Обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки

Антюшина, Майя Омаровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Антюшина, Майя Омаровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки"

АНТЮШИНА МАЙЯ ОМАРОВНА

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 -Теория и методика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации:

- 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики

Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского

Научный; руководитель'':

доктор педагогических наук, профессор Пол у ка ров Владимир Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сохранов .Владимир Васильевич:

кандидат педагогических наук, Брыкина Светлана Викторовна

Ведущая/Организация:

Курский государственный университет

Защита состоится 27 марта 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совет Д.212.185.01 при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского (440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, З73 уч. корп. № 1, ауд. 349).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.

Автореферат разослан 25 февраля 2006 года,

Ученый секретарь

диссертационного совета

Л ДО. Боликова

Я00£ А-

чгИ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перед российским высшим профессиональным образованием сегодня стоит ряд принципиальных задач, связанных с преобразованием системы профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве приоритетной цели определила «подготовку квалифицированного работника, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного эффективно работать по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному, профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности».

Высокие требования, предъявляемые сегодня к подготовке специалистов, определяют задачи совершенствования системы подготовки учителей в педагогическом вузе. Важность и необходимость изменений в системе формирования педагогических кадров отмечается многими исследователями. (С.И. Архангельский, H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, М.М Левина, Н.У. Пю-ман, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, М.Г. Хасбулатова и др.).

Авторы, исследующие новые подходы в организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (H.A. Бакшаева, М.Я. Виленский, A.A. Вербицкий, Т.Е. Климова, М.М. Левина, B.C. Лазаренко, М.И. Махмутов, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин и др.), едины во мнении о том, что при подготовке будущих учителей основной единицей содержания обучения должна выступать не «порция информации» или задача, решаемая по данному образцу, а проблемная ситуация профессионального плана, предполагающая включение продуктивного мышления обучаемых.

В качестве ведущих направлений процесса профессионального становления будущего учителя исследователями выделяются формирование профессионально-методической компетентности (А.И Мищенко, Д.В. Кузнецов, М.М. Левина, И.Г. Татур); развитие педагогического творческого потенциала (М.В. Ко-репанова, З.С Левчук* Ю.В. Маслова и др.); творческой инициативы и активности (Н. А Бакшаева, А.А Вербицкий, Т.Е Климова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Мак-лакова, А.И. Остапенко, Г.Н. Харламова, Н.Д. Шадриков, E.H. Ярославова).

Практический курс иностранного языка в педагогическом вузе обладает огромным потенциалом, который может способствовать повышению уровня профессиональной подготовки будущих учителей. Современные исследования рассматривают различные аспекты решения проблемы: формирование у студентов языковых специальностей вузов профессиональной филологической компетентности (Е.А. Бугреева); профессионально-ориентированных умений интерпретации иноязычного художественного текста (А.Н. Малявина); навыков профессионально-ориентированного чтения (грамматический аспект) (Е.Г. Гализина), профессионально-ориентированных умений перевода с листа текста делового документа (К.А. Касаткина); формирование познавательно-профессиональной активности (E.H. Ярославова); профессионального мышления при изучении иностранного языка (Т.Ф. Алдонова) и др. Однако организация обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка, как фактор, обес-

печивающий качественно новый уровень профессионально - методической подготовки учителя иностранного языка изучен недостаточно.

Сегодня владение иноязычной профессиональной речью приобретает для будущего учителя иностранного языка огромную значимость. Об этом свидетельствуют научные работы И.И. Лейфа, Е.В. Кавнатской, Т.М. Мацуевой, Нгу-ен Динь Лонг. И если участие в международных научных семинарах и конференциях, реальные контакты с коллегами остаются доступными небольшому числу специалистов, то Интернет представляет для каждого учителя неограниченные возможности для профессионального общения, обмена опытом профессиональной и научной деятельности. Однако для того, чтобы достойно войти в мировое образовательное пространство, необходимо владеть профессиональной речью на иностранном языке. Данное умение в наши дни является обязательным требованием подготовки специалиста в любой области.

Тем не менее, исследователи отмечают, что выпускники факультетов иностранных языков педагогических вузов не могут свободно общаться на профессиональные темы. Это происходит потому, что в традиционной системе подготовки языковых факультетов обучение языку не носит профессиональной направленности. Существует представление, что владение иностранным языком автоматически обеспечивает профессиональное общение учителя иностранного языка с иностранным коллегой и нет необходимости целенаправленного обучения этому аспекту речевой деятельности. Данная точка зрения, на наш взгляд, ошибочна. Известно, что каждая отрасль человеческой деятельности создает свой понятийный аппарат. Такой «подъязык» профессии (Ю.Д. Дешириев) существует и в сфере преподавания иностранного языка. Овладевать им надо целенаправленно, руководствуясь конкретными учебными задачами, которые можно решить в ходе специально организованного обучения данному аспекту речевой деятельности.

Анализ научных исследований выявил неоднозначное толкование самого понятия «иноязычная профессиональная речь учителя иностранного языка». Исследователи подходят к решению данного вопроса с разных позиций. Так Т.М. Мацуева, С.Я. Ромашина, М.Г. Хасбулатова под профессиональной речью понимают педагогическую речь учителя иностранного языка на уроке, уделяя внимание обучению студентов аутентичным установкам для организации урока, а также проведения педагогических этюдов на изучаемом языке. Признавая необходимость специального обучения данному аспекту речи учителя иностранного языка, мы полагаем, что иноязычная профессиональная речь учителя иностранного языка явление более многостороннее.

В проведенном исследовании иноязычная профессиональная речь рассматривается как владение особым «подъязыком», обеспечивающим общение между представителями одной профессии. Такое понимание, применительно к профессиональной речи учителя иностранного языка, мы встречаем в трудах Е.В. Кавнатской и В.В. Молчановского.

зов и факультетов четко определено, что вузовский курс иностранного языка должен носить профессионально ориентированный характер. Таким образом, сегодня именно в системе неязыковых факультетов и вузов вопрос обучения профессиональной речи на иностранном языке изучен основательнее и многосторонней, чем в системе языковых факультетов педагогических вузов.

Выявленные причины послужили поводом обратиться к исследованиям, которые рассматривают вопросы обучения иноязычной профессиональной речи в неязыковых вузах (В.А. Аверина, И.Б. Авдеева, Т.В. Алдонова, Т. М. Байтуганова, Н.Г. Барышникова, A.C. Беляева, Л.П. Биченок, А.И Бородина, А .Я. Гайсина, Л.И. Девина, М.В. Дементьева, И.Ф. Динабург, Л.А. Жумаева, А.Г. Измайлова, ЭЛ. Комарова, Н.З. Магазова, В.П. Меньшиков, Г.Н. Савченко, Е.В. Тарасова, Е.Ю. Панина, О.В. Фадейкина, Э.Б. Фи-гон, Е.Б. Ястребова и др.).

между объективной необходимостью обучения студентов иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ и практических технологий, решающих данную задачу.

между потенциальными возможностями практического курса иностранного языка и недостаточным их использованием для решения задач совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка; между необходимостью совершенствовать профессионально ориентированный педагогический процесс на занятиях практического курса языка и невы-явленностью педагогических условий, обеспечивающих его эффективность. Исходя из актуальности проблемы и необходимости разрешения выявленных противоречий, обнаружившихся в системе профессиональной подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов, была определена тема диссертационного исследования: «Обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя иностранного языка в педагогическом вузе.

Предмет исследования: обучение иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

определено содержание иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка и специфика обучения данному аспекту речевой деятельности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка;

разработана модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка и технология ее реализации в учебном процессе факультета иностранных языков педагогического вуза; определены критерии и уровни сформированности профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений при обучении иноязычной профессиональной речи будущих учителей иностранного языка; выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи;

дать теоретический анализ проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе,

определить содержание иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка;

разработать модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка и технологию ее реализации в учебном процессе факультета иностранных языков педагогического вуза; определить критерии и уровни сформированности профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений при обучении иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка; выявить и экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка;

Методологической и теоретической основой исследования явились: психолого-педагогические теории, определяющие социальную детерминированность личности (Б.Г. Ананьев, М.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория профессионально-педагогической направленности процесса обучения в педагогическом вузе (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, В.А. Сластенин и др.); теории профессиональной деятельности учителя Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.А. Сластенин и др.) новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (М.Я. Виленский, A.A. Вербицкий, М.М. Левина, A.B. Мудрик); индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента (A.A. Вербицкий, М.Я. Виленский, В.А. Сластенин, М.М. Левина, A.B. Мудрик и др.); профессиографические исследования учителя иностранного языка (В.В. Молчановский, Р.С.Немова, В.А. Сластенин, С.Ф. Шатилов); теории педагогического творчества (З.С. Левчук, Т.Е. Климова, М.В. Корепаиова); подходы по обучению иноязычному профессиональному общению будущих специалистов в вузе (В.А. Аверина., А.Я. Гайсина, Л.П. Би-ченок, А.И Бородина, И.Ф. Динабург, P.M. Иванова, Е.В. Кавнатская, Т.М. Мацу ева, Н.З. Магазова, В.В. Морозова, Нгуен Динь Лонг, Э.В. Паманисочка, С.Я. Ромашина, М.Г. Хасбулатова, H.H. Рачкаускайте, Э.Б. Фигон и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах исследовательской работы был использован комплекс взаимообусловленных и дополняющих друг друга методов научно-педагогического исследования: анализ научной литературы по философии образования, педагогике, методике, языкознанию, лингвистике, психологии обучения иностранным языкам и учебных материалов (учебников, пособий, рабочих программ и т.п.); анкетирование; беседа; тестирование студентов и преподавателей; педагогический эксперимент; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта; метод статической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иноязычной культуры Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет». В эксперименте принял участие 121 студент.

Исследовательская работа проводилась с 2000 по 2005 годы со студентами 5-х курсов французского отделения.

Первый этап исследования - поисковый.

2000-2001гг. - определение методологических и теоретических основ исследования, научно-педагогических подходов к разработке темы исследования, разработка плана и программы эксперимента; определение объекта, предмета, цели и задач исследования, формулировка гипотезы исследования.

2001- 2002гг. - разработка модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка и технологии ее реализации в учебном процессе. Отбор лингвистического содержания, составление французско-русского словаря терминов специалистов в области преподавания иностранного языка. Разработка средств обучения: учебного пособия «Pedagogie des langues vivantes. (Professeur de langue dans la situation de la communication professionnelle)» («Методика преподавания иностранных языков (Учитель иностранного языка в ситуации профессионального общения)», направленного на обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка на основе научного текста профессиональной направленности; опорно-обучающих карт для активного овладения иноязычной профессиональной речью учителя иностранного языка на занятиях практического курса иностранного языка.

Второй этап - опытно-экспериментальная работа: 2002-2005гг. Проведение опытно-экспериментального обучения, обоснование эффективности педагогических условий обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

Третий этап - итоговый: 2005г. - анализ результатов экспериментального обучения, обобщение и уточнение основных выводов, оформление материалов диссертационного исследования.

разработана модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка и технология ее реализации в процессе профессиональной подготовки на языковом факультете педагогического вуза; определены критерии и уровни сформированности профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений при обучении иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка; выявлены педагогические условия эффективности обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка: направленность студентов на совершенствование профессиональных умений; осуществление преподавателем индивидуализации обучения и стимулирования профессиональной деятельности студентов; обучение будущих учителей иностранного языка навыкам рефлексии и анализа профессиональной деятельности на изучаемом языке; построение взаимоотношений преподавателя со студентами на основе сотрудничества и сотворчества; Объективность и достоверность полученных результатов и выводов исследования определяются исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы и их внедрением в практику профессиональной подготовки студентов других факультетов и вузов.

Практическая значимость исследования:

разработана технология реализации предложенной модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки на языковом факультете педагогического вуза;

разработан элективный курс «Иноязычная профессиональная речь учителя иностранного языка»;

разработано и издано учебное пособие по обучению работе с научным текстом в области преподавания иностранных языков «Pédagogie des langues vivantes. (Professeur de langue dans la situation de la communication professionnelle)» («Методика преподавания иностранных языков» (Учитель иностранного языка в ситуации профессионального общения)»; разработаны учебно-методические материалы и различные виды опорно-обучающих карт, обеспечивающие обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка на уровне современных требований к выпускникам вузов.

практических конференциях (международных, региональных, областных, межвузовских, внутривузовских) в Воронеже, Липецке, Москве, Пензе. Разработанное автором пособие «Pédagogie des langues vivantes (Professeur de langue dans la situation de la communication professionnelle)» («Методика преподавания иностранных языков. (Учитель иностранного языка в ситуации профессионального общения)» рекомендовано УМО МПГУ по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 033200 - иностранный язык. Основные положения, выносимые на защиту:

> модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка, определяющая цель, принципы, содержание, критерии и педагогические условия эффективности организуемого обучения.

> технология реализации предлагаемой модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка, представляющая средства обучения, используемые виды и формы работы, разработаные задания профессиональной направленности, специальные опорио-обучающие карты профессиональной направленности на изучаемом языке.

> педагогические условия, способствующие эффективному совершенствованию профессиональных умений будущего учителя иностранного языка в процессе обучения иноязычной профессиональной речи: направленность студентов на совершенствование профессиональных умений предполагаю щая четкое представление самими студентами основных педагогических характеристик организуемой формы учебной деятельности; осознание ими позиции «я - учитель»; наличие активности и творческой составляющей профессиональной деятельности; умения осуществить самооценку результатов профессиональных действий; осуществление преподавателем педагогической поддержки студентов, проявляющейся в индивидуализации обучения и стимулировании профессиональной деятельности студентов;

обучение будущих учителей иностранного языка навыкам рефлексии и анализа профессиональной деятельности на изучаемом языке, что позволяет естественным образом формировать и совершенствовать профессионально-речевые умения;

построение взаимоотношений преподавателя со студентами на основе сотрудничества, предполагающее создание общей атмосферы заинтересованности, коллективного творчества, толерантности. Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 161 источник, содержит 5 схем, 13 таблиц, 12 гистограмм, 24 диаграммы, 17 приложений.

Рис. 1

Модель обучения

иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, обоснованы теоретико-методологические основы, описаны этапы и методы исследования. Представлены положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, достоверность результатов исследования. Приведены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка» дан теоретический анализ исследуемой проблемы, раскрыты содержание и структура профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе, представлена структура профессиональной деятельности учителя иностранного языка, уточнено содержание понятия «иноязычная профессиональная речь учителя иностранного языка», представлена модель организации обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

Необходимость более активного участия в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов кафедр языковых дисциплин требует пересмотра организации занятий с целью повышения их эффективности в процессе подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности. Мы пришли к выводу, что разработка соответствующей модели обучения иноязычной профессиональной речи, может позволить будущим учителям иностранного языка не только успешно овладеть «подъязыком» профессии, но и способствовать совершенствованию их профессиональных умений.

Модель обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка включает следующие структурные компоненты: цель, принципы, содержание обучения, критерии оценки сформированности умений, педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения (Рисунок 1).

Под «иноязычной профессиональной речью учителя иностранного языка» понимается иноязычная речь специалистов в области преподавания иностранных языков, характеризующаяся терминологической корректностью, самостоятельностью и содержательностью высказывания.

Исходя из положения, что весь процесс обучения в педагогическом вузе должен быть профессионально ориентирован, наиболее логичным условием обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка является моделирование на занятиях практического курса языка профессиональной деятельности учителя иностранного языка путем включения в содержание занятий профессиональных целей. В качестве профессиональных умений, являющихся объектом совершенствования и наблюдения были определены проектировочные, организационно-коммуникативные и исследовательско-анали-тические умения учителя иностранного языка.

Идеальная цель, которой мы должны руководствоваться - это достижение такого уровня профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка, при котором студент должен не просто знать, как выполнять профессио-

нагтьные действия или уметь копировать чужие действия, но и проявлять исследовательские и творческие качества, иметь собственное видение профессиональных проблем и находить собственные пути их решения, умея представить анализ профессиональных действий на изучаемом языке.

Подобный подход требует пересмотра организации практического курса языка, так как на занятиях необходимо решать задачи нескольких порядков -освоение учебной программы дисциплины, обучение иноязычной профессиональной речи, совершенствование профессиональных умений будущего учителя иностранного языка,

В основу практической реализации обучения на занятиях по практике языка были определены принцип профессиональной направленности обучения, принцип моделирования профессиональной деятельности, принцип интеграции изучаемых дисциплин и принцип рефлексивности. Именно реализация этих принципов позволяет обеспечить языковую подготовку в единстве с профессиональной; обеспечить высокий уровень практического владения методическим мастерством учителя иностранного языка, возможность индивидуальной профессиональной самореализации студентов, развития профессионального мышления.

Организация обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка включает три этапа, каждый из которых имеет определенную цель и характеризуется своими особенностями.

На первом этапе - решаются задачи формирования речевых умений иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка на основе научного текста по специальности, что предполагает развитие у студентов навыков понимания, извлечения, обработки и интерпретации информации франкоязычных специальных текстов по профессиональной тематике.

Научный текст является наиболее адекватным и концентрированным информационным источником, содержащим специальную лексику, поэтому он естественным образом служит основой для организации процесса обучения на первом этапе обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка и обеспечивает важнейшее требование к владению иноязычной профессиональной речью - терминологическую корректность.

Умения работать с научным текстом по специальности и обсуждать научные проблемы в области обучения иностранному языку на изучаемом языке мы рассматриваем как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки учителя иностранного языка, которые оснащают будущего специалиста дополнительным инструментом профессионального самосовершенствования и обеспечивают:

владение профессиональной (педагогической, психологической, социологической, филологической и методической) терминологией, позволяющее свободно понимать и интерпретировать разноплановую аутентичную иноязычную литературу в сферах профессионального и научно-исследовательского общения;

готовность осуществлять обобщение отечественного и зарубежного опыта преподавания иностранного языка на изучаемом языке;

готовность участвовать в профессиональных дискуссиях по актуальной научно-методической тематике.

Обсуждение профессиональных проблем в области преподавания иностранного языка на изучаемом (французском) языке представляет для студентов новый опыт и обеспечивает интеграцию ранее приобретенных знаний и умений, реализуя на практике выделенный нами в качестве одного их ведущих принцип интеграции изучаемых дисциплин.

Однако работа на основе научного текста не решает в полной мере задачи обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка в силу отсутствия реализации иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка в ситуации реальной коммуникации.

Необходимость обучения будущего учителя владению иноязычной профессиональной речью в ситуациях, не детерминированного содержанием изучаемых текстов, определила закономерность организации второго этапа.

Второй этап предполагает максимально возможную передачу инициативы при проведении занятий студентам, что способствует развитию на занятиях практического курса языка профессиональных умений учителя иностранного языка. Организуемые на занятиях «методические паузы» или специальные профессиональные дискуссии, в ходе которых студенты на изучаемом языке анализируют совершаемые профессиональные действия направлены на совершенствование умений иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка.

На этом этапе обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка определены два типа учебных задач:

учебная задача 1 предполагает овладение учебным (лингвистическим) материалом в ходе обсуждения проблем, которые составляют содержательную основу курса практики языка на 5 курсе и не связаны непосредственно с профессиональными проблемами;

учебная задача 2 заключается в обучении иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка, которое осуществляется в процессе конструирования деятельности учителя иностранного языка по организации учебной деятельности (спроектировать, спланировать, организовать самостоятельно на занятиях определенный вид работы, а затем проанализировать профессиональные действия).

Подобный анализ неизбежно требует использования профессионального «подъязыка» учителя иностранного языка. Следующая схема наглядно представляет содержание организуемого процесса.

Формирование профессионально-речевых умений учителя ино-_странного языка. Учебная задача 2_

—- ■ • Анализ, обсуждение на изучаемом ?...................:::'::::"::::"Г!!"!К.......

языке организованного учебного | процесса по овладению речевы-1 ми умениями общего характера. I

Моделирование профессиональной деятельности учителя иностранного языка

....................- Самостоятельная организация учеб- -.....................

I ного процесса по формированию !

речевых умений общего характера), { реализация на практике профес- |

сиональных умений учителя ино- | странного языка.)

Формирование речевых умений общего характера Учебная задача 1

Рис.2. Схема профессионально ориентированного обучения иноязычной

профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

Задачи формирования профессиональных умений будущего учителя иностранного языка решаются в курсе методики преподавания иностранного языка. Однако, организация обсуждения профессиональной деятельности на изучаемом (французском) языке, в ходе которого студенты овладевают иноязычной профессиональной речью учителя иностранного языка до сих пор не рассматривалась, и явилась одной из задач нашего исследования.

Средством, обеспечивающим обучение будущих учителей иностранного языка иноязычной профессиональной речи, выступают специально разработанные опорно-обучающие карты (на изучаемом языке), которые одновременно служат в качестве инструкций профессиональных действий учителя иностранного языка и лингвистических таблиц, содержащих аутентичную специальную лексику, позволяющую корректно обсуждать вопросы организации занятия иностранного языка на изучаемом языке.

Уровень продуктивности решения будущим учителем иностранного языка образовательных задач и умение обсудить профессиональные проблемы на изучаемом языке являлись критерием его профессионализма, определяющим степень действительной готовности к успешному выполнению профессиональной деятельности.

Третий этап организации обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка являлся факультативным и предполагал научные исследования студентов в рамках выпускной квалификационной работы, рас-

сматривающей проблемы обучения иностранному языку. Практика показала, что за три года опытно-экспериментального обучения более половины студентов экспериментальных групп написали и защитили выпускные квалификационные работы по проблемам преподавания иностранного языка в России и за рубежом на родном и изучаемом языках, что свидетельствует об эффективности реализации предложенной модели обучения.

Во второй главе «Опытно - экспериментальная работа по обучению иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в практическом курсе иностранного языка» представлены данные констатирующего эксперимента, описание опытно- экспериментальной работы по реализации предложенной модели обучения, проанализированы результаты обучения, выявлены и охарактеризованы педагогические условия эффективности обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

Констатирующий эксперимент подтвердил актуальность проводимого исследования и необходимость разработки в системе профессиональной подготовки языковых факультетов педагогического вуза обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что школьные учителя иностранного языка, студенты и даже преподаватели факультетов иностранного языка испытывают затруднения в процессе иноязычного профессионального общения, не могут точно и терминологически корректно высказаться по проблемам преподавания иностранного языка, темп речи был замедлен, предложения незакончены. Таким образом уровень иноязычной профессиональной речи можно было определить в большинстве случаев как низкий, что, разумеется, не является достаточным уровнем владения иноязычной профессиональной речью.

В качестве критериев для определения эффективности обучения были определены 1) сформированное^ иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка (терминологическая корректность, содержательность и самостоятельность) и 2) сформированное^ профессиональных умений учителя иностранного языка (проектировочных, организационно-коммуникативных, и исследовательско-аналитических умений).

Анализ экспериментальных данных по уровням сформированности исследуемых компонентов у студентов контрольных и экспериментальных групп в течение 3 лет подтверждает, что, благодаря внедрению на занятиях практического курса языка условий и средств, направленных на совершенствование подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности в процессе овладения иноязычной профессиональной речью, произошел значительный рост уровня изучаемых нами компонентов.

В экспериментальной группе все студенты достигают среднего и высокого уровня сформированности исследуемых умений. В контрольной группе сфор-мированность умений иноязычной профессиональной речи учителя иностран-

ного языка у 22% студентов остается на низком уровне, у 10 % студентов остается на низком уровне сформированность профессиональных умений учителя иностранного языка.

При этом высокого уровня сформированности умений иноязычной профессиональной речи достигают 78 % студентов экспериментальных групп и только 22 % студентов контрольных групп.

Высокого уровня сформированности профессиональных умений учителя иностранного языка в экспериментальных группах достигают 73% студентов, в контрольных - 20 % студентов.

Таким образом, полученные в ходе опытно экспериментального исследования данные подтвердили эффективность предложенной модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка, так как она позволяет студентам:

- совершенствовать профессиональные умения учителя иностранного языка;

- овладевать умениями иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка.

Проведенное исследование подтверждает справедливость выдвинутой гипотезы и правильность решения исследовательских задач, на основании чего можно сделать следующие выводы:

1. Предлагаемая модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка на занятиях практического курса языка позволяет обеспечить:

максимально возможный переход от учебной деятельности к профессиональной деятельности;

оптимальные условия для самореализации студента в профессиональной деятельности, способствующие совершенствованию его профессиональных умений;

подготовку специалиста, который владеет иностранным языком как средством коммуникации в сфере иноязычного профессионального общения.

2. Предлагаемая модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка может быть успешно реализована только при наличии соответствующих педагогических условий:

направленность студентов на совершенствование профессиональных умений учителя иностранного языка;

осуществление преподавателем индивидуализации обучения и стимулирования профессиональной деятельности студентов;

обучение будущих учителей иностранного языка навыкам рефлексии и анализа профессиональной деятельности на изучаемом языке; построение взаимоотношений преподавателя со студентами на основе сотрудничества и сотворчества.

3. Предлагаемая модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка оказалась эффективной и позволила достигать у студентов высокого уровня сформированность профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений учителя иностранного

языка, что является подтверждением целесообразности ее применения на языковых факультетах педагогических вузов.

Конечно, проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многопланового процесса, каким является организация обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка. Нам представляется перспективным продолжить работу в следующих направлениях:

- разработать более вариативный набор опорно-обучающих карт, отражающих многообразие профессионально - методических задач, решаемых учителем иностранного языка, включая индивидуализированные варианты для проведения консультаций.

- совершенствовать формы работы по осуществлению иноязычного профессионального общения учителя иностранного языка, в том числе с использованием ресурсов Интернет: стимулировать и организовывать участие студентов в профессиональных форумах и проектах, организуемых на многочисленных педагогических франкоязычных сайтах.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора:

1. Антюшина MO. Dictionnaire de la pédagogie des langues vivantes (Словарь терминов в области преподавания иностранных языков), Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2003.-76 с.

2. Антюшина M.O. Методика преподавания иностранных языков. Учитель иностранного языка в ситуации профессионального иноязычного общения. Учебное пособие для педагогических вузов (на французском языке). -Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2004. - 111с.

3. Антюшина M.O. Профессиональный аспект иноязычной речевой деятельности учителя иностранного языка. //Проблемы межкультурной коммуникации в современном социогуманитарном знании: Сб. научных статей под ред. ОБ. Воробьевой. - Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2005.- С.142 - 149.

4. Антюшина M.O. Педагогические условия эффективности обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка// Лингво-методические проблемы иноязычного образования: Тезисы научно-практической конференции. - Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2005.- С. 27-30.

5. Антюшина М.0 Иноязычная профессиональная речь в системе подготовки специалиста в высшей школе//Проблемы теории и методики преподавания иностранных языков и культур: Сб. научных статей под ред. Г.В Головина. - Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2005. С.ЗЗ-41.

6. Антюшина M.O. Модель профессиональной деятельности учителя иностранного языка //Проблемы теории и методики преподавания иностранных языков и культур: Сб. научных статей под ред. Г.В Головина. - Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2005. - G42-4Ó.

20 ÓGft

ArfT

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Антюшина, Майя Омаровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ БУДУЩЕГО

УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

1.1. Содержание профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе.

1.2. Иноязычная профессиональная речь в системе подготовки специалиста в высшей школе.

1.3. Модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА ВТОРАЯ. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В

ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

2.1. Организация и проведение опытно - экспериментальной работы.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования.

2.3. Педагогические условия эффективности обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки"

Высокие требования, предъявляемые сегодня к подготовке специалистов, определяют задачи совершенствования системы подготовки учителей в педагогическом вузе. Важность и необходимость изменений в системе формирования педагогических кадров отмечается многими исследователями (С.И. Архангельский, H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, М.М Левина, Н.У. Пюман, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, М.Г. Хасбулатова и др.).

Авторы, исследующие новые подходы в организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (H.A. Бакшаева, М.Я. Вилен-ский, A.A. Вербицкий, Т.Е. Климова, М.М. Левина, B.C. Лазаренко, М.И. Махмутов, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин и др.), едины во мнении о том, что при подготовке будущих учителей основной единицей содержания обучения должна выступать не «порция информации» или задача, решаемая по данному образцу, а проблемная ситуация профессионального плана, предполагающая включение продуктивного мышления обучаемых.

В качестве ведущих направлений процесса профессионального становления будущего учителя исследователями выделяются формирование профессионально-методической компетентности (Л.В Комаровская, Н.В. Матяш, М.М. Левина, P.A. Смирнова); развитие педагогического творческого потенциала (А.Н. Гирнык, В.А. Кан-Калик, М.В. Корепанова и др.); творческой инициативы и активности (Н. А Бакшаева, А.А Вербицкий, Т.Е Климова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Н.Д. Шадриков, E.H. Ярославова).

Совершенствование профессиональной подготовки учителя требует создания более эффективной организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, пересмотра содержания и условий предметной подготовки студентов. Практический курс иностранного языка в педагогическом вузе обладает огромным потенциалом, который может способствовать повышению уровня профессиональной подготовки будущих учителей. Современные исследования рассматривают различные аспекты решения проблемы: формирование у студентов языковых специальностей вузов профессиональной филологической компетентности (Е.А. Бугреева); профессионально-ориентированных умений интерпретации иноязычного художественного текста (А.Н. Малявина); навыков профессионально-ориентированного чтения (грамматический аспект) (Е.Г. Гализи-на); формирование познавательно-профессиональной активности (E.H. Ярославова); профессионального мышления при изучении иностранного языка (Т.Ф. Алдонова) и др. Однако организация обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка как фактор, обеспечивающий качественно новый уровень профессионально - методической подготовки учителя иностранного языка, изучен недостаточно.

Сегодня владение иноязычной профессиональной речью приобретает для будущего учителя иностранного языка огромную значимость. Об этом свидетельствуют научные работы И.И. Лейфа, Е.В. Кавнатской, Т.М. Мацуевой, Нгуен Динь Лонг. Включенность в мировое образовательное пространство является сегодня реально возможно для школьного учителя благодаря развитию новых технологий. В сети Интернет организуются многочисленные педагогические конференции, на которых обсуждаются актуальные проблемы воспитания и обучения, волнующие учителей иностранного языка во всем мире. И если участие в международных научных семинарах и конференциях, реальные контакты с коллегами остаются доступными небольшому числу специалистов, то виртуальное профессиональное общение, обмен опытом профессиональной и научной деятельности доступны всем учителям. Однако для того, чтобы достойно войти в мировое образовательное пространство, необходимо владеть профессиональной речью на иностранном языке. Данное умение в наши дни является обязательным требованием подготовки специалиста в любой области.

Анализ научных исследований выявил неоднозначное толкование самого понятия «иноязычная профессиональная речь учителя иностранного языка». Исследователи подходят к решению данного вопроса с разных позиций. Так Т.М. Мацуева, С .Я. Ромашина, М.Г. Хасбулатова под профессиональной речью понимают педагогическую речь учителя иностранного языка на уроке, уделяя внимание обучению студентов аутентичным установкам для организации урока, а также проведения педагогических этюдов на изучаемом языке. Признавая необходимость специального обучения данному аспекту речи учителя иностранного языка, мы полагаем, что иноязычная профессиональная речь учителя иностранного языка - явление более многостороннее.

Вопросы непосредственной организации обучения иноязычной профессиональной речи студентов на языковых факультетах педагогических вузов в системе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка изучены недостаточно, тогда как в программных требованиях неязыковых вузов и факультетов четко определено, что вузовский курс иностранного языка должен носить профессионально ориентированный характер. Таким образом, сегодня именно в системе неязыковых факультетов и вузов вопрос обучения профессиональной речи на иностранном языке изучен основательнее и многосторонней, чем в системе языковых факультетов педагогических вузов.

Выявленные причины послужили поводом обратиться к исследованиям, которые рассматривают вопросы обучения иноязычной профессиональной речи в неязыковых вузах (В.А. Аверина, И.Б. Авдеева, Т.В. Алдонова, Т.М. Байтуганова, Н.Г. Барышникова, A.C. Беляева, Л.П. Биченок, А.И Бородина, А.Я. Гайсина, Л.И. Девина, М.В. Дементьева, И.Ф. Динабург, JI.A. Жумаева, А.Г. Измайлова, Э.П. Комарова,Н.З. Магазова, В.П. Меньшиков, Е.Ю. Панина, Г.П. Савченко, Е.В. Тарасова, О.В. Фадейкина, Э.Б. Фи-гон, Е.Б. Ястребова и др.).

Вопросы обучения иноязычной профессиональной речи в неязыковых вузах наиболее полно реализованы в исследованиях, касающихся обучения чтению специальных текстов (В.А. Аверина, А.Я. Гайсина, Н.З. Магазова, Г.Н. Савченко, Е.В. Тарасова, Е.Ю. Панина). Обучение говорению в сфере иноязычной профессиональной речи большинством авторов рассматривается как устная интерпретация текста (A.C. Беляева, Л.И. Девина, Е.Б. Ястребова), предполагающая такие виды работ, как составление резюме текста, пересказ, сообщение, отзыв и имитация беседы специалистов на основе текста. Ряд научных работ посвящен обучению профессиональному иноязычному общению (Л.И. Девина, Э.П. Комарова, О.В. Пенькова, Е.В. Тарасова, Г.П. Савченко) и формированию профессиональной иноязычной компетенции специалистов (JI.A. Жумаева, А.Г. Измайлова, О.Ю.Искандарова и др.).

Наиболее актуальным и плодотворным является, на наш взгляд, рассмотрение вопросов организации обучения иноязычной профессиональной речи на основе моделирования ситуаций профессиональной деятельности в учебном процессе (Н.Е Березина, Г.П. Савченко, О.Н. Хаустов). При таком подходе обучение иноязычной профессиональной речи рассматривается с позиции теории деятельности, разработанной в отечественной психологии в работах JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна. Коммуникативное взаимодействие в конкретной ситуации, направленной на решение практических задач, позволяет обеспечить единство профессиональной деятельности и профессионального общения.

Путем моделирования в учебном процессе ситуаций профессионального взаимодействия познается мир профессионального иноязычного общения и его правил, развиваются навыки идентификации и порождения речевых моделей профессионального сотрудничества, адекватного речевого поведения, эффективного воздействия на партнера. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить в учебном процессе теоретические и практические знания, таким образом способствуя реализации качественной профессиональной подготовки будущего специалиста.

Современная философская, психолого-педагогическая, методическая литература располагает значительным научным материалом по исследованию многоаспектной проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Разделяя точку зрения о необходимости моделирования профессиональной деятельности в процессе обучения иноязычной профессиональной речи, мы изучили работы, наиболее полно описывающие профессиональные знания и умения учителя иностранного языка: исследования по формированию профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка (И.И. Лейфа, Н.У. Пюман), профессиограммы учителя иностранного языка (В.В. Молчановский, P.C. Немов, С.Ф. Шатилов), государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Специальность 033200. Иностранный язык. Квалификация учитель иностранного языка), определяющий содержание и требования к подготовке специалистов; что позволило представить структуру профессиональной деятельности учителя иностранного языка, включающую базовые характеристики описания профессиональной деятельности специалиста, выделенные Е.Э. Смирновой.

Анализ научных исследований и практики профессионального педагогического образования на языковых факультетах выявил ряд противоречий, обусловливающих актуальность исследования: между объективной необходимостью обучения студентов иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ и практических технологий, решающих данную задачу; между потенциальными возможностями практического курса иностранного языка и недостаточным их использованием для решения задач совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка; между необходимостью совершенствовать профессионально ориентированный педагогический процесс на занятиях практического курса языка и невыявленностью педагогических условий, обеспечивающих его эффективность.

Исходя из актуальности проблемы и необходимости разрешения выявленных противоречий, обнаружившихся в системе профессиональной подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов, была определена тема диссертационного исследования: «Обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя иностранного языка в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования: обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка будет способствовать совершенствованию его профессиональных умений, если: определено содержание иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка и специфика обучения данному аспекту речевой деятельности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка; разработана модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка и технология ее реализации в учебном процессе факультета иностранных языков педагогического вуза; определены критерии и уровни сформированности профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений при обучении иноязычной профессиональной речи будущих учителей иностранного языка; выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи; дать теоретический анализ проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе, определить содержание иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка; разработать модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка и технологию ее реализации в учебном процессе факультета иностранных языков педагогического вуза; определить критерии и уровни сформированности профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений при обучении иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка; выявить и экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка;

Методологической и теоретической основой исследования явились: психолого-педагогические теории, определяющие социальную детерминированность личности и речевой деятельности (Б.Г. Ананьев, М.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); теория профессионально-педагогической направленности процесса обучения в педагогическом вузе (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, В.А. Сластенин и др.); теории профессиональной деятельности учителя Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина,

B.А. Сластенин и др.) новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (М.Я. Виленский, A.A. Вербицкий, М.М. Левина, A.B. Мудрик); индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента (A.A. Вербицкий, М.Я. Виленский, В.А. Сластенин, М.М. Левина, A.B. Мудрик и др.); профессиографические исследования учителя иностранного языка (В.В. Молчановский, Р.С.Немова, В.А. Сластенин,С.Ф. Шатилов); теории педагогического творчества (З.С. Левчук, Т.Е. Климова, М.В. Корепанова); подходы по обучению иноязычному профессиональному общению будущих специалистов в вузе (В.А. Аверина., А.Я. Гайсина, Л.П. Биченок, А.И Бородина, И.Ф. Динабург, P.M. Иванова, Е.В. Кавнатская, Т.М. Мацуева, Н.З. Мага-зова, В.В. Морозова, Нгуен Динь Лонг, Э.В. Паманисочка, С.Я. Ромашина, М.Г. Хасбулатова, Н.И. Ракаускайте, Э.Б. Фигон и др.).

Исследовательская работа проводилась с 2000 по 2005 годы со студентами 5-х курсов французского отделения.

Первый этап исследования - поисковый.

Второй этап - опытно-экспериментальная работа: 2002-2005гг.

Проведение опытно-экспериментального обучения, обоснование эффективности педагогических условий обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: определено содержание иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка, нашедшее отражение в отборе аутентичной профессиональной лексики, используемой специалистами в области преподавания иностранного языка; разработана модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка и технология ее реализации в процессе профессиональной подготовки на факультете иностранных языков педагогического вуза; определены критерии и уровни сформированности профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений при обучении иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка; выявлены педагогические условия эффективности обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка: направленность студентов на совершенствование профессиональных умений; осуществление преподавателем индивидуализации обучения и стимулирования профессиональной деятельности студентов; обучение будущих учителей иностранного языка навыкам рефлексии и анализа профессиональной деятельности на изучаемом языке; построение взаимоотношений преподавателя со студентами на основе сотрудничества и сотворчества; Объективность и достоверность полученных результатов и выводов исследования определяются исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам исследования, результатами опытноэкспериментальной работы и их внедрением в практику профессиональной подготовки студентов других факультетов и вузов. Практическая значимость исследования: разработана технология реализации предложенной модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки на языковом факультете педагогического вуза; разработан элективный курс «Иноязычная профессиональная речь учителя иностранного языка»; разработано и издано учебное пособие по обучению работе с научным текстом в области преподавания иностранных языков «Pedagogie des langues vivantes. (Professeur de langue dans la situation de la communication professionnelle)» («Методика преподавания иностранных языков» (Учитель иностранного языка в ситуации профессионального общения)»; разработаны учебно-методические материалы и различные виды опорно-обучающих карт, обеспечивающие обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка на уровне современных требований к выпускникам вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета иноязычной культуры Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет». Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях (учебные программы, пособия, статьи и тезисы). Основные положения и результаты диссертации были изложены автором в выступлениях на методических семинарах кафедры коммуникативного обучения иноязычному общению (французский язык) факультета иноязычной культуры Липецкого государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях (международных, региональных, областных, межвузовских, внутривузовских) в Воронеже, Липецке, Москве, Пензе. Разработанное автором пособие «Pédagogie des langues vivantes (Professeur de langue dans la situation de la communication professionnelle)» («Методика преподавания иностранных языков. (Учитель иностранного языка в ситуации профессионального общения)» рекомендовано УМО МПГУ по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 033200 -иностранный язык.

Основные положения, выносимые на защиту: модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка, определяющая цель, принципы, содержание, критерии и педагогические условия эффективности организуемого обучения. технология реализации предлагаемой модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка, представляющая средства обучения, используемые виды и формы работы, разработа-ные задания профессиональной направленности, специальные опорно-обучающие карты профессиональной направленности на изучаемом языке. педагогические условия, способствующие эффективному совершенствованию профессиональных умений будущего учителя иностранного языка в процессе обучения иноязычной профессиональной речи;

- направленность студентов на совершенствование профессиональных умений, предполагающая четкое представление самими студентами основных педагогических характеристик организуемой формы учебной деятельности; осознание ими позиции «я - учитель»; наличие активности и творческой составляющей профессиональной деятельности; умения осуществить самооценку результатов профессиональных действий;

- осуществление преподавателем педагогической поддержки студентов, проявляющейся в индивидуализации обучения и стимулировании профессиональной деятельности студентов;

- обучение будущих учителей иностранного языка навыкам рефлексии и анализа профессиональной деятельности на изучаемом языке, что позволяет естественным образом формировать и совершенствовать профессионально-речевые умения; - построение взаимоотношений преподавателя со студентами на основе сотрудничества, предполагающее создание общей атмосферы заинтересованности, коллективного творчества, толерантности.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 181 источник, содержит 5 схем, 13 таблиц, 12 гистограмм, 24 диаграммы, 17 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Для проверки эффективности предложенной модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка было проведено опытно - экспериментальное исследование на факультете иноязычной культуры Липецкого государственного педагогического университета. Цель опытно - экспериментальной работы - выявление и обоснование педагогических условий эффективной реализации разработанной модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

Экспериментальная подготовка представляла целостный процесс, в котором участвовали студенты 5 курса французского отделения факультета иноязычной культуры Липецкого педагогического университета в течение 2002-2005 гг.

Предлагаемая модель обучения прошла проверку, включавшую констатирующий эксперимент и опытно-экспериментальную работу, по результатом которой можно сделать следующие выводы:

1. Содержание обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка включало три этапа, каждый из которых имел определенную цель и характеризовался своими особенностями.

На первом этапе - решаются задачи формирования речевых умений иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка на основе научного текста по специальности, совершенствование исследовательских умений учителя иностранного языка, в частности, развитие умений работы с научным текстом: формирование у студентов навыков понимания, извлечения, обработки и интерпретации информации франкоязычных специальных текстов по профессиональной тематике.

- владение профессиональной (педагогической, психологической, социологической, филологической и методической) терминологией;

- способность свободно понимать и интерпретировать разноплановую аутентичную иноязычную литературу в сферах профессионального и научно-исследовательского общения;

- способность осуществлять обобщение отечественного инновационного опыта на иностранном языке;

- способность участвовать в профессиональных дискуссиях по актуальной научно-методической проблематике и по вопросам развития и обновления языкового образования.

Обсуждение профессиональных проблем в области преподавания иностранного языка на изучаемом (французском) языке обеспечивает интеграцию ранее приобретенных знаний и умений, реализуя на практике выделенный нами в качестве ведущего принцип интеграции дисциплин.

Однако ограничение работы этапом работы на основе научного текста не в полной мере решает задачи обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка в силу отсутствия реализации иноязычной профессиональной речи в ситуации реальной коммуникации.

Второй этап предлагаемой модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка решает задачи нескольких порядков - овладение учебной программой практического курса языка и совершенствование техники его преподавания студентами в процессе моделирования профессиональной деятельности учителя иностранного языка на занятиях практического курса языка.

Профессиональная деятельность учителя иностранного языка по использованию аутентичного аудиовизуальных средств при изучении иностранного языка легла в основу организации и определения внутренней структуры цикла занятий в процессе обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

Организация и использование аудиовизуальных средств обучения (текста, аудиозаписи, видеозаписи и т. д.) на занятиях иностранного языка требует сформированности профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка (проектировочных, организационно - коммуникативных, исследовательских). Последующий анализ профессиональных действий на изучаемом (французском) языке способствует совершенствованию профессионально-речевых умений учителя иностранного языка. При таком подходе аудиовизуальные средства обучения из источника иноязычной информации и стимула иноязычного общения трансформируются в стимул для совершенствования профессиональных умений и иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка.

Были определены частные задачи совершенствования профессионално-педагогических умений (проектировочных, организационно- коммуникативных, исследовательско-аналитических) учителя иностранного языка для каждого занятия цикла и разработаны соответствующие опорно-обучающие карты для осуществления анализа профессиональных действий на изучаемом (французском) языке.

Третий этап модели обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка является факультативным и предполагает научные исследования студентов в рамках выпускной квалификационной работы, рассматривающих проблемы обучения иностранному языку. Данный этап включает работу с научными франкоязычными источниками, написание и защиту отдельных частей (параграфов, главы) или полностью работы на родном и изучаемом (французском) языке.

Так как наличие практической разработки является требованием написания выпускной квалификационной работы, то на этом этапе реализуются не только профессионально-речевые, но профессионально-педагогические умения учителя иностранного языка. Таким образом, в разработанной нами модели обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка происходит интеграция всех развиваемых умений.

2. Особое внимание уделено вопросам, связанным с изменениями в области профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка у студентов экспериментальных и контрольных групп.

Поскольку предлагаемая модель обучения иноязычной профессиональной речи ставит своей целью обеспечение совершенствования профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка, для замера ее эффективности были определены:

1 сформированность профессионально-речевых умений учителя иностранного языка, характеризующаяся терминологической корректностью, содержательностью и самостоятельностью речи;

2 успешность выполнения профессиональной деятельности учителя иностранного языка, характеризующаяся сформированностью профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка (проектировочных, организационно-коммуникативных и исследовательско-аналитических).

3. Анализ экспериментальных данных по уровням сформированно-сти исследуемых компонентов у студентов подтверждает, что, благодаря внедрению на занятиях практического курса языка условий и средств, направленных на совершенствование процесса подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в процессе обучения иноязычной профессиональной речи, произошел значительный рост уровня изучаемых нами компонентов. Результаты опытно-экспериментальной работы за 3 учебных года позволяют сравнить результаты сформированности профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка в конце обучения.

В экспериментальной группе все студенты достигают среднего и высокого уровня сформированности исследуемых умений. В контрольной группе сформированность профессионально-речевых умений учителя иностранного языка у 22% студентов остается на низком уровне, у 10 % студентов остается на низком уровне сформированность профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка.

При этом высокого уровня сформированности профессионально-речевых умений учителя иностранного языкадостигают 78 % студентов экспериментальных групп и только 22 % студентов контрольных групп.

Высокого уровня сформированности профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка в экспериментальных группах достигают 73% студентов, в контрольных - 20 % студентов.

Таким образом, к концу опытно-экспериментальной работы были сделаны следующие выводы: реализация на практике предлагаемой модели обучения иноязычной профессиональной речью на занятиях практического курса языка позволяет: совершенствовать у студентов профессионально-педагогические умения учителя иностранного языка; формировать профессионально-речевые умения учителя иностранного языка.

4. Изменение организации обучения на занятиях практического курса иностранного языка потребовало от нас выявления педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию определенных нами задач учебного процесса.

В ходе опытно-экспериментального обучения были определены следующие педагогические условия: направленность студентов на совершенствование профессиональных умений учителя иностранного языка; осуществление преподавателем индивидуализации и стимулирования профессиональной деятельности студентов; обучение будущих учителей иностранного языка навыкам рефлексии и анализа профессиональной деятельности на изучаемом языке; построение взаимоотношений преподавателя со студентами на основе сотрудничества и сотворчества.

Переход от регламентирующих, программированных форм и методов организации учебного процесса к поисковым, проблемным, исследовательским, создание общей атмосферы заинтересованности, коллективного профессионального творчества способствовали успешному овладению иноязычной профессиональной речью будущим учителем иностранного языка и его профессиональному самосовершенствованию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы.

Анализ исследований показывает, что обучение иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка на факультетах иностранных языков не обозначено как специальная цель обучения, тогда как практика показывает: учителя иностранного языка, студенты языковых факультетов испытывают затруднения в сфере профессионального общения на иностранном языке, обусловленные отсутствием владения аутентичной специальной лексикой в области преподавания иностранных языков. Данный факт подтверждает необходимость целенаправленного обучения «подъязыку » профессии будущих учителей иностранного языка.

Необходимо конкретизировать понятие «иноязычная профессиональная речь учителя иностранного языка», так как ряд исследователей рассматривает данный вид речевой деятельности как педагогическое общение учителя и ученика на уроке иностранного языка, исключающее переход на родной язык. На наш взгляд, данный аспект является одним из компонентов профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка, но не отражает всю полноту явления. В данном исследовании под «иноязычной профессиональной речью учителя иностранного языка» понимается иноязычная речь специалистов в области преподавания иностранного языка, содержание которой отражает профессионально-педагогические и методические вопросы преподавания иностранного языка и характеризуется терминологической корректностью, самостоятельностью и содержательностью высказывания. Владение данным аспектом иноязычной профессиональной речи обеспечивает возможность обсуждения с иностранным коллегой профессиональных вопросов и проблем в области преподавания иностранных языков.

Таким образом, целью данной работы явилось: разработка модели обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка, обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.

Для осуществления моделирования профессиональной деятельности учителя иностранного языка необходимо было определить область профессиональных знаний и умений, которые формируются у студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов, представить целостную модель профессиональной деятельности учителя иностранного языка, определить моделируемые на занятиях параметры. В данной работе объектами совершенствования и наблюдения были определены проектировочные, организационно-коммуникативные и исследовательско-аналитические умения учителя иностранного языка.

Разработка модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка предполагала конкретизацию принципов, содержания, учебных задач, средств и форм обучения, определения педагогических условий эффективной ее реализации на практике. Наша рабочая гипотеза заключалась в том, что при решении этих задач обучение иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка будет способствовать совершенствованию профессиональных умений учителя иностранного языка. В основу практической реализации профессионально ориентированного обучения на занятиях практического курса языка были определены: принцип профессиональной направленности обучения, принцип моделирования профессиональной деятельности, принцип интеграции и принцип рефлексивности. Именно реализация этих принципов позволяет обеспечить языковую подготовку в единстве с профессиональной; обеспечить высокий уровень практического владения методическим мастерством учителя иностранного языка, возможность индивидуальной профессиональной самореализации студентов, развития профессионального мышления.

При подобной организации обучения аудиовизуальные средства рассматриваются не только как средство оптимизации работы на занятиях практического курса языка, но и в качестве инструмента профессиональной деятельности будущих учителей. При моделировании профессиональной деятельности учителя иностранного языка за основу взяты те операции, которые преподаватель осуществляет, используя аутентичные материалы на уроке иностранного языка.

Средством, обеспечивающим овладение иноязычной профессиональной речью учителя иностранного языка, выступают специально разработанные опорно-обучающие карты (на изучаемом языке), которые одновременно служат в качестве инструкций профессиональных действий учителя иностранного языка; лингвистических таблиц, содержащих аутентичную специальную лексику, позволяющую корректно обсуждать различные проблемы преподавания иностранного языка. Уровень продуктивности решения будущим учителем иностранного языка образовательных задач и умение обсудить профессиональные темы на изучаемом языке являются критериями эффективности организуемого обучения.

Для проверки эффективности реализации предложенной модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка было проведено опытно - экспериментальное исследование, цель которого - выявление и обоснование педагогических условий эффективности реализации разработанной модели обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка.

Обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка включало три этапа, каждый из которых имел определенную цель и характеризовался своими особенностями. На первом этапе решались задачи формирования речевых умений иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка на основе научного текста по специальности, которые обеспечивают владение профессиональной (педагогической, психологической, социологической, филологической и методической) терминологией. Необходимость реализации иноязычной профессиональной речи в ситуации реальной коммуникации определила закономерность организации второго этапа, решающего задачи нескольких порядков - овладение учебной программой по практике языка и совершенствование техники его преподавания студентами. Анализ совершаемых профессиональных действий на изучаемом (французском) языке обеспечивает совершенствование речевых умений иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка.

Определение конкретных задач совершенствования профессионально-педагогических умений (проектировочных, организационно- коммуникативных, исследовательско-аналитических) учителя иностранного языка и соответствующих опорно-обучающих карт для осуществления анализа профессиональных действий на изучаемом (французском) языке для каждого занятия разработанного цикла занятий позволяло целенаправленно решать поставленные задачи.

Третий этап обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка являлся факультативным и предполагал научные исследования студентов в рамках выпускной квалификационной работы, рассматривающей проблемы обучения иностранному языку.

В качестве критериев оценки эффективности предложенной модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка были определены 1) сформированность профессионально-речевых умений учителя иностранного языка (терминологическая корректность, содержательность и самостоятельность) и 2) сформированность профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка (проектировочных, организационно-коммуникативных и исследовательско-аналитических).

Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка способствует совершенствованию у студентов профессиональных умений.

В ходе опытно -экспериментальной работы были определены следующие педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию на практике разработанной модели обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка: направленность студентов на совершенствование профессиональных умений учителя иностранного языка; осуществление преподавателем индивидуализации и стимулирования профессиональной деятельности студентов; обучение будущих учителей иностранного языка навыкам рефлексии и анализа профессиональной деятельности на изучаемом языке; построение взаимоотношений преподавателя со студентами на основе сотрудничества и сотворчества.

Анализ полученных экспериментальных данных подтвердил правомерность и эффективность предложенной модели обучения иноязычной речи будущего учителя иностранного языка.

Перспективы исследования представляются следующими:

- совершенствовать формы работы по осуществлению иноязычного профессионального общения учителя иностранного языка, в том числе с использованием ресурсов Интернет: стимулировать и организовывать участие студентов профессиональных форумах и проектах, организуемых в информационной сети на многочисленных педагогических франкоязычных сайтах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Антюшина, Майя Омаровна, Пенза

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984.- 208с.

2. Аверина В.А. Обучение иностранных курсантов морских вузов России профессиональному общению на русском языке в условиях плавательной практики. Дис. канд. пед. наук. М, 1998.- 225 с.

3. Авдеева И.Б. Ориентация на когнитивный стиль при обучении русскому языку учащихся инженерного профиля. Мир русского слова. — №3. — М., 2000. С. 33-40.

4. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика, 1998. -№ 1.-С. 72-74.

5. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (методика и практика преподавания языков).- СПб.: «Златоуст», 1999. 452 с.

6. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов. Дис. канд. пед. наук. Л., 1983.-215 с.

7. Алдонова Т.В. Формирование профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка. Автореф. дис. канд. пед. наук. —Липецк, 1998.- 19 с.

8. Ананьев Б.Г.Избранные психологические труды. М., 1980. - Т. 1,2.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.-382 с.

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.,1989. 223 с.

11. Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов в условиях учебно-научно-педагогического комплекса. Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 207с.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.-М., 1974.-384 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

14. Ахтариева Л.Г. Особенности педагогической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности. Дис. канд. псих.наук. Л., 1978.-198 с.

15. Байтуганова, Т. М. Применение активных методик обучения иностранному языку курсантов военно-физкультурного вуза : Автореф. дис. канд. пед. наук . М., 2000.- 16 с.

16. Бакшаева H.A. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педвуза в контекстном обучении. Дис. канд.пед.наук. -М., 1988.- 186 с.

17. Барышникова Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса (на материале интенсивного обучения взрослых иностранному языку). Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1986. 25 с.

18. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986. 80 с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.-343 с.

20. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1996. -227 с.

21. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка. Автореф. дис. доктора, пед. наук. -М., 1991.- 45 с.

22. Березина Н.Е. Обучение письменным формам делового общения в ситуациях вхождения в сферу профессиональной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998.

23. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образова-ния//Советская педагогика. 1990. - № 9.- С. 57-60.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. — 190 с.

25. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-144 с.

26. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии. М., 1995.

27. Бирюков Д.В. Иностранный язык для научных работников (теория и практика преподавания). М.: Наука, 1977. - С. 3-30.

28. Биченок Л.П. Обучение военной профессиональной речи и тестовые формы контроля уровня речевой профессиональной компетенции иностранных военнослужащих в военном вузе. Дис. канд. пед. наук. -М., 1999.- 270 с.

29. Бойко В.П. Профессионально-ориентированная методика формирования учебных умений у студентов I курса факультета иностранных языков (на материале английского языка). Дис. канд. пед. наук. Липецк, 1993.-216 с.

30. Бородина. А.И. Возможность реализации коммуникативного подхода в профессионально направленном учебнике иностранного языка для неязыковых вузов. Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию. М., 1999. - С. 31 -35.

31. Бугреева Е. А. Формирование профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей вузов. Автореф. дис. канд. пед. наук . 2002.

32. Венда В.Ф. Проблемы психологического анализа и моделирования динамики познавательного процесса // Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.: Наука, 1983. С. 181-197.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1991.- 207с.

34. Виленский М.Я. Образцов П.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. Учебное пособие. М:, Педагогика-пресс, 2005,- 189 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991 —479с.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.-М1956.-224с.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т.-Т.2/Под ред. Давыдова В.В.-М.: Педагогика, 1982.- 504 с.

38. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (англ. язык, неязыковой вуз). Дис. канд. пед. наук. -М, 1996.

39. Гализина Е. Г. Лингводидактические особенности формирования навыков профессионально-ориентированного чтения : Грамматический аспект. Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1998. - 24 с.

40. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения (вопросы методологии). М.: Высш. школа, 1986. - 280 с.

41. Гирнык А.Н. Методологические проблемы формирования творческого мышления у студенческой молодежи. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Львов., 1982.-25 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Специальность 033200. Иностранный язык. Квалификация учитель иностранного языка).- 2000.

43. Грекова Н.П. Активизация самостоятельной учебной работы студентов в процессе внеаудиторных занятий. Дис. канд. пед. наук. - Минск., 1985.

44. Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке. (Английский язык, неязыковой вуз). Дис. канд. пед. наук.-М., 1989.

45. Девятова Г. Г. Формирование готовности будущих учителей иностранного языка к межкультурной коммуникации. Автореф. дис. канд. пед. наук .-2002 -16 с.

46. Дементьева М.В. Педагогические условия формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2001.-18 с.

47. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд. МГУ, 1984. - 168 с.

48. Динабург И.Ф. Принципы отбора терминологического минимума для неязыкового вуза (на материале немецкой медицинской терминологии). Дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1962,- 205 с.

49. Дергач Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе (на материале педвузов). Дис. канд.пед.наук. -Ярославль, 1972.

50. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика.-М.: Наука, 1977.- 382 с.

51. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд. БГУ, 1978.- 319 с.

52. Евстратов В.Г. Влияние личности преподавателя на формирование профессионально-педагогических качеств у студентов. Дис. канд. пед. наук. М., 1977.- 188 с.

53. Егоров В.А. Терминологическая система предметной области «Строительство и архитектура». Дис. канд. фил. наук. Минск, 1973. -184 с.

54. Елисеева Т.Ю. Структура профессиональной деятельности преподавателя.-Л., 1988.- 105 с.

55. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов. Дис. канд.пед.наук. Л., 1973.- 179 с.

56. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе (аспект подготовки учителя). Харьков : Вища школа, 1984.- 152 с.

57. Жумаева Л. А. Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста в процессе подготовки в вузе культуры и искусств. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2001.- 16 с.

58. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение,1987.- 159 с.

59. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы. Дис. канд. пед. наук. — Л., 1971.--235 с.

60. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Ур. Гос. проф.-пед. ун-та, 2000.

61. Зимняя И.А. Речевая деятельность как объект обучения // Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности.-М, 1985.-С. 1641.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов. 2-е изд., испр., перераб. М., 1999.- 382 с.

63. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века // Высшее образование в России. 1999.-№3.-С. 13-14.

64. Иванов В.Г. Междисциплинарная интеграция общего и специального технического образования в средней профессиональной школе (на примере изучения физики и специальных технических дисциплин). Дис. канд.пед.наук. Уфа, 1999.- 217 с.

65. Измайлова А. Г. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности у студентов неязыковых вузов. На примере специальности «Связи с общественностью». Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. -16 с.

66. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972. 72 с.

67. Ильясов И.И., Галтенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994.

68. Исхакова Ф.С. О формировании профессиональных навыков и умений при обучении английскому языку//ИЯШ. 1982. -№ 1. - С. 14-18.

69. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам. Дис. канд. пед. наук. М., 1999.-311 с.

70. Каневская Г.Ф. Обучение научных работников устному иноязычному общению в пролонгированном курсе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1987.-16 с.

71. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Л., 1985.- С.12.

72. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 140 с.

73. Карлинская Л.И. Педагогическое общение как фактор совершенствования учебного процесса в высшей школе. Дис. канд. пед. наук. — Куйбышев, 1985.-186 с.

74. Карпов A.C. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990. -18 с.

75. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки. Дисдок.пед.наук, Ленинград, 1991.-345с.

76. Карпухин О.И., Куценко В.А. Студент сегодня специалист завтра. -М.: Молодая гвардия, 1983.- 144 с.

77. Касаткина К. А. Профессионально-ориентированное обучение переводу с листа текста делового письма на языковых факультетах вузов. Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2000. -18 с.

78. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности. Дис. канд. пед. наук. -М., 1987.-231 с.

79. Колесникова О. А. Использование игр для обучения педагогическому общению на иностранном языке. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1987.-16 с.

80. Комарова Э. П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе : Автореф. дис. д-ра пед. наук. Тамбов, 2001.

81. Комаровская Л.В. Особенности формирования конструктивных умений у будущих учителей (на материале подготовки студентов-филологов университета). Дис. канд. пед. наук. Томск, 1977.- 239 с.

82. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования) // Под ред. Е.И. Пассова., В.Б. Царьковой. Липецк, 1998. -86 с.

83. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач. Дис. канд. пед. наук. Волгоград: ГП Университет, 1994.- 205 с.

84. Короткова Г.П. Принцип целостности.-JI.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 27 с.

85. Котов В.Е. Психолого-педагогические основы управления процессом обучения в вузе. Одесса: Вища школа, 1976. - 96 с.

86. Кручинина Е.Б. Подготовка учителя к исследовательской деятельности как фактор повышения педагогического мастерства. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Пенза, 2004. -18 с.

87. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд. ЛГУ, 1967.- 183 с.

88. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд. ЛГУ, 1961.-97 с.

89. Кузьмина Н.В. К вопросу о системном подходе исследования педагогической деятельности: Сб. Учёные записки. Иваново, 1971.-Т.86. - С.7.

90. Кульневич C.B. Методологический поиск как основа педагогических "Ноу-Хау" // Приобщение к педагогической профессии. -Воронеж, 1992. С.99.

91. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1984.

92. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

93. Куртанидзе М.Л. Психолого-педагогические основы составления учебных планов и программ в высшей школе. Тбилиси: 1992,- 142 с.

94. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.- 159 с.

95. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников. М.: Сов. педагогика, 1981, № 8. - с. 85.

96. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1986. 144 с.

97. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. Пути и приемы. М.: Высшая школа, 1970. - 128 с.

98. Левина Г.В. Обучение русскому как иностранному в Российских вузах инженерного профиля. Обзор проблем и возможных вариантов их решения // Мир русского слова. 2000. - №3. - С. 25-32.

99. Левина М.М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания (разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам). -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1991.- С. 6.

100. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001.-272 с.

101. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

102. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка (нем. язык).Дис. канд. пед. наук. 1995,- 223 с.

103. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. 46 с.

104. Леонтьев A.A. Теория речевой деятельности. -М.: Наука, 1971. 189 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

106. Леонтьев А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков //Aima mater. 1998. - №12.

107. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. 96 с.

108. Лернер И.Я. Дидактическая модель учебного процесса.//Первое сентября. -1996.- 29 февраля.

109. Лошак A.A. Педагогические условия овладения студентами умением планировать познавательную деятельность в учебном процессе. Дис. канд. пед.наук. Целиноград, 1982.- 164 с.

110. Львова Ю.Л. Творченская лаборатория учителя. М., 1992. - 220с.

111. Ляховицкий М.В., Кошман И. М. Технические средства в обучении иностранному языку. -М., 1981. 143 с.

112. Магазова Н.З. Обучение студентов неязыкового вуза самостоятельному профессионально-ориентированному чтению научно-технических текстов» (на материале английского языка). Дис. канд. пед. наук. -М, 1998. 181 с.

113. Малявина А. Н. Профессионально-ориентированное обучение студентов лингвистических специальностей интерпретации иноязычного художественного текста. Автореф. дис. канд. пед. наук. 2002. -16 с.

114. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М., 1993.

115. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

116. Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985. - 184 с.

117. Меньшиков В.П. Обучение профессиональной диалогической речевой деятельности в специализированных военных вузах (на материале китайского языка). Дис.канд.пед.наук. Киев, 1989. - 188 с.

118. Методические указания к типовым программам по иностранным языкам для неязыковых специальностей. -М.: МГЛУ, 1991. 45 с.

119. Мильруд Р.П, Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2000. - N 4. - С.9-15.

120. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетенции будущего учителя. Дис. канд. пед. наук. Брянск, 1994.- 196 с.

121. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования // Под ред. Е.Э.Смирновой. -Л.: Изд. ЛГУ, 1984. -98 с.

122. Молчановский В.В. Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Дис. доктора пед. наук. М.:1999. 369 с.

123. Молчановский B.B. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М.,1998. - 240 с.

124. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. 160 с.

125. Науменко И.Л. Самообразование будущего учителя. Научно-методическое пособие. Саранск, 1974.- 261 с.

126. Нгуен Динь Лонг Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филолгов в учебно-профессиональной сфере. Дис. доктора пед. наук. -М.:1999. -431 с.

127. Оптимизация обучения, воспитания и проф. подготовки студентов в высшей школе. Межвуз. Сб. Редколл. Чучкалов И.А. и др. Чебоксары, 1983.- 144 с.

128. Организация и мастерство проведения учебных занятий в вузе.// Межвуз. сб. науч. тр. под ред. В.А.Проскуряков и др. Л., 1985.

129. Панина Е.Ю. Рекламные тексты как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции в профессионально-ориентированном чтении. Пермь, 1999,- 193с.

130. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. На примере деятельности учителя иностранного языка.-М.: изд.Флинта, изд. Наука, 2001. — 98 с.

131. Пенькова О. В. Формирование умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: Общепедагогический аспект. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 16 с.

132. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. -М., 1988.

133. Пидкасистый П.И. Актуальные проблемы организации форм и методов исследовательской работы студентов в системе подготовки учителя. Формирование личности учителя в школе. Методические рекомендации // Под ред. В.А. Сластенина и др.- М., 1980.- с 33.

134. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. — 174 с.

135. Подстрелова А.Л. Формирование у студентов педвуза ответственного отношения к профессиональной подготовке (на материале внеаудиторной работы). Дис. канд. пед. наук. Минск, 1985.- 194 с.

136. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. М.: ГИГУНМ В.И.Л., 1995. - 395с

137. Профессиограмма учителя иностранного языка: Рекомендации / С.Ф. Шатилов и др. Л., 1985.

138. Профессиограмма преподавателя русского языка как иностранного. Под общ. ред. Р. С. Немова, В. В. Молчановского. М., 1991.

139. Пути совершенствования профессиональной направленности в педвузе: Студент как предмет познания и воспитания, //сб. ст. общ. ред. Кобзева М.С. Саратов, СГПИ, 1975. - 383 с.

140. Пюман Н.У. Методика самостоятельной работы по формированию профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка. Дис. канд.пед. наук . М. 1986. - 186 с.

141. Радушкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации. Дис. канд. пед. наук. -Л., 1978.-210 с.

142. Райский Б.Ф. Подготовка будущих учителей к педагогическому самообразованию (научные основы совершенствования содержания педагогического образования в высшей школе). //Межвуз. сб. науч. ст. — Свердловск, 1975. 225 с.

143. Рачкаускайте Н.И. Развитие лексико-стилистических умений у литовских студентов-нефилологов при работе с научными текстами по специальности. Дис.канд. пед. наук. -СПб., 1996. 206 с.

144. Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя (на материале английского языка, II курс, языковой вуз). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,-1979.- 18 с.

145. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

146. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя. Дисс. канд. псих. наук. Л., 1986. - 175 с.

147. Савченко Г.П. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов-юристов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1990. -16 с.

148. Сафонова В.В. Изучение международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 148 с.

149. Селезнева В.М. Обучение устной иноязычной речи как средству профессионального общения (неязыковой вуз) на материале специальности физика, английский язык. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

150. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 271 с.

151. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. -159с.

152. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школьная пресса, 2002. 512 с.

153. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. М.: Академия, 2001. - 304 с.

154. Смирнова А.И. Профессионально-направленное обучение чтению на 4 курсе языкового вуза (на материале англ.яз.). Дис. канд. пед .наук. Л., 1981.- 155 с.

155. Смирнова Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка. Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 199 с.

156. Смирнова Е.Э., Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. С 140.

157. Смирнова Л.А. Использование иностранного языка как средства организации учебного процесса.// Республиканский сборник. Вопросы совершенствования процесса обучения иностранному языку в средней школе и вузе. Горький, 1978.-С. 118-125.

158. Смирнова P.A. Формирование у будущих учителей умений реконструировать знания. Дисс. канд. пед. наук. -JL, 1985. 235 с.

159. Смолкин A.M. Методы активного бучения. М., 1991. 132 с.

160. Солонцова Л.П. Методика обучения чтению научной литературы на основе двух параллельных текстов (немецкий язык, неязыковой вуз). Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. М.,- 1992. - 16 с.

161. Стефанская A.B. Специфика языковой подготовки иностранных инженеров в условиях производственной деятельности // Мир русского слова. 2000. - №3.- С. 42-47.

162. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М: Совершенство, 1998.-362 с.

163. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. — 344 с.

164. Тарасова Е.В.Обучение иностранному профессиональному общению в художественно-сервисной сфере на основе системы печатных текстов по специальности. Дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 186 с.

165. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.- 280 с.

166. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров : Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2001 - 16 с.

167. Фам Вьет Выонг. Подготовка будущих студентов педвузов к научнопедаго-гической деятельности. Дис .канд. пед. наук. М., 1984. - 208 с.

168. Фигон Э.Б. Системная организация терминологии как лексического пласта (на материале терминов самолётостроения современного немецкого языка). Дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 176 с.

169. Философия образования. // Сборник научных статей. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - 228с.

170. Хасбулатова М.Г. Формирование интереса к профессии учителя в процессе обучения иностранным языком студентов неязыковых факультетов педвуза. Дис. канд. пед. наук. М., 1991.- 212 с.

171. Хаустов О. Н. Моделирование системы профессионального обучения деловому английскому языку специалистов экономического профиля в условиях высшей школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2001.- 16 с.

172. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: Юнити, 2002. - 438 с.

173. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М., 1982.

174. Шестопёрова Л. Языковая подготовка аспирантов // Высшее образование в России. 1999. -№ 3- С.34-39.

175. Широких О.Б. Педагогические условия воспитания у студентов активной познавательной позиции. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1989. — 16 с.

176. Шор.Р. Язык и общество.-М.,1926.

177. Шярнас В. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: «Мокслас», 1976.-211 с.

178. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - 482 с.

179. Ярославова Е. Н. Факторы формирования познавательно-профессиональной активности студентов (на примере изучения иностранного языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. 1999. - 16 с.

180. Ваш профессиональный статус (подчеркнуть):• учитель ИЯ . категории• зам директора по обучению ИЯ• преподаватель вуза• студент

181. Формы профессионального общения:• беседа• переписка• дискуссии на профессиональные темы• лекции• семинары, практические занятия ( в ходе стажировки )• создание проектов• деловые и ролевые игры• другие ( укажите).

182. Испытывали ли затруднения в иноязычном профессиональном общении ( приналичии опыта такового)1. Да Нет

183. Полагаете ли Вы, что Вы можете испытать затруднения в иноязычном профессиональном общении (при отсутствии соответствующего опыта)1. Да1. Нет1. Не знаю