на поэтапном формировании дискурсивной компетенции.

2. Для организации самоуправления самостоятельной учебной деятельностью студентов неязыковых специальностей при формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи необходимо формирование качеств автономного субъекта образовательного процесса и метакогнитивных стратегий.

3. Мониторинг сформированное™ готовности к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи позволяет выделить уровни сформированное™ метакогнитивных стратегий / качеств автономного субъекта образовательного процесса на основе введенных показателей и их качественных характеристик и оценить полноту их сформированное™.

Достоверность результатов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой в диссертации проблемы, репрезентативностью экспериментальной выборки, всесторонним анализом полученных результатов и выводов исследования.

Апробация. Методика, рассмотренная в данной работе, прошла опытно-экспериментальную проверку в 2006-2007 учебном году в группах II курса неязыковых специальностей Томского политехнического университета. Технология обучения иноязычной письменной речи, базирующаяся на

поэтапном формировании дискурсивной компетенции, была апробирована также в течение трех лет (2002-2004 гг.) на занятиях но немецкому языку в старших классах Гуманитарно-лингвистической гимназии г. Томска (10 чел.), на кафедре немецкого языка и в группах Центра немецкого языка Томского политехнического университета в 2005-2008 гг. (70 чел.).

Основные теоретические положения исследования обсуждались на международных, региональных научных, научно-методических и научно-практических конференциях ТПУ (2001-2008 гг.); на трех международных конференциях германистов (Улан-Удэ 2001 г., Санкт-Петербург 2002 г., Томск 2007 г.); на научно-методических семинарах кафедры немецкого языка института международного образования и языковой коммуникации ТПУ (20012008 гг.), методики преподавания иностранных языков института инженерной педагогики ТПУ (2006-2007 гг.), кафедры иностранных языков в области техники и технологий электротехнического института ТПУ (2007-2008 гг.), научных, научно-методических семинарах Томского областного института повышения квалификации работников образования (2001-2008 гг.). Результаты исследования получили свое отражение в 12 публикациях.

Внедрение результатов исследования. Результаты данного исследования были внедрены в процесс обучения иноязычной письменной речи студентов III курсов неязыковых специальностей на кафедре немецкого языка и в группах Центра немецкого языка Томского политехнического университета. В 2006 году издано учебно-методическое пособие-практикум «Письмо по-немецки? Легко!» (155 стр.).

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование представлено на 199 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав, приложения и библиографического списка использованной литературы, включающего 257 наименований, из которых 65 на иностранных языках и 15 Интернет-сайтов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении выявляются противоречия, обосновывается актуальность исследования избранной темы, обозначены проблема, объект, предмет, цель и задачи, методы исследования, его теоретическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В связи с поставленными в исследовании задачами в первой главе диссертации «Теоретические проблемы обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подходам рассматриваются психолингвистические, психолого-педагогические и лингвистические основы обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода» конкретизируются принципы обучения иноязычной письменной речи, учитывающие специфику и потенциал автономного подхода в обучении иноязычной письменной речи, а также приводится описание методической модели обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода.

Третья глава «Методика обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода» посвящена методическому обоснованию разработанной в рамках настоящего диссертационного исследования технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, а также опытно-экспериментальному обучению на основе методики обучения иноязычной письменной речи и анализу результатов опытно-экспериментального обучения.

Содержание работы подчинено достижению основной цели исследования, поэтому целесообразным представляется изложить его с позиций решаемых задач.

Решение первой задачи - изучить психолингвистические и психолого-педагогические особенности и рассмотреть общедидактические, частнометодические и технологические принципы обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей - показало следующее.

Психолингвистика, в центре внимания которой находится речевое общение как деятельность, позволяет моделировать процессы речепроизводства, описывать стратегии овладения и пользования языком. Материалом психолингвистических исследований является речь (высказывания, тексты). Мы опираемся в нашем исследовании на два основных положения идей Л.С. Выготского, состоящих в том, что речевая деятельность представляет отбой совокупность мотива, цели и иерархической структуры речевого общения и что в центре речевой деятельности находится человек как социальное существо, поскольку именно социум формирует и регулирует его речедеятельностные процессы. Деятельность предполагает принятие субъектом ответственности за свою деятельность и сознательные усилия для достижения определенного результата.

Инструментом реализации цели и основных задач обучения иноязычной письменной речи является методология, общая для современного обучения иностранному языку, дополненная комплексом специфических принципов, применимых к обучению иноязычной письменной речи на основе автономного подхода. Данный комплекс представлен в частности следующими методическими, общедидактическими, психологическими принципами, отвечающими реализации целей проводимого исследования: принципы

коммуникативной направленности, учета родного языка; сознательности, активности, прочности, индивидуализации, самостоятельности, конструктивизма; самоорганизации, ответственности, субъектности и др.

Основополагающими принципами для создания методики обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода и разработки технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, являлись общетехпологические (проблемность, разносторонность методического консультирования и др.) и частнотехнологические (доминирование мотивационной сферы в развитии личности, преобладание доли самостоятельной учебной деятельности в учебном познании).

При решении второй задачи - выявить лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи на материале дружеского письма на немецком языке в контексте самоуправления самостоятельной учебной деятельностью и формирования жанрово-текстового компонента дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи - было установлено, что дружеское письмо определяется как частное неофициальное общение лиц, характеризующееся достаточной содержательной свободой, наличием стандартных эпистолярных элементов, предполагающее получение ответа и не предназначенное автором письма для публикации; уточнена структура дружеского письма как текста с характерной для этого жанра содержательно-логической конструкцией, отличающегося доверительным, откровенным, эмоциональным характером.

На основе анализа общих особенностей эпистолярного стиля письменной речи выявлены специфические языковые средства, нашедшие свое отражение в рассмотренной структуре дружеских писем, и правила их использования, что дает основание говорить о важности лингвистической составляющей при обучении иноязычной письменной речи на основе автономного подхода, так как формирование жанрово-текстового компонента дискурсивной компетенции подразумевает владение предметным содержанием лингвистических особенностей дружеского письма и его осознанным применением в деятельности по написанию текста письма.

Третья задача данного исследования была направлена на исследование автономного подхода как основы обучения иноязычной письменной речи и определение качеств автономного субъекта образовательного процесса. Дано теоретическое обоснование обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода как системной организации и самоорганизации образовательного процесса, включающей все его компоненты и, прежде всего, субъектов педагогического взаимодействия и акцентирущей внимание на деятельностном и личностном параметрах, что расширяет рамки существующих подходов к обучению иноязычной письменной речи.

Хотя при анализе литературы нам не удалось найти единого, исчерпывающего понимания автономии, большинство ученых понимают под этим термином способность субъекта самостоятельно и независимо осуществлять свою учебную деятельность, активно и осознанно управлять ею, осуществляя рефлексию и коррекцию, накапливая индивидуальный опыт, ответственно принимать квалифицированные решения относительно учения в различных учебных контекстах при определённой степени обособленности от преподавателя и принятии на себя его функций.

Автономный подход способен обеспечить, с одной стороны, решение в процессе обучения иноязычной письменной речи задач, которые требуют специ&чьного учебного и содержательного контекста, с другой стороны, формирование качеств автономного субъекта образовательного процесса и более прочное развитие всех видов речевой деятельности. При этом ведущей образовательной функцией автономного подхода в контексте исследования должна стать функция формирования навыков самостоятельного решения коммуникативных задач и приобретения межкультурного опыта посредством письменной формы речи.

Ведущая развивающая функция автономного подхода - повышение мотивации к иноязычной письменной речи и к предмету «Иностранный язык» в целом через развитие мышления, познавательных и языковых способностей, формирование осознанного, творческого отношения к изучению иностранного языка.

Ведущая обучающая функция автономного подхода заключается в развитии коммуникативных умений иноязычной письменной речи как одного из видов речевой деятельности, в частности, умения написать дружеское письмо с учетом всех его языковых, структурных, стилистических и композиционных особенностей, экстралингвистического контекста, а также в формировании навыков самоуправления, которые, затрагивая личность студента, его интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы, предполагают мобилизацию и осознание важности решения задачи и доведение ее до завершения.

Четвертая задача настоящего исследования заключалась в создании модели обучения иноязычной письменной речи студентов младших курсов технического вуза на основе автономного подхода. Сопоставив и проанализировав модели письменноречевой деятельности, предлагаемые другими исследователями (Б. Каст и Д. Стоичева), мы пришли к выводу, что они не достаточно учитывают специфику используемого нами подхода к обучению иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей. Проведенный анализ позволил создать модель обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода, основными компонентами которой являются функции, задачи, принципы, содержание, формы, подходы, методы, приемы, технология, результат обучения иноязычной письменной речи (Схема 1).

Схема 1

Модель обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода

Ос но вон ола га ем ые компоненты

Функции

Образовательная

Обучающая

Воспитательная

Развивающая

Задачи

Освоение Формирование Формирование Повышение

методологии компонентов качеств мотивации к

самоуправления дискурсивной автономного иноязычной

самостоятельной компетенции субъекта письменной речи

учебной образовательного и к предмету

деятельностью процесса «Иностранный

в иноязычной язык» в целом

письменной речи

(рефлексия,

контрольно-

оценочная

деятельность).

Принципы

- Коммуникативная направленность

- Учет родного ж зыка

- Сознательность

- Активность

- Прочность

- ИЕ1Дивндуализация

- Самостоятельность

- Самоорганизация

- Ответственность

- СуЗъектность

- Проблемность

- Деятельность

- Конструктивизм

- Разносторонность методического

консультиоования

Содержание

Метакогннтнвиые стратегии

Умения ведешш языкового портфолио (статистики ошибок, самоконтроля и рефлексивной оценки)

Формы

Индивидуальна* работа

Работа в микрогруппе

Работа в группе

Самостоятельная аудиторная работа

Самостоятельная внеаудиторная работа

Индивидуальные и групповые консультации

Подходы

Автономный подход

Личностно

ориентированный

подход

Методы

• Метод язьгкового портфолио

• Межкультурный проект

рер^пцеке__________

Приемы, задания

памятки, алгоритмы, ассоцно граммы

Технология обучения иноязычной письменной речи

Параметры: личностный и деятельностньгй

Результат

- Сформированное» компонентов дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи

- Сформировашюстъ метако1-китивных стратегий / качеств автономного субъекта образовательного процесса

Пятая задача настоящего исследования заключалась в разработке методического обоснования технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на формировании дискурсивной компетенции и ориентированной на эффективные приемы организации учебного процесса и самостоятельной учебной деятельности, а также приобретение обучающимися индивидуального опыта самоуправления самостоятельной учебной деятельностью, формирование качеств автономного субъекта образовательного процесса.'

Технология обучения иноязычной письменной речи, базирующаяся на формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, представляет собой определенным образом организованную самостоятельную деятельность студентов, индивидуальную и групповую, которая направлена не только на достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного индивидуального практического выхода-продукта (дружеское письмо), но и на организацию процесса достижения этого результата. Этот процесс должен быть достаточно технологически проработан, с тем, чтобы создать для студентов ситуации, которые стимулируют их к самостоятельной деятельности по формированию стратегий иноязычной письменной речи на основе сотрудничества обучающихся друг с другом и с преподавателем. Через задания и приемы формируются метакогнитивные стратегии, которые и определяют уровень сформированности дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи.

В процессе формирования метакогнитивных стратегий происходит формирование следующих качеств и способностей обучающихся:

1. Способность распознать, о чем идет речь на занятии (цели, содержание, рациональные приемы самостоятельного целеполагания, планирования, организации, мотивирования, контроля).

2. Способность сформулировать и доформулировать собственные цели обучения.

3. Владение эффективными стратегиями и тактиками (приемами) учебно-познавательной деятельности.

4. Способность определить, какие стратегии являются неэффективными (больше не функционируют), и выбрать другие, соответствующие данному моменту или потребности.

5. Способность оценить собственный успех, отследить свое продвижение, откорректировать в случае необходимости.

6. Готовность принимать ответственность за свое обучение.

7. Способность в случае неудачи искать причину сбоев и отклонений в себе и своих действиях, а не виновных в неудачах.

8. Способность предвидеть несколько возможных вариантов решения коммуникативной задачи и выбирать оптимальные; взвешенно принимать нестандартные решения и находить новые, оригинальные.

В диссертационном исследовании предложена четырехкомпонентная структура деятелыюетного параметра технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, в которой положительная роль стратегического, тактического, жанрово-текстового и рефлексивного компонентов сказывается на успешности обучения иноязычной письменной речи в случае, если создана возможность для их взаимодействия.

Деятельностный параметр технологии обучения иноязычной письменной речи характеризуется поэтапным формированием компонентов дискурсивной компетенции, и, таким образом, внимание обучающихся привлекается к процессу написания, к постепенному изменению прежних непродуктивных установок и приемов. Этапность способствует также интенсификации процесса обучения иноязычной письменной речи, побуждает обучающихся писать более осознанно, обращая внимание на специфические признаки жанра дружеского письма. Личностный параметр базируется на характере педагогического взаимодействия преподавателя и студентов и качествах автономного субъекта образовательного процесса.

Корреляция компонентов данной технологии и этапов формирования дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей представлена в схеме 2.

Схема 2

Технология обучения иноязычной письменной речи

Шестая задача настоящего исследования заключалась в выявлении характеристик сформированности готовности к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи, разработке и апробации методики их оценки. Квалиметрическая оценка уровня определяется как итоговый комплексный показатель в виде среднего балла.

Исходя из этого, мы выделили три уровня сформированное™ метакогнитивных стратегий / качеств автономного субъекта образовательного процесса, составляющих, по нашему мнению, готовность к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи; высокий - 16-22 балла, средний - 10-15 баллов и низкий - 0-9 баллов. Поскольку сформированность того или иного уровня готовности к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи является предпосылкой возможного становления в будущем следующего уровня, то имеется возможность: 1) принятия этих уровней в качестве критериев оценки исследуемого уровня сформированное™ метакогнитивных стратегий/ качеств автономного субъекта образовательного процесса; 2) принятия следующего за установленным уровня в качестве направления для последующего формирования метакогнитивных стратегий и определения ближайшей зоны формирования качеств автономного субъекта образовательного процесса; 3) подбор адекватного набора приемов, выполнение которых должно привести к достижению студентом соответствующего уровня сформированное™ метакогнитивных стратегий / качеств автономного субъекта образовательного процесса. Для решения этих задач помощь преподавателя должна оказываться дифференцированно: обучающимся с высоким уровнем следует помогать минимально, со средним уровнем - несколько больше, с низким уровнем - максимально.

Определение уровней сформированное™ метакогнитивных стратегий / качеств автономного субъекта образовательного процесса мы проводили на основании выделенных показателей и их качественных характеристик, позволяющих шкалировать каждый из показателей. По совокупности обнаруженных показателей мы судили об уровне сформированное™ метакогнитивных стратегий/ качеств автономного субъекта образовательного процесса. Введенные показатели и их качественные характеристики дали нам возможность выделить уровни сформированное™ метакогнитивных стратегий/ качеств автономного субъекта образовательного процесса и оценить по значению индекса полноту их сформированное™.

Седьмая задача заключалась в проверке эффективности методики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода опытно-экспериментальным путем, обработке и анализе результатов опытно-экспериментального обучения.

Эффективность предлагаемой методики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода была проверена в естественных учебных условиях в ходе опытно-экспериментального обучения, организованного с целью проверки гипотезы данного исследования. Экспериментальная проверка включала в себя подготовительный этап, предэкспериментальный срез, обучающий эксперимент, постэкспериментальный срез и анализ количественных и

качественных результатов обучающего эксперимента, а также отсроченный срез и анализ его результатов.

Результаты предэкспериментальпого среза показали, что у студентов слабо развиты умения иноязычной письменной речи. Причиной неудач при написании дружеского письма является недостаточное знание обучающимися теоретических положений продуцирования целостного текста, отсутствие представлений об особенностях письменной речи как специфической формы общения и текста дружеского письма как жанра, об эффективных стратегиях и приемах иноязычной письменной речи.

Анализ типичных ошибок позволил выявить следующие трудности, с которыми сталкиваются студенты неязыковых специальностей при написании дружеского письма:

а) часто встречаются нарушения логики, мысль не получает достаточного развития, обрывается;

б) распространено нарушение связи между абзацами как единицами объемно-прагматического членения текстов малых жанров, что приводит к прерывистости речи (Н.В. Гужова);

в) существуют затруднения в выделении абзацев в тексте;

г) в качестве средств межфразовой связи используются в основном лексические повторы или местоименные замены, очень редко - синонимы;

д) наблюдается большое количество грамматических ошибок, обусловленных слабой подготовкой обучающихся к самоконтролю;

е) вызывает затруднение осуществление самоконтроля, самооценки, саморедактирования; решение коммуникативной задачи в имеющихся условиях; определение причин отклонения от выполнения задания; самостоятельное выявление несогласования с целью.

Эффективность разработанной методики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода проходила проверку в ходе опытно-экспериментального обучения, которое осуществлялось. В экспериментальных группах технология обучения иноязычной письменной речи, базирующаяся на формировании дискурсивной компетенции, была интегрирована в процесс обучения студентов II курса Томского политехнического университета. По каждой теме обучающимся экспериментальных групп предлагались формы работы, приемы и задания, отобранные согласно определенным нами принципам и компонентам дискурсивной компетенции. Тематика дружеских писем, на основе которых и проходило обучение письменной речи, соответствовала тематике Рабочей программы дисциплины «Немецкий язык», а работа по их написанию позволила акцентировать внимание обучающихся на деятельностном параметре. Использование этих же приемов в контрольных группах не исключалось и даже в отдельных случаях осуществлялось, но эта работа проходила иначе - не систематически и без особой подготовки студентов и преподавателей.

Таким образом, неварьируемыми условиями опытно-экспериментального обучения являлись количество часов, требования Рабочей программы по лексическому и грамматическому минимуму, к обучению иноязычной письменной речи и учебно-методическому комплексу. К варьируемым условиям относились использование в экспериментальных группах специально отобранных материалов, соответствующих тематике Программы, составленного нами пособия-практикума «Письмо по-немецки? Легко!», а также приемов разработанной технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на формировании дискурсивной компетенции.

На первых занятиях семестра студенты были ознакомлены с тематическим и грамматическим регистром, целями курса, и с помощью преподавателя были определены индивидуальные траектории в развитии умений иноязычной письменной речи. В целом для рефлексии о собственных процессах и результатах обучения иноязычной письменной речи мы применяли метод языкового портфолио в качестве инструмента самоуправления самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи. Вводный этап включал в себя также знакомство с понятиями «стратегии», «тактики», эксплицитное информирование о стратегиях письменной речи с целью проблематизации предыдущего опыта студентов в обучении иноязычной письменной речи.

Учитывая, что целью применения автономного подхода при обучении иноязычной письменной речи является формирование дискурсивной компетенции, умений самоуправления самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи, выражающихся в комплексе метакогнитивных стратегий и качеств автономного субъекта образовательного процесса, применялись такие приемы и виды заданий, объектами которых являются данные умения. Наиболее используемыми приемами являлись в соответствии с этим памятки, алгоритмы, ассоциограммы.

Применение различных видов памяток (для написания дружеского письма, создания письменных текстов, проверки / переработки созданного письменного текста) обусловлено тем, что они позволяют обучающимся сосредоточить внимание на самом процессе написания письма, его редактирования, последовательности мыслительных операций, в конечном счете, формировать метакогнитивные стратегии планирования, организации, контроля как процесса, так и результата письменноречевой деятельности. При составлении алгоритма для написания дружеского письма был использован глоссарий с основными теоретическими понятиями.

В ходе опытно-экспериментального обучения обучающимся предлагались различные задания на основе ассоциограммы как приема порождения семантических ассоциаций. Данный прием позволил направить внимание обучающихся на важные стилистические особенности, так как способствовал осознанию особенностей адресата, формированию навыков структурирования информации, выделения логических групп слов, а также снятия языковых, речевых и содержательных трудностей.

Неотъемлемой частью каждого занятия в рамках опытного обучения являлись приемы и задания, направленные на развитие само- и взаимоконтроля, само- и взаимооценки, такие как анализ собственных писем и писем партнеров по международному Интернет-проекту «Одиссея». В контексте проводимого исследования для нас большой интерес представляли приемы ведения статистики ошибок, так как была важна попытка связать деятельность обучающихся по созданию текста с аналитическими умениями, приобретенными в процессе опытно-экспериментального обучения. Исходя из этого, в программу обучения были включены занятия, посвященные оценке и совершенствованию дружеских писем непосредственно после их написания или получения писем партнеров. Основным видами заданий здесь были редактирование писем в парной, групповой работе, затем обсуждение, обмен письмами, коммегггирование наиболее удачных мест, сравнение некоторых фрагментов, обсуждение использованных речевых средств, определение и анализ композиционной структуры.

В ходе переписки с носителями языка, найденными студентами самостоятельно с помощью Интернет, обучающиеся сознательно и в какой-то мере невольно копировали стиль писем, присваивая, таким образом, элементы культуры, отражающие общение и взаимодействие при решении реальных коммуникативных задач. Затем, участвуя в международном Интернет-проекте «Одиссея», они анализировали письма от сверстников из других стран и с учетом полученного опыта более осознанно подходили к созданию собственных писем.

Особую роль на каждом занятии играл этап рефлексии с целыо выявления отношения студентов к процессу учения. Анализ проводился в отношении выбора и использования студентами вышеперечисленных приемов, их сопоставление, обсуждение, аргументация применения. В основном приемы рефлексии проводились в начале н в конце занятия, хотя отдельные приемы не исключались и после выполненных заданий.

Использование приемов и заданий позволило: а) активизировать когнитивные и эмоциональные механизмы личности обучающихся; б) направить их внимание на сознательное применение стратегий и тактик; в) актуализировать их индивидуальный опыт и знания; г) пробудить у обучающихся интерес к письмснноречевой деятельности; д) снять трудности (стратегического, тактического, рефлексивного, а также частично языкового и содержательного характера).

Проведенный постэкспериментальный срез опытно-экспериментального обучения позволил определить, что:

- показатели выделенных параметров оценки иноязычной письменной речи значительно выросли в экспериментальных группах;

- уровень сформированное™ метакогнитивных стратегий / качеств автономного субъекта образовательного процесса обучающихся экспериментальных групп по оценке экспертов повысился по сравнению с их

уровнем до участия в опытно-экспериментальном обучении. Прирост уровня сформированное™ метакогнитивных стратегий / качеств автономного субъекта образовательного процесса наблюдался по всем измеряемым элементам. Данные индекса прироста уровня сформированное™ метакогнитивных стратегий / качеств автономного субъекта образовательного процесса приведены в таблице 1.

Таблица 1

Индекс прироста уровня сформированное™ метакогнитивных

ЭГ1 0,98

ЭГ2 0,430

КГ1 0,011

КГ2 0,121

Результаты проведения отсроченного среза, несмотря на незначительное снижение некоторых показателей, свидетельствуют о достаточно высоком уровне устойчивости и стабильности элементов, сформированных в ходе опытного обучения, поскольку их уровень продолжает оставаться значительно выше, чем до проведения опытного обучения, что подтверждает эффективность использованной методики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода.

В заключении обобщены и систематизированы результаты исследования и сформулированы основные выводы и рекомендации.

1. Выполнен анализ психолингвистических и психолого-педагогических особенностей обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей с целью обоснования применения автономного подхода к обучению иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей. Проведенное исследование позволило обосновать, что наиболее эффективным подходом обучения иноязычной письменной речи при организации самоуправления самостоятельной учебной деятельностью является автономный подход.

2. Усовершенствована технология обучения иноязычной письменной речи, базирующаяся на формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи за счет усиления стратегического, тактического компонентов и введения рефлексивного компонента. Реализация технологии должна происходить поэтапно с учетом деятельностного и личностного параметров.

3. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения позволяет сделать вывод об эффективности разработанной методики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода, подтвердить гипотезу, выдвигавшуюся до проведения опытно-экспериментальной проверки, разрешить противоречия и доказать справедливость высказанных в диссертации положений.

4. В процессе опытно-экспериментального обучения определены качества автономного субъекта образовательного процесса, позволяющие значительно

сократить путь к приобретению и конструированию нового опыта и развитию умений в иноязычной письменной речи.

5. Впервые поставлена и решена задача определения уровней сформированное™ готовности к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи, создана и апробирована методика их оценки.

6. Результаты исследования внедрены в учебный процесс на кафедре немецкого языка Томского политехнического университета (разработано учебно-методическое пособис-нрактикум «Письмо по-немецки? Легко!», четверо студентов экспериментальной группы привлечены к научной работе — участию с докладами на конференциях и подготовке статей, проведен международный проект по переписке «Одиссея»).

Что касается перспектив дальнейшего изучения проблемы, рассмотренной в настоящем исследовании, то мы считаем важным более подробно рассмотреть вопросы описания, определения уровней и контроля сформированное™ дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи, а также вопросы трансфера на другие жанры письменных текстов и преемственности при обучении иноязычной письменной речи в рамках автономного подхода на старших курсах. Предлагаемая методика обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода и технология обучения иноязычной письменной речи, базирующаяся на формировании компонентов дискурсивной компетенции, может быть использована при обучении иноязычной письменной речи в профессионально-ориентированном курсе в таких речевых жанрах, как деловые письма, отчеты, протоколы, деловые записки и др. С этими жанрами студенты, несомненно, столкнутся при обучении в российском или зарубежном вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности. Другое направление - расширение рамок исследования за счет анализа потенциала использования автономного подхода при развитии иноязычной устной речи.

Приложения содержат анкеты, материалы, использованные в ходе предэксперименталыюго, постэкспериментального и отсроченного срезов, образцы рабочих листов, таблицы и диаграммы результатов эксперимента.

Основное содержание диссертации отражено в 12 публикациях, в том числе одна в издании, соответствующем списку ВАК РФ:

1. Хмелидзе, И.Н. Лингвистический аспект обучения иноязычной письменной речи студентов младших курсов неязыковых специальностей (на примере текста дружеского письма на немецком языке) // Вестник Томского государственного университета. Общенаучный периодический журнал. - № 309, апрель 2008. - Томск: Изд-во «ТМЛ-Пресс», 2008. - 03 пл.

2. Khmelidze, I. Autonomes Lernen im Fremdsprachenunterricht als einer der wichtigsten Aspekte der aktuellen Diskussion in der Fremdsprachendidaktik // Sprache, interkulturclle Kommunikation, neue Didaktikansätze: Anatoli Karpov,

Natalya Yasykova (Hrsg.) - Ulan-Ude: BGU-Verlag, 2001. - 220 S. ISBN 5-85213-455-4.-0,1 п.л.

3. Хмелидзе, И.Н. Изменение требований к обучению в поликультурном образовательном пространстве // Лингвистические и культурологические традиции образования. - Томск: Изд-во ТПУ, 2001. - 0,4 п.л.

4. Khmelidze, I. Autonomieforderung: eine neue Perspektive des Wechsels des eigenen Lehr- und Lernverhaltens // Fachsprachenforschung und - didaktik in Russland (Beiträge des 19. Germanistentreffens), Sankt-Petersburg, 2002. - 0,3 п.л.

5. Хмелидзе, И.Н. Развитие у студентов потребности в самосовершенствовании как результат педагогического взаимодействия // Язык в поликультурном пространстве: теоретические и практические аспекты. -Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - 0,6 п.л.

6. Хмелидзе, И.Н. Диалоговое взаимодействие в процессе обучения как фактор саморазвития личности // Воспитание в условиях вузовского социума. -Томск: Изд-во ТПУ, 2002. - 0,2 п.л.

7. Хмелидзе, И.Н. (в соавторстве). Основы проектной работы на занятиях по немецкому языку в техническом вузе: Учебное пособие. — Томск: Изд-во ТПУ, 2003.-7 пл.

8. Хмелидзе, И.Н. Роль автономного подхода при обучении профессионально-ориентированному языку в системе непрерывного языкового образования // Прикладная филология и инженерное образование. Рабочие материалы III Международной научно-практической конференции. Томск: Изд-во ТПУ, 2005.-0,1 п. л.

9. Хмелидзе, И.Н. Роль автономного подхода при обучении профессионально-ориентированному языку в системе непрерывного языкового образования // Прикладная филология и инженерное образование. - Томск: Изд-во ТПУ, 2006. - 0,5 п.л.

10. Хмелидзе, И.Н. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: перспективы реализации автономного подхода в обучении письменной речи // Прикладная филология и инженерное образование. - Томск: Изд-во ТПУ, 2006.-0,5 п.л.

11. Хмелидзе, И.Н. Письмо по-немецки? Легко! Практикум по письму. Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов младших курсов неязыковых специальностей. - Томск: Изд-во ТПУ, 2006. - 9,7 п.л.

12. Хмелидзе, И.Н. (в соавторстве). Европейский языковой портфель как средство формирования автономности обучающихся в системе непрерывного образования // Прикладная филология и инженерное образование. - Томск: Изд-во ТПУ, 2007. - Часть 1.-0,5 п.л.

Тираж 100 экз. Отпечатано в КЦ «Позитив» 634050 г. Томск, пр. Ленина 34а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хмелидзе, Ирина Николаевна, 2009 год

введение.

ГЛАВА I. Теоретические проблемы обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода:.

§ 1. Психолингвистическая и психолого-педагогическая характеристика обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода.

§•2. Лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на материале дружеского письма на немецком языке.—. выводьшо первой главе

ГЛАВА IIIТеоретико-методологические основь1обучениязиноязь1чной письменнотречи студентов неязыковых^специальностей на основе автономного подхода;.

§:1. Общедидактические, частнометодические и технологические принципы обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода.

§ 2. Модель обученияшноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА III. Методика обучения иноязычной письменной речшстудентов неязыковых специальностейёна,основе автономного.подхода;.

§ 1. Методическое обоснование технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей.

§ 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности методики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода"

Актуальность исследования. Как известно, вхождение России в мировое образовательное пространство сталкивается со многими трудностями социального, политического и экономического характера. Процессы модернизации образования не успевают за требованиями времени. Многие российские и зарубежные исследователи говорят о» социальном заказе современной эпохи на всесторонне развитых людей, владеющих иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, способных к переносу знаний и умений, ранее усвоенных способов деятельности в новую ситуацию и их комбинированию, на специалистов, умеющих действовать в меняющихся условиях, в международной команде (А.Я. Касюк, В.В. Краевский, А. Крупченко, В.М. Ростовцева, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, A.B. Хуторской, А.И. Чучалин, В. Löwe, N. Malcher, D. Mertens и др:).

Целью вузовского обучения в связи с этим должно стать не столько «наполнение» студента определенным объемом информации, сколько формирование у него стратегий самообучения как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной и социальной деятельности, позволяющих говорить об автономии обучающихся, под которой понимается определенная степень независимости обучающихся как субъектов образовательного процесса от воздействия, полного управления преподавателем, а также самостоятельности и ответственности, прежде всего, перед самим собой. Достижение этой цели предполагает изменения в требованиях к уровню сформированности навыков самоуправления самостоятельной учебной деятельностью, требует новых подходов к обучению иноязычной речи.

Вышеобозначенной проблематикой занимались и продолжают заниматься многие российские и зарубежные исследователи: A.A. Базикова (2006), E.H. Соловова (2005), Т.Ю. Тамбовкина (2005), Р. Bimmel (2000), В. Kast (1999), S. Neuner (2003), U. Rampillon (2000), D. Stoytcheva (2005) и другие. В последние годы несколько диссертационных исследований были посвящены проблемам формирования автономии обучающихся в процессе обучения, в том числе, и иноязычной письменной речи. Так, например, С.Н. Репина анализирует организационно-педагогические условия автономизации учебной деятельности (2001); Е.А. Цывкунова рассматривает формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (2002); Т.К. Стаценко раскрывает педагогические условия развития проективных умений студентов, вуза (2002); И.Д. Трофимова 1 разрабатывает методику формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (2003); проблема развития навыков самообучения у студентов университета рассматривается в исследовании C.B. Акмановой (2004); поэтапному формированию коммуникативной компетенции в письменной речи студентов языкового вуза посвящено исследование О.В. Кудряшовой (2005); подготовку студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи освещает в своем исследовании Т.В. Хильченко (2005); Т.Ю. Терновых предлагает методику формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников языкового факультета в работе с иноязычным текстом (2007); H.A. Замуруева говорит о необходимости совершенствования умений и навыков письменной речи студентов нефилологических специальностей (2008).

Знакомство с работами в этой области свидетельствует об актуальности проблемы формирования навыков самоуправления самостоятельной учебной деятельностью и интересе к ней ученых в части самостоятельности мышления будущих специалистов и владения эффективными стратегиями, связанными с умениями общения, грамотного и убедительного выражения мыслей в письменной речи, ответственного решения учебных и внеучебных задач. Но, несмотря на это, многие психолого-педагогические и методологические аспекты обучения стратегиям иноязычной письменной речи остаются недостаточно разработанными, особенно при учете специфики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, нельзя утверждать, что проблема организации самоуправления самостоятельной учебной деятельностью; в том числе, и в области иноязычной письменной речи изучена достаточно полно.

Обращает на себя внимание тот факт, что, поскольку у студентов целевой группы небогатый языковой опыт в плане восприятия чужих и создания собственных письменных текстов, в том числе, дружеских писем, они неоправданно часто прибегают к использованию языковых клише, не способны выразить мысли необходимыми и доступными языковыми средствами, зачастую необдуманно используют шаблоны, управлять созданием дискурсов, исходя из их лингвистической составляющей, а также с учетом коммуникативной цели и ситуации общения. Перечисленные недостатки отрицательным образом сказываются на формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи, понимаемой как способность на основе знаний, умений- и навыков производить связный текст с учетом экстралингвистического контекста, к которому относятся участники коммуникации, их коммуникативные цели и намерения, социальные роли, фоновые знания — о дистантном собеседнике, времени, пространстве в соответствии с прагматическим, социокультурным, психологическим факторами.

Исследования Н.В. Гужовой, И.Ю. Ессиной, И.С. Папуша и др., посвященные различным аспектам обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей при организации самоуправления самостоятельной учебной деятельностью, показывают, что проблема обучения студентов неязыковых специальностей иноязычной письменной речи во взаимосвязи с формированием навыков самоуправления- самостоятельной учебной деятельностью не получила широкого освещения в научной литературе, да и в практике обучения в неязыковом вузе широко не применяется. Необходимость теоретической и практической проработки изложенных выше проблем инструментального воздействия и управления процессом обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, конкретизации целей и задач обучения иноязычной письменной'речи на основе автономного подхода обусловливает актуальность исследования.

Таким образом, анализ теории и практики обучения иноязычной письменной речи при организации самостоятельной учебной деятельности студентов неязыковых специальностей позволил выявить противоречия: между ориентацией российского высшего профессионального образования на международные стандарты в части требований к современным специалистам в области иноязычной письменной речи и низким уровнем владения иноязычной письменной речью студентами неязыковых специальностей технического вуза, сдерживающим данный процесс;

- между необходимостью формирования навыков самоуправления самостоятельной учебной деятельностью обучающихся в иноязычной письменной речи и недостаточной разработанностью современной методики обучения иноязычной письменной речи, учитывающей специфику автономного подхода при обучении иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей;

- между возможностью использования автономного подхода при формировании навыков самоуправления и нерешенностью в научном плане проблемы поиска инструментальных ориентиров для обучающихся, учитывающих структуру дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: отсутствие соответствующей методики, так как эффективному обучению иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей препятствует недостаточное владение студентами дискурсивной компетенцией, в особенности, ее стратегическим, тактическим и рефлексивным компонентами, а также несформированность качеств автономного субъекта образовательного процесса. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода».

Объектом исследования является процесс обучения иноязычной письменной речи студентов«младших курсов технического вуза.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей будет более эффективным, если процесс обучения строить на основе разработанной модели» обучения иноязычной письменной речи, системообразующими компонентами которой являются принципы, учитывающие специфику и потенциал автономного подхода* в обучении иноязычной письменной речи, и технология обучения иноязычной письменной речи, базирующаяся на поэтапном формировании дискурсивной компетенции в контексте формирования планирующей, организующей, мотивирующей и контрольно-оценочной самостоятельности студентов как условия формирования основ самоуправления самостоятельной учебной деятельностью.

В соответствии с гипотезой и целью исследования необходимо решить следующие задачи исследования:

2. Выявить лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи на материале дружеского письма на немецком языке в контексте самоуправления' самостоятельной учебной деятельностью и формирования жанрово-текстового компонента дискурсивной компетенции в иноязычной.письменной речи.

3. Исследовать автономный подход как основу обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей, определить качества автономного субъекта образовательного процесса и уточнить содержание понятия «метакогнитивные стратегии» в иноязычной письменной речи.

7. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность методики обучения иноязычной^ письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода, обработать и проанализировать результаты опытного обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ и обобщение опыта обучения иноязычной письменной речи преподавателей иностранного языка и личного опыта работы в вузе; анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по вопросам обучения иноязычной письменной речи и приемам самоуправления самостоятельной учебной деятельностью); анализ современных УМК на предмет их соответствия принципам автономного подхода при обучении иноязычной письменной речи); эмпирические (наблюдение за учебным процессом, анкетирование коллег и студентов, беседа); экспериментальные (предэкспериментальный, постэкспериментальный итоговый и отсроченный срезы, опытное обучение); статистикоматематические методы обработки полученных данных с помощью Microsoft Office Excel 2003.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- дано теоретическое обоснование обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода; выявлены характеристики- сформированное™ готовности к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью- в иноязычной письменной речи, разработана и апробирована5методика их оценки;

- определены*- качества автономного субъекта образовательного процесса, значимые для самоуправления самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи;

-. разработана и экспериментально проверена методика обучения, иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в уточнении содержания понятий «автономный подход», «автономный субъект образовательного процесса», «метакогнитивные стратегии» в иноязычной письменной . речи; систематизации, структурных системообразующих компонентов методической модели обучения иноязычной письменной речи на основе автономного- подхода; обосновании^ четырехкомпонентной структуры технологии обучения иноязычной письменной речи, базирующейся на поэтапном формировании дискурсивной компетенции.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики обучения, иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода; создании методической модели обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода; разработке учебно-методического пособия-практикума «Письмо по-немецки? Легко!». Результаты исследования могут быть использованы в высших учебных заведениях при разработке учебных пособий по иностранному языку, проведении семинарских и практических занятий, чтении лекций по методике преподавания иностранных языков, для проведения занятий,в системе повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

- формирования учебной компетенции (Т.И. Барышникова, Г.М. Бурденюк, О.Ю. Зверлова, P.M. Грановская, Ю.А. Конаржевский, Н.Ф. Коряковцева, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, E.H. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Т.У. Тучкова, Р. Bimmel, A.B. Щепилова, G. Neuner, К. Kleppin, S. Neuner, U. Rampillon и др.);

- теории и методики« обучения письменной речи (Г.Г. Бедросова, И.Н. Верещагина, И.А. Зимняя, JI.B. Каплич, Т.Б. Лесохина, JI.K. Мазунова, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, E.H. Соловова, В. Kast, D. Stoytcheva и др.);

- теории поэтапного формирования умственных понятий и действий (П.Я. Гальперин, В.В. Горшкова, Н.Ф. Талызина и др.);

- организации субъект-субъектного взаимодействия на занятии по иностранным языкам, учебного сотрудничества на основе концепции личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, C.B. Кульневич, Т.А. Костюкова, И.А. Цатурова, И.С. Якиманская, J. Harmer, J. Hill, M. Lewis, I.-C. Schwerdtfeger и др.).

- различных аспектов * лингвистики текста (Н.Ф. Алефиренко, JI.A. Введенская, Ю.Е. Прохоров, Г.Я: Солганик, Ю.В. Стулов, Т.Н. Ушакова, П.П. Червинский, W. Grabe, G. Heibig, R. Kaplan и др.).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей целесообразно осуществлять на основе автономного подхода с использованием модели обучения иноязычной письменной речи, системообразующими компонентами которой являются принципы, учитывающие специфику и потенциал автономного подхода в обучении

11 ■) иноязычной! письменной речи, и технологиш обучения? иноязычной письменной речи, базирующаяся на поэтапном формировании дискурсивной компетенции.

21 Для организации самоуправления самостоятельной учебной деятельностью- студентов; неязыковых специальностей при формировании дискурсивной- компетенции в иноязычной: письменной речи необходимо формирование качеств, автономного: субъекта образовательного процесса и метакогнитивных стратегий;

3. Мониторинг сформированное™ готовности; к самоуправлению самостоятельной, учебной: деятельностью: в*.- иноязычной письменной речи позволяет выделить уровни сформированности; метакогнитивных стратегий / качеств автономного субъекта образовательного процесса на основе введенных показателей и их качественных характеристик и оценить полноту их сформированности.

Достоверность результатов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой в< диссертации проблемы,, репрезентативностью экспериментальной выборки, всесторонним анализом полученных результатовш выводов исследования.

Апробация: Методика, рассмотренная в данной работе, прошла опытно-экспериментальную проверку в 2006-2007 учебном году в политехническом университете г. Томска в группах II курса? неязыковых специальностей. Технология обучения иноязычной письменной речи, базирующаяся на поэтапном формировании дискурсивной компетенции, была апробирована также в течение трех лет (2002-2004 гг.) на занятиях по немецкому языку в, старших классах Гуманитарно-лингвистической: гимназии; г. Томска (10 чел.), на кафедре немецкого языка ТПУ и в группах Центра немецкого языка при ТПУ (2005-2008 гг., 70 чел.).

2007 г.); на научно-методических семинарах кафедры немецкого языка института международного образования и языковой коммуникации ТПУ (20012008 гг.), методики преподавания иностранных языков института инженерной педагогики ТПУ (2006-2007 гг.), кафедры иностранных языков в области техники и технологий электротехнического института ТПУ (2007-2008 гг.), научных, научно-методических семинарах Томского областного института повышения квалификации работников образования (2001—2008 гг.). Результаты исследования получили свое отражение в 12 публикациях.

Внедрение результатов исследования. Результаты данного исследования были внедрены в процесс обучения иноязычной письменной речи студентов I— II курсов неязыковых специальностей на кафедре немецкого языка ТПУ и в группах Центра немецкого языка. В 2006 году издано учебно-методическое пособие-практикум «Письмо по-немецки? Легко!» (155 стр.).

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование представлено на 198 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав, приложения и библиографического списка использованной литературы, включающего 257 наименований, из которых 65 на иностранных языках и 15 Интернет-сайтов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Анализ , психолого-педагогической. и методической литературы, используемой при создании предлагаемой-нами методики, обучения иноязычной письменной-.-речи, на-основе-автономного подхода; а также результаты опытно-экспериментальной проверки позволили сделать следующие выводы:

1. Разработана* четырехкомпонентная' структура деятельностного л параметра технологии обучения иноязычной, письменной речи, в состав которой входят стратегический компонент (умение субъекта речи осознать свое коммуникативное намерение и спланировать коммуникативное событие); тактический-компонент (умение проанализировать коммуникативную ситуацию и отобрать адекватные ей- и оптимальные^ для реализации коммуникативного намерения! средства, способы и тактики), жанрово-текстовый компонент (умение организовать дискурс в соответствии- с канонами конкретного жанра, выбранного для достижения,коммуникативного намерения субъекта в заданном экстралингвистическом контексте) и рефлексивный компонент (умение систематически проводить мониторинг, прогнозировать процесс и результаты учебной деятельности в иноязычной письменной речи). Взаимосвязь компонентов положительно сказывается на успешности обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей. 194 .

2. Определена технология обучения иноязычной; письменной; речи, включающая дсятельностный параметр, характеризующийся поэтапным созданием, текста; / кодированием мысли, и личностный параметр, базирующийся; на характере педагогического взаимодействия преподавателя- и студентов и комплексе качеств, автономного субъекта образовательного процесса: Выявлены уровни сформированности готовности к самоуправлению самостоятельной учебной дея тельностью в обучении иноязычной письменной; речи, как способы квал»метрической оценки результатов.

Уточнено, что на практических занятиях по обучению иноязычной письменной речи студенты должны быть; обеспечены, деятельностью,. которая? имеет пять основных характеристик:

- Применение автономного подхода, связанного с: возможностью самому обучающемуся; распределять время, выбирать способы и методы обучения, определять цели овладения; дискурсивной; компетенцией; в: иноязычной', письменной речи.

- Разнообразие форм, методов, приемов1 организации самостоятельной учебной деятельности в иноязычной письменной речи. ' , '.

-. Рефлексия в качестве не; только; итога, но и стартового звена для постановки новых целей: Цель; рефлексии - вспомнить, выявить, осознать основные компоненты деятельности- по овладению» иноязычной письменной речью; ее смысл, способы решения проблем. Рефлексия позволяет критично отнестись к себе и своим действиям, делает человека субъектом собственной активности.

- Обратная связь - регулярное получение информации о состоянии, продвижении учебных достижений по развитию иноязычной письменной речи.

- Развитие критического мышления на основе применения методов' и приемов одноименной технологии;

3; В . основу опытно-экспериментального обучения было положено; применение принципов, учитывающих специфику и потенциал автономного подхода в ' обучении иноязычной письменной речи, для интенсификации процесса'обучения иноязычной письменной речи и повышения мотивации к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи. За счет формирования метакогнитивных стратегий достигнута большая эффективность обучения иноязычной письменной речи в сравнении с обычной формой обучения с использованием традиционных упражнений без памяток, самоконтроля, самооценки и рефлексии процесса.

Функциональная цепочка целеполагание — планирование - организация — мотивация — контроль по отношению- к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи дала возможность: построить методическую личностно ориентированную систему; частично изменить содержание обучения5 иноязычной письменной речи в части обучения метакогнитивным стратегиям и формирования качеств автономного субъекта образовательного процесса, построив уровневую систему готовности студента к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в иноязычной письменной речи с учетом его индивидуальных возможностей; разработать и внедрить модель и технологию обучения иноязычной письменной речи, базирующуюся на формировании дискурсивной компетенции, тем самым» предложить более эффективную методику обучения на основе автономного подхода. Гипотеза, выдвигавшаяся до проведения экспериментального обучения, нашла свое подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной целью настоящего исследования явилось создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода.

Для достижения поставленной цели проведен анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых на проблемы обучения иноязычной письменной речи. Проведенный анализ особенностей обучения иноязычной письменной речи позволил установить, что деятельность предполагает принятие* субъектом ответственности и сознательные усилия для достижения определенного результата. Для этого обучающиеся как автономные субъекты образовательного процесса должны четко представлять и применять знания уровневого строения речевой деятельности, учитывая четырехфазную структуру (мотив, планирование; программирование содержания письменного высказывания; реализация его замысла, оформление в речевых структурах; контроль). ' В исследовании доказана необходимость соединения известных подходов к обучению иноязычной письменной речи (процессуального и результативного) и рассмотрения потенциала автономного подхода.

Общая методология обучения иностранному языку была дополнена принципами, применимыми к обучению иноязычной письменной речи на основе автономного подхода, — принципы конструктивизма, проблемности, самостоятельности, субъектности, ответственности и другие.

В ходе исследования были выявлены лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи на материале дружеского письма на немецком языке, так как формирование жанрово-текстового компонента дискурсивной компетенции в контексте самоуправления учебной деятельностью подразумевает знания специфических языковых средств, содержательно-логической конструкции, и осознанное их применение в письменно-речевой деятельности.

Проведенное исследование позволило обосновать, что наиболее эффективным подходом к обучению иноязычной письменной речи при организации1 самоуправления учебной деятельностью является1 автономный подход. В работе определены качества автономного субъекта образовательного процесса, позволяющее значительно сократить путь к приобретению и конструированию нового опыта и развитию умений в иноязычной письменной речи. Проявление автономности обучающихся» характеризуется не только внутренними процессами (осознание, отражение самого себя в> деятельности), но и внешними (метакогнитивные стратегии). Метакогнитивные стратегии имеют функцию обеспечения контроля и оценки успешности и могут применяться в, отношении к мониторингу собственного отношения к учебной деятельности, созданию условий для эффективной работы.

В'исследовании» создана модель обучения иноязычной ^письменной речи на основе автономного' подхода. Организация^ эффективного взаимосвязанного функционирования компонентов модели (функций, задач, принципов; содержания, форм, подходов, методов, приемов, технологии, результата обучения иноязычной письменной1 речи) положена в разработку методики обучения иноязычной письменной« речи на основе автономного подхода. Методическое обоснование технологии обучения иноязычной письменной"речи базируется на поэтапном формировании дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи.

Анализ исследований показал, что! в вузовской практике обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей имеются определенные условия для'организации самостоятельной учебной деятельности и потребность в этом, однако целенаправленная" и систематическая* работа по организации процесса формирования готовности к самоуправлению учебной деятельностью, к сожалению, не ведется, что и обусловило необходимость разработки компонентов данного процесса.

Основным содержанием формирования готовности к самоуправлению самостоятельной учебной деятельностью в обучении иноязычной письменной речи выступает методологическая подготовленность - применение эффективных метакогнитивных стратегий и приемов. Личностный параметр позволяет диагностировать готовность к самоуправлению в иноязычной письменной речи в качестве автономного субъекта образовательного процесса. Опытное обучение показало, что методика оценки уровня сформированности готовности к самоуправлению позволяет проводить их мониторинг с целью оказания студентам дифференцированной помощи.

Исследование содержит данные опытно-экспериментальной проверки, которые доказывают эффективность методики обучения иноязычной письменной речи на основе автономного подхода, выражающуюся в повышении уровня сформированности умений дискурсивной компетенции, метакогнитивных стратегий и качеств автономного субъекта образовательного процесса. Кроме того, результаты подтверждают гипотезу настоящего исследования, заключающуюся в том, что обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей будет более эффективным, если процесс обучения строить на основе разработанной модели обучения иноязычной письменной речи, системообразующими компонентами которой являются принципы, учитывающие специфику и потенциал автономного подхода; и технология обучения иноязычной письменной речи, базирующаяся на поэтапном формировании дискурсивной компетенции.

Что касается перспектив дальнейшего изучения проблемы, рассмотренной в настоящем исследовании, то мы считаем важным более подробно рассмотреть вопросы контроля сформированности дискурсивной компетенции в иноязычной письменной речи. Предлагаемая методика может быть использована при обучении иноязычной письменной речи в профессионально-ориентированном курсе в таких речевых жанрах, как деловые письма, отчеты, протоколы, деловые записки и др. Другое направление — расширение рамок исследования за счет анализа потенциала использования автономного подхода при развитии иноязычной устной речи. . i ' 199 .'

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хмелидзе, Ирина Николаевна, Томск

1. АвдеевВ.М. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей // Социально-гуманитарные знания. - № 6. — 2006. — С; 235-240.

2. Акманова C.B. Развитие навыков: самообучения: у, студентов, университета: Автореф; дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004. - 22 с.

3. Алексеева И.А. Русский язык. Методика и практика преподавания / Серия «Книга для учителя». Ростов-нУД: «Феникс», 2002. - 320 с.4. • Алефиренко Н.Ф. Современные проблемы науки о языке: Учебное пособие^ М;: Флинта: Наука, 2005.- 416 с.

4. Андреева М.П. Одна из возможностей' усиления воспитательного потенциала обучения иностранному языку // ШЩI. 2004; - № 4. - С. 49-51.

5. Антонова; И.Б. Методическая эффективность. использования письма как средства; обучения аргументированию в неязыковом вузе (английский язык): Автореф., дис: . . канд. пед. наук. -М;, 1994. 24 с.

6. Аргунова; Е.Р., Жуков- Р.Ф., Маричев И.Г. Активные методы обучения: Учебно-методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

7. Ацковска-Лесковская X., Миовска С. Развитие критического мышления через; чтение и письмо в Македонии; Отчет о ходе реализации проекта // Перемена. -2001.-№ 1.-С. 23-26.

8. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М., Будько А.Ф., Чепик; И.В. Практический курс методики- преподавания, иностранных языков: английский, немецкий, французский. М. : Тетра Системе, 2003 . -288 с.200 •

9. Бабушис Е.Е. Обучение письменной речи как творческой деятельности в форме описания;, повествования и аргументации (на стар!нем.этапе в школах с углубленным изучением'английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Тамбов, 2000.-18 с.

10. Базикова А. А. Аутопсихологическая компетентность .как компонент учебно-воспитательного* процесса в музыкальных учебных1 заведениях:: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тамбов, 2002. — 16 с.

11. Барышникова Т.И. Педагогические условия развития? способности? к; самореализации у студентов вуза (на материале -изучения иностранного языка): Автореф:,дис.канд. пед: наук. Хабаровск, 2002. — 18 с.

12. Батаршев А., Алексеева И., Майорова. Е. Диагностика профессионально важных качеств. СПб.: Питер, 2007. , .

13. Бедросова Г.Г. Обучение письму как одной; из: форм коммуникации; (немецкий, язык в языковом вузе): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1979. — 23 с. . • '

14. Белова-; Л:А. Армейские письма, как лингвистический? источник // Естественная письменная русская речь: исследовательский; и. образовательный аспекты / Под ред. Н.Д. Голева. Барнаул: Изд-во АТУ, 2003. - С. 11-23.

15. Болонский-процесс: развитие,европейского образования: Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2004.

16. Бурдешок Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- Кишинев, 1992. 26 с.201 •

17. Вахрушева С.Н: Развитие познавательной самостоятельности! студентов при* изучении? "иностранного? языка? в^ неязыковом вузе: Автореф: дис. . канд: пед. наук.- Киров; 2000У— 19 е.

18. Бачков» И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию // Вопросы психологии. — 2007. № 3. — С. 16-19.

19. Введёнскаяг Л.А., Червинский П.П. Теория и практика русской речи-Трудные.темы; -2-е: изд: СПб; : Питер; 2005: - 368х. ^

20. Выготский JI.C. Собрание; сочинений:: В 6-ти томах. Т.2. Детская психология«/ Подред.ВШ, Давыдова!-МЬПёдагогика, 1982;:- 504 с.

21. Выготский^Л:С:ИсихологиягМ(::Изд-во>ЭКСМ<^Иресс; 2000: 1008 с.

22. ГальсковаНД. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. — 2004. № 1. — С. 3—8.

23. Горшков А.И. Русская словесность: ©т слов; к словесности: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. 2-е изд. — М:: Просвещение, 1996. — 336 с.

24. ЗГ. Грановская P.M. Элементышрактическойшсихологии.--4Le изд., с изм. и доп. СПб.: Свет, 2000. - 647 с.

25. Гужова Н;В. Методика: обучения иностранных студентов продуктивной письменной речи на: начальном: этапе обучения (на материале:, сочинения, с: элемёнтами рассуждения): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний: Новгород, 2002. — 18 с.

26. Дергачева О.Е. Личностная: автономиям как предмет психологического исследования:1: Автореф.\дис;. канд; психол. наук. Мл, 2005: - 20 с.

27. Деркач И.И Индивидуализация самостоятельной работы будущих режиссеров-педагогов.на заочной форме обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. — 18 с.

28. Диниц Г.Н. Самостоятельная работа как: средство профессиональной • подготовки студентов: Автореф:- дис:,. кандс пед^наук.-М^2002;-20 с:3>7.: Драйденг Г. Революция^ в обучении:* Пёр; с англ: / Еордон' Драйден, Джаннетг Вое;-МЬООО?«ПАРВИНЭ>>^20031-6721с:

29. Дубовик М:Е. и др. Справочное пособие по письменной' речи английского языка: — Минск:.Выш. шк:, 1990:229 с.

30. Загвязинский В .И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования:. Учебное пособие. — 2-е изд., стер. М.: Издательский,центр'«Академия»^ 2005: - 208гс:

31. Замуруева Н.А. Совершенствование умений: и* навыков письменной« речи студентов нефилологических: специальностей:. Автореф; дис. . канд.пед. .наук. -Орел, 2008.

32. Зверлова О.Ю. Программа концепция курса по немецкому языку для общеобразовательных учреждений. — М.: ИД - МАРТ, 2002. — 72 с.

33. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. - 384 с.

34. Иванова Л.О. Речевые стратегии: как средство! взаимопонимания? субъектов: педагогического процесса: Автореф. дис.— канд. пед: наук. — Псков, 2003. -.•■.■'. • . . .

35. Иванова: , О.В. Особенности, педагогического- взаимодействия? преподавателя и студентов;: в процессе: изучения,- иностранного языка, (на материале негуманитарного? вуза):; Дис:,— канд. пед. наук. Барнаул, 2003. -175с; . . . :; ■ .

36. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В; Компетентностный подход в образовании: Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. -М.: АПКиППРО, 2005. 101 с.

37. Итоговая аттестация выпускника ТПУ. Томск: Изд-во ТПУ, 1998;

38. Камалетдинова А.Я. Самоуправление: как: средство повышения успеваемости?студентов::Автореф; дис. канд. пед;.наук. — Челябинск,, 1994. —24 с. ' . ' ' . ' , : '

39. Капаева А.Е. О формировании, готовности учащихся) к самообучению иностранным языкам // ИЯШ. 2001.- №3. - С. 12-17.

40. Каплич Л.В: Началом обучения продуктивной письменной" речи: в лингвистическомшузе:, Автореф. дис. . . канд. пед. наук. М., 1996. - - 22 с.

41. Качалов Н.А. Непрерывное образование: изучение иностранного языка //' Вестник ТГУ. № 282: - Томск: Изд-во ТГУ, 2004.

42. Колесникова И.А. Педагогические. цивилизации, и их парадигмы, // Педагогика. — 1995. № 6.

43. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр* „БЛИЦ"», «Cambrige University Press», 2001.-224 с.

44. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 224 с.

45. Кондакова Н.Н. Методика^ предупреждения- ошибок в иноязычной письменной речи'(английский язык, языковой вуз): Автореф, дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2006. — 23 с.

46. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. — СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005.-208 с.

47. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению ¡иностранным языком как образовательная цель // ИЯШ. 2001. - № 1.-С. 9-14:

48. Косырев В.Н. Культура учебного труда студента-// Высшее образование в России.-2006.-№5.-с. 156-158.

49. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

50. Крайник О/М. Создание целостного текста и его« совершенствование в системе речевого развития школьников // Естественная, письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. — Барнаул: Изд-во АГУ, 2002. С. 223-232.

51. Креер М.Я. Критерии оценки иноязычной письменной речи учащихся на рубеже школа-вуз: Автореф. дис. . канд. пед.наук. СПб., 2007. - 22 с.

52. Крупченко А. Профессиональная лингводидактика // Высшее образование в России. — 2006. № 5. - С. 158-160.

53. Кудряшова О.В. Методика поэтапного формирования-коммуникативной компетенции в письменной речи (английский язык, языковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 2005. — 24 с.

54. Кузьмина JI.Г. Социолингвистические аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1998. -244с.

55. Кузнецов И.НЬ. Настольная книга преподавателя / Авт.-сост. И.Н: Кузнецов. — Мн.: «Соврем; слово», 2005. — 544 с.

56. Кузнецова s Г. А. Формирование стратегической компетенции » в процессе обучения'чтению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004.

57. Кузнецова C.B. Языковой портфель: к проблеме контроля успешности обучения, иностранным языкам // Прикладная филология и инженерное образование. Томск: Изд-во ТПУ, 2007. - С. 277-282.

58. Культура педагога: современный цивилизационный контекст: Монография / Под ред: Л.С. Сысоевой. — Томск: Изд-во ТПУ, 2007. — 300 с.

59. Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. трудов. -Москва: Еврошкола, 1998. 165 с.

60. Купарева В.В., Старикова А.Ю. Использование метода денотативного анализа» иноязычного текста при обучении- чтению в школе // ИЯШ. 2003. -№2.-С. 16-17.

61. Кучеренко О.И1 Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.

62. Лаврентьев Г.В. Технология учебного проектирования' в процессе развития творческих умений студентов: Монография. Барнаул: Изд-во АТУ, 2006.- 157 с.

63. Лебедева Н.Б. К построению жанровой типологии (на материале естественной письменной речи) // Естественная/ письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. — Барнаул: Изд-во АГУ, 2003. — С. 91-100.

64. Лелюшкина К.С. Теория и практика обучения иноязычному личностно-ориент'ированному общению. Томск: Изд-во ТИТУ, 2005. - 131 с.

65. Леонтьев. М.: Издательский Дом Шалвы» Амонашвили, 2004. - 224 с.

66. Леонтьев A.A. Язык иг речевая* деятельность в общей и педагогической-психологии: Избранные психологические труды, Mi: Изд-во МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 536 с.

67. Лесохина Т.Б., Симакова, Е.Ю. О преемственности между средней школой и вузом1 в,контексте современной письменной*коммуникации // ИЯТТТ1 -2002.- №5.-С. 62-68.

68. Лукьянова М-. Ориентир самостоятельной деятельности.- Развитие контрольно-оценочных способностей' учащихся: рекомендации психолога учителю // Лучшие страницы,педагогической прессы. 2003. - № 4. - С. 62-70.г

69. Мазунова, Л.К. К вопросу о системе обучения иноязычному письму в языковом вузе // ИЯШ. 2005\ - №'4. - С. 6-12.

70. МаслыкО) Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие 8-е изд., стер. Мн.: Выш. шк., 2003.-522 с.

71. Мелех И.Я; Как пишут письма на английском языке: Пособие по самообразованию.--М.: Высш. шк., 1993. 80 с:

72. Методика обучения* иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей / Под ред. В.М. Филатова. Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 416 с.

73. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. — М.: Высш. школа, 1982. 373 с.207

74. Методики обучения иностранным языкам! в; среднего школе:. / Отв., ред: М.К. Колкова. СПб.: Каро, 2006. - 224 с.

75. Мильруд,Р:П; Методика обучения,иноязычнойщисьменной рёчи;// ИЯШ -1997.-№'2:-с: 5-И'.

76. Мильруд<Р1П.Компетентностью изучениишзыка // ИЯШ.-2004. №«7. — С. 30-36.

77. Мильруд Р.П., Кондакова HIL,Подходы к описанию и предупреждению ошибок в иноязычной речи // ИЯШ.- 2007. № 1. - С. 12-17.

78. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку:, Учебноешособие.- М.: Просвещение,1990« — 224 с.

79. Очерки? обучения устной речи, на* иностранных языках / Руковод. кол; авт. В.А. Бухбиндер.- Киев: Вищашкола, 1980. — 248 с.

80. Папуша И.С. Комплексный уровневый»; анализ? микротекста как метод; обучения?монологической^ письменной' речи студентов-нефилологов: Автореф. дис;. .канд. педг наук.— Mí,.2006.a- 26 с.

81. Пассов: Е.Щ .Основы; методики^ обучения; иностранным; языкам. Mí: «Русский язык», 1977.-216 с: . ■ •

82. Пассов Е.И. Учебник как феномен сферы иноязычного; образованиям// ИЯШ! —2004. № 4.

83. Иёдагогика;.Иёдагогические,теории, системы, технологии:. Учебник / Под

84. Педагогика. Большая современная;; энциклопедия / Авт.-сост.: E.G. Рапацевич.-Минск: Современник. «Слово»; 2005;•

85. Педагогический энциклопедический« словарь / Под ред. JI.G. Глебова, О.Д. Грекулова. M¿: «Большая Российская ^энциклопедия», 2003; - С. 10.

86. Полат E.G., Бухаркина* МДО., Моисеева М:В., Петров А.Е. Новые-педагогические и информационные* технологии в системе образования: Учебное пособие. — М.: Издательский центр. «Академия», 2001.- 271 с.

87. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования: Учебное пособие. — М.: Академический проект, 2004. т 432 с.

88. Поташник- М.М: Управление* качеством* образования. — М.: Педагогическое общество-России, 2000. — 448 с.

89. Поташник M(M.S Качество.» образования: проблемы, и технологии управления. — М.: Педагогическое общество России; 2002. 352 с.

90. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс: Учебное пособие. -М.: Флинта: Наука, 2004. 224 с.

91. Седов КГФ. О жанровой природе дискурсивного1 мышления? языковой личности // Жанры речи. Саратов, 1999.

92. Серова» Т.С. Концепция языковой, речевой и коммуникативной подготовки^ специалиста в процессе инженерного образования // Прикладная филология? в, сфере инженерного образования / Гл. ред. E.F. Новикова. -Нортхэмптон; Томск: STT, 2004. С. 48-61.

93. Симакова Е.Ю. Особенности содержания обучения« продуктивной письменной речшв курсе профессионального общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004.

94. Слесаренко И.В*. Обучение устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического • стиля (английский язык, языковой вуз): Автореф: дис. . канд. пед. наук. — Томск, 2003. 26 с.

95. Смышляева»Л.Г., Сивицкая Л.А. Педагогические технологии активизации обучения в высшей'школе: Учебное пособие. Томск: Изд-вогТПУ, 2007.-195с.

96. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. Mi: Народное образование, 1998. - 256 с.

97. Соколова Л.А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся // ИЯШ. 2005, - № 1. - С. 16-18.

98. Солганикк Г.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. — 6-е изд. М.: Флинта: Наука, 2005. - 256 с.

99. Соловова* E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // ИЯШ. 2004. - № 2. - С. 11-17.

100. Соловова E.H. Автономия учащихся^ как основа развития современного непрерывного образования личности // ИЯИТ. 2004. - №-3. — С. 41-44.

101. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый. курс лекций: Учебное пособие. — М1: Просвещение, 2005. — 239 с.

102. Соловьева О.Н. Особенности формирования у студентов технических вузов представлений о будущей профессиональной деятельности // Фундаментальные исследования. — № 4. — 2008.

103. Стаценко Т.К. Педагогические условия развития' проективных уменийстудентов-вуза-(на примере изучения иностранного языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2002. — 18 с.

104. Суханова Е.М., Суханов М. Письмо как жанр естественной письменной речи // Естественная письменная русская речь: исследовательский' и образовательный аспекты: Материалы конференции-/ Под ред. Н.Д: Голева. — Барнаул: Изд-во АТУ, 2002. С. 281-287.

105. Тамбовкина' Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе // ИЯИР. 1998. - № 4: - С. 84-88.

106. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение* иностранному языку как основная-составляющая языкового самообразования // ИЯШ. 2005. - № 5. - С. 76-80.

107. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5-го курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур (английский язык как вторая* специальность): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб:, 2000: - 21 с.

108. Татаринова- М.А. Теоретические основы создания, и использования' дистанционного курса обучения иноязычной-письменной речи для студентов 23 курса лингвистического вуза (на материале английского языка): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2005. - 27 с.

109. Татур Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе: Учебное пособие. М;: Исследовательский, центр проблем^ качества подготовки специалистов, 2005.

110. Терновых Т.Ю. Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности* у студентов-первокурсников* в работе с иноязычным текстом, (языковой? факультет, немецкий язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2007.- 18 с;

111. Ткачева А.Е. Технологическое обеспечение автономности учебной деятельности в профессиональной подготовке1 преподавателя-лингвиста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 2005.

112. Требования к уровню владения иностранным языком выпускников неязыковых специальностей ТПУ. Томск: Изд-во ТПУ, 2005. - 22 с.

113. Утепов ; М.Б; Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника: Автореф:,дис: .-канд.пед. наук. Оренбург, 2004. - 18 с. , .

114. Ушакова^Т.Н!:: Речь:: истоки; и принципыфазвития^.—■Ш1: ПЕР СЭ, 2004. — 256 с. . 1 У ' ' ■ '•

115. Хуторской A.Bt Ключевые, компетенции; как; компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. — №-2.-С. 58-64. . . . ' ■ . . . ; : 4

116. Чито Л.Р. Организация дидактического контроля при к<эммуникативно-. ориентированном, обучении иноязычной письменной речи в неязыковом вузе: Автореф: дис;. канд. пед. наук; — Майкоп; 2007.

117. Чуйкова Э.С. Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов' факультета иностранных языков (на материале дискурсивных;эссе):.Автореф:.дис. канд. пед; наук: Самара, 2005. - 16 с.

118. Чучалин. А.И. Модель инженера выпускника Томского политехнического университета // Прикладная» филология в сфере'инженерного образования. - Нортхэмптон; Томск: STT, 2004. - С. 10-14.

119. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие: — 2-е изд., дораб: — М.: Просвещение, 1986: — 223-с.

120. Шубина Н.Л. Сфера письменной коммуникации и новый речевой, стандарт // Естественная письменная русская речь: исследовательский4 и-образовательный аспекты. Барнаул: Изд-во^АГУ, 2003. - С. 267-274.

121. Шумакова 0.А. Формирование индивидуальной стратегии профессиональной деятельности учителя- иностранного языка» в процессе его подготовки^ вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2006.

122. Языкова* И.Н. Управление учебной-деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф: дис. . канд. пед. наук. — Рубцовск, 2000. 22 с.

123. Щепилова A.B. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // ИЯШ. — 2003'. № 2. - С. 4-11.

124. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современною школе. — М.: Сентябрь, 1996: 96 с.

125. Ямпольская Д.О., Зонис М:М. Менеджмент. 2-е изд. СПб.: Издательский дом «Нева», 2004. — 288 с.

126. Baiser A., Barbas G., Koukidis S. Zertifikat 2000 Kursbuch. Athen: Praxis Verlag, 2000.-S. 36-38.

127. Bimmel' P., Rainpillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. Goethe-Institut. — München: Langenscheidt, 2000, — 208 S.

128. Bimmel P., Kast В., Neuner G. Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerklektionen. Fernstudieneinheit 18. Goethe-Institut InterNationes. -Berlin/München: Langenscheidt, 2003.

129. Blei- D. Aufgaben in einer konstruktivistischen Lernkultur // Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer 2003 / Heft 4. Verlag: Langenscheidt KG - S. 220-227.

130. Bolton S. Probleme der Leistungsmessung. Lernfortschritttests in der Grundstufe. Fernstudieneinheit 10. Goethe-Institut, München: Langenscheidt, 1996.

131. Casse P. Training for the Cross-Cultural Mind. -USA, 1991.

132. Cohen A.D. Language Learning: Insights for learners, instructors, and researchers. — N.Y.: HarperCollins, 1995.

133. Educational Technology — Its Creation, Development and Cross-cultural Transfer. Oxford, 1987.

134. Easton G. Learning from Case-Studies. — London, 1997.

135. EgliU., Eichenberger J., Gessler R., Griss C., Magerl E. Werkstatt lernen // Pädagogik 1 / 1995. S. 26-32.

136. Faistauer R. Schreiben- in Gruppen den Schreibprozess sichtbar machen. Ein Experiment aus der Lehrerfortbildung II Deutsch" als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer 2000 / Heft 3. - S. 149-154.

137. Funk H., Koenig M. Grammatik lehren und lernen. Femstudieneinheit 1. Goethe-Institut. Berlin und München: Langenscheidt, 1991.- S. 124-126.

138. Funk H., Koenig Mi u. a. Sowieso: Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche.

139. Kursbuch I 1994 Langenscheidt KG. Berlin und München, 120 S.t

140. Gebildet und ausgebildet// Politische»Zeitung 101 / März 2000.

141. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren und beurteilen (GERR). München: Langenscheidt, 2001.

142. Graumann O., Keck R.-W. u!a. Schul- und» Hochschulmanagement: 100 aktuelle Begriffe. Universitätsverlag Hildesheim, 2004.

143. Häcker T. Mit-der Portfoliomethode den Unterricht verändern // Pädagogik 2005 /Heft3. — S. 13-17.

144. Harmer J. How to Teach English. — Addison-Wesley Longman Limited, 1998.

145. Deutschunterricht // Коммуникативные: аспекты; языка, и культуры. Часть> I:. Сб:статешЛФМёжд. научж конф; Томск: Издтво ТИУ, 2006; -(SM08-113:21'6:!. Iluk. Jt Erzieherische? Ziele ausfc der Sicht; ' neuerer* internationaler, .

146. Fremdsprachencurriculai // Deutsch als. Fremdsprache. Zeitschrift: zur;; Theorie und*

147. Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer 2000 / Heft 1. S. 41-47.

148. Kahlk Rt Expeditionem zu; Hergängen vom der. belehrten zur. lernenden;

149. Gesellschaft///; Pädagogik 1Ш / 19931— S:"50r53:. '.'./'.218i Kast:B* Fertigkeit;Schreiben:.Fernstudieneinheit: 12. Goethe-Institut. Berlin:undiMünchen: Eangenscheidt;. 1999:

150. Kleppim K. Motivation; Nur ein Mythos? (I) II Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift:zur/ Theoriö und^Praxis des. Deutschunterrichts für Ausländer:2001 / Heft 4.-S. 219-225.

151. Kleppin K. Motivation:. Nur ein Mythos? (II) // Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie, und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer 20021 / Heft 1,-S. 26-30.

152. Klippert, H. Gewusst wie: Methodenlernen als Aufgabe der Schule // Pädagogik 1 / 1995. S. 6.

153. Kustusch G., Hufeisen- B. Ich hätte gerne doppelt so lange Schreibunterricht. Bericht über einen DSH-Schreibkurs am Computer // Deutsch als Fremdsprache.

154. Zeitschrift zur Theorie* und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer 2000 / Heft 3.-S. 144-148.

155. Lewis M., Hill J. Practical Techniques for Language Teaching. — England, 1997.

156. Löwe B. Kultur Schock Russland. Reise Know-How. — Verlag Peter Rump, 1999.

157. Malcher N. Unterrichtsorganisation unter Berücksichtigung interkultureller Aspekte. — Sprache, interkulturelle Kommunikation, neue Didaktikansätze. Beiträge des 18. Germanistentreffens 4-9 Juni 2001. Ulan' - Ude BGU Verlag; 2001. - S. 141-146.

158. Malycha A. Projekt „Lernen Lernen" // Pädagogik 1 / 1995. S. 11.

159. Maritzen N. Sich selbst und anderen Rechenschaft geben // Pädagogik 1 / 1996.-S. 25-30.

160. Mertens D. Erfolgsfaktor Soft Skills // Markt, 2003. № 29. - S. 1 -2.

161. Moment mal! Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache: Arbeitsbuch 1 / von Lemcke Ch., Müller M., Rusch P., Scherling Th, u. a. Berlin und München: Langenscheidt KG, 1996.' - 176 S.

162. Moment mal! Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache: Arbeitsbuch 2 / von Wertenschlag, Müller M., Scherling Th., Gick C. Berlin und München: Langenscheidt KG, 1997.

163. Moment mal! Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache: Lehrbuch 1,2/ von Müller M., Rusch P., Scherling Th. u. a. Berlin und München: Langenscheidt KG, 1998.

164. Sowieso. Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche: Kursbuch 1 Funk H., Koenig M. u. a. Berlin und München: Langenscheidt KG, 1994. - S. 32.

165. Tangram. Deutsch als Fremdsprache: Lehrerbuch 1 A / von Alke I., Dallapiazza R. -M., von Jan E., Maenner D .- Max Hueber Verlag. Ismaning, 1998.

166. Themen neu. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache: Kursbuch 1, 2 / von Aufderstraße H., Bock H. u. a. Max Hueber Verlag, 1997.

167. Themen neu. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache: Arbeitsbuch 1,2/ von Aufderstraße H., Bock H. u. a. Max Hueber Verlag, 1997.

168. Tewes U. Psychologie-Lexikon hrsg. von Uwe Tewes u. Klaus Wildgrube. -München; Wien: Oldenbourg, 1992. 428 S. - S. 42.

169. Thonhauser-Jursnick I. Wozu Schreiben im Fremdsprachenunterricht? Eine Analyse neuerer DaF-Lehrwerke // Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer 2000 / Heft 4. S. 195-198.

170. Vaupel D. Durch* den Wochenplan habe ich gelernt, selbständiger und unabhängiger zu arbeiten // Pädagogik 1 / 1995. S. 20.

171. Vollmer G. Top-Training Lernen Behalten - Anwenden 1. Aufl. - Stuttgart; Dresden: Klett, Verlag für Wissen und Bildung, 1994. - 190 S.

172. Vom Scheidt J. Kreatives Schreiben. Texte als Wege zu sich selbst und zu anderen. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag GmbH, 1989. - 229 S.

173. Warnke G. Perspektivenwechsel: Grenzen der Verantwortung // Pädagogik 7—8 / 1995.-S. 35-39.

174. Zertifikat Deutsch. Lernziele und Testformat, Weiterbildungs-Testsysteme GmbH. Frankfurt am Main, 1999.

175. Использованные ресурсы сети Интернет

176. Большая советская энциклопедия Электронный ресурс. Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/search.xml7text, свободный.' Russ Portal Company Ltd 2001. — Заглав. с экрана.

177. Исаева Д.А. Лемпертовские чтения 6 «Языковой портфель» как инструмент автономногоf изучения языка 24.10.2005 Электронный ресурс. Режим доступа: file://F:/SprJPortfolio/PGLUru.htm, свободный. — Заглав. с экрана.

178. Коммуникация. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.glossary.ru/cgi7RKussztoqg.o9, свободный: Заглав. с экрана.

179. Корпоративный сервер ТЕГУ. Электронный ресурс. Режим доступа: http://intranet.tpu.ru, свободный. — Заглав. с экрана.

180. Макет федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v.htm, свободный. Заглав. с экрана.

181. Миссия ТПУ. Электронный ресурс. Режим доступа: http://tpu.ru/html/missia.htm, свободный. Заглав. с экрана.

182. Письмо. Электронный ресурс. Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/, свободный. Заглав. с экрана.

183. Российская педагогическая энциклопедия. Электронный ресурс. Режим доступа: http://port.index.otrok.ru/teach/enc/index.php, свободный. — Заглав. с экрана.

184. Цатурова И.А. Парадигма языкового образования в высшей школе в XXI веке — «учить студента учиться» // Образование и общество. — 2004. — № 4.

185. Электронный ресурс. Режим доступа: http://education.recom,m/32004/46,html, свободный. — Заглав. с экрана.

186. Moser Н. Eigenständiges Lernen nur eine Mode?: Zitierfähigkeit von Internetseiten. Online im Internet: http://www.webquest-forum.de/infos/theorie/eigenstaendiges-lemen.pdf, свободный. - Заглав. с экрана.

187. Möller J. Lernerautonomie und selbst gesteuertes fremdsprachliches Lernen: Zitierfahigkeit von Internetseiten. Online im Internet: http://www.uni-giessen.de/rom-didaktik/personal/prinz/Lernerautonomie%20neu%202,pdf, свободный. — Заглав. с экрана.

188. Stoytcheva D. Schreiben lernen — spielend, spannend, motivierend http://www.dafhetzwerk.org/tagungen/ergebnisse/konfernz200510/Stoyt. ./outline.ht, свободный. — Заглав. с экрана.

189. Wolff D. Lernstrategien: Ein Weg zu mehr Lernerautonomie. http://www.ualberta.ca/~german/idv/wolffl.htm, свободный. Заглав. с экрана.