Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения

Зейнутдинова, Эльвира Шамиловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения

Автореферат

Автор научной работы: Зейнутдинова, Эльвира Шамиловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения"

На правах рукописи

э?

ЗЕЙНУТДИНОВА Эльвира Шамиловна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КОЛЛЕКТИВНОГО СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 2 [.ідр Ш

Чебоксары - 2012

005013141

Работа выполнена на кафедре педагогики и яковлевоведения ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Драндров Герольд Леонидович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И. Н. Ульянова» Краснов Николай Герасимович

кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Арзамасцева Надежда Ивановна

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Нижегородский государст-

венный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова»

Защита состоится 12 апреля 2012 года в 15 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Автореферат разослан И марта 2012 г.

диссертационного совета Хрисанова Е. Г.

Ученый секретарь

ГППРТЯ -- „___

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность проблемы. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» были определены основные пути развития образования. Результатом подписания данного документа стало присоединение России к Болонскому процессу и вступление в Единое Европейское образовательное пространство. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) высшего образования для Европы определил основные ключевые компетентности, которыми в результате образования должны овладеть молодые специалисты. Одной из основных компетентностей является коммуникативная, которая рассматривается как способность и готовность человека выстраивать общение и взаимодействие с другими людьми.

В рамках концепции компетентностного подхода происходит изменение цели и задач обучения иностранным языкам. Ведущей целевой установкой языкового образования становится формирование иноязычной коммуникативной компетентности личности, желаемым результатом -готовность и способность к использованию языка как средства общения. Как следствие - повышаются требования к подготовке учителей иностранного языка.

Теоретические и организационно-методические особенности компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов были предметом ряда исследований (Дж. Равен, 2002; Э. Ф. Зеер, 2000; Ю. Г. Татур, 2004; А. В. Хуторской, 2005 и др.). Наряду с ключевыми компетентностями изучались различные виды профессиональных компетентностей, в том числе языковая (M. Canal, 1983; С. Г. Тер-Минасова, 2000; А. Н. Ксенофонтова, 2000; и др.) и коммуникативная компетентности (И. А. Зимняя, 1985; D. Coste, D. Moore, G. Zarate, 1998; Г. С. Трофимова, 1998; Ф. И. Шарков, 2003 и др.).

Исследованию иноязычной коммуникативной компетентности посвящены работы В. В. Сафоновой (1993), И. Л. Бим (1996), О. Е. Ломакиной, (1998), Г. Е. Поторочиной (2001), Г. Р. Хамитовой (2002), Н. Д. Гальсковой (2005) и др.

Анализ нормативных документов, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), реальной образовательной практики в педагогическом университете показал, что существующая система профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка не в полной мере направлена на формирование иноязычной коммуникативной компетентности.

Педагогические наблюдения и обобщение собственного опыта работы свидетельствуют о наличии у выпускников факультетов иностранных языков психологических и языковых барьеров, выражающихся в «боязни говорения» на иностранном языке, «ошибкобоязни». Во многом это обусловлено недостаточностью речевой практики студентов на завершающем этапе обучения в вузе.

Значительным потенциалом в устранении указанных недостатков обладает коллективный способ обучения. Вопросы применения коллективного способа

обучения при изучении иностранного языка рассматривались в работах Л. А. Карпенко, 1981; Г. А. Китайгородской, 1982, 1992, 2000; А. А. Леонтьева, 1988; Г. К. Селевко, 1998; Т. В. Яловец, 2003 и др. Исследователями подчеркивалось, что в условиях коллективного взаимодействия на иностранном языке происходит преодоление языковых и психологических барьеров.

Наряду с этим проблема формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения остается недостаточно разработанной.

В сложившейся педагогической теории и практике следует говорить о существовании противоречий:

на социально-практическом уровне — между возросшей потребностью государства и общества в учителях иностранного языка, обладающих иноязычной коммуникативной компетентностью, и не соответствующим этой потребности уровнем ее сформированности у выпускников вузов;

научно-теоретическом уровне - между высоким дидактическим потенциалом коллективного способа обучения и недостаточной научной разработанностью теоретических и методических основ его применения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка.

С учетом содержания этих противоречий нами была сформулирована проблема исследования: каково содержательное и технологическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения?

Цель исследования: разработать и апробировать содержательное и технологическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения.

Объект исследования: система профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков педагогического вуза.

Предмет исследования: формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения.

Гипотеза исследования. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения будет эффективным, если:

- уточнены сущность и содержание иноязычной коммуникативной компетентности, определены критерии и показатели, охарактеризованы уровни ее сформированности;

- выявлен дидактический потенциал коллективного способа обучения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка;

- разработано содержательное обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка (авторская программа дисциплины «Практикум по культуре речевого

общения», программа спецкурса «Коллективный способ обучения иностранному языку»);

- разработано и экспериментально обосновано технологическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка, включающее комплекс педагогических условий, обеспечивающий его эффективность.

Задач» исследования:

1. Уточнить сущность и определить содержание иноязычной коммуникативной компетентности, определить критерии и показатели, дать содержательную характеристику уровней ее сформированности.

2. Выявить дидактический потенциал коллективного способа обучения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка.

3. Разработать и апробировать содержательное обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка, включающее авторскую программу дисциплины «Практикум по культуре речевого общения», программу спецкурса «Коллективный способ обучения иностранному языку».

4. Разработать и научно обосновать технологическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения и представить его в виде комплекса педагогических условий.

Методологическую основу исследования составили: компетентностный (Дж. Равен, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской) и контекстный (А. А. Вербицкий) подходы.

Теоретической основой исследования являются: теория коллективного обучения (В. К. Дьяченко), научные труды по теории и методике преподавания иностранного языка (И. А. Зимняя, Н. В. Елухина, Г. В. Рогова, Е. И. Пассов, Н. И. Гез), работы, посвященные проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетентности (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Г. Е. Поторочина, В. В. Сафонова, Г. Р. Хамитова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы; педагогическое тестирование; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на факультете иностранных языков ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». В исследовании приняли участие 72 студента и 16 преподавателей факультета иностранных языков.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования, анализировались существующие подходы к ее решению. На данном этапе были сформулированы проблема, цель и задачи исследования, основные положения рабочей гипотезы, уточнен

понятийный аппарат, осуществлен подбор методов исследования, определена его опытно-экспериментальная база.

Второй этап (2007-2009 гг.) был посвящен уточнению сущности и содержания иноязычной коммуникативной компетентности, определению критериев и показателей, содержательной характеристике уровней ее сформированности. На этом этапе был определен дидактический потенциал коллективного способа обучения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка, разработано содержательное и технологическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка. С учетом выделенных критериев и показателей иноязычной коммуникативной компетентности нами был организован и проведен констатирующий педагогический эксперимент, направленный на изучение уровня ее сформированности у студентов выпускного курса факультета иностранных языков ЧГПУ им. И. Я. Яковлева.

Третий этап (2009-2012 гг.) включал организацию и проведение педагогического эксперимента, количественный и качественный анализ его результатов, оформление результатов исследования в виде научных статей, монографии, диссертации, автореферата и их внедрение в практику.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.

1. Уточнены сущность и содержание иноязычной коммуникативной компетентности, определены критерии и показатели, содержательно охарактеризованы уровни ее сформированности.

2. Выявлен дидактический потенциал коллективного способа обучения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка.

3. Разработано содержательное обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка (авторская программа дисциплины «Практикум по культуре речевого общения», программа спецкурса «Коллективный способ обучения иностранному языку»),

4. Выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий, технологически обеспечивающий процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они дополняют теорию и методику профессионального образования знаниями и представлениями об особенностях содержательного и технологического обеспечения процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения.

социокультурной компетенций и иноязычной коммуникативной компетентности в целом. Результаты исследования могут применяться в учебном процессе на факультетах иностранных языков педагогических вузов, в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

Иноязычная коммуникативная компетентность является интегративной личностной характеристикой человека как субъекта межличностного и делового общения средствами иностранного языка с представителями иноязычной культуры, осуществляемого с учетом ее социально-культурной специфики и требований к эффективной коммуникации. Содержание иноязычной коммуникативной компетентности включает языковую, речевую и социокультурную (социолингвистическую и лингвострановедческую) компетенции. Уровень сформированности этих компетенций выступает в качестве критериев сформированности иноязычной коммуникативной компетентности.

Показателями сформированности языковой компетенции являются система лингвистических знаний и знания языковых норм изучаемого языка; речевой компетенции - коммуникативные умения в речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо); социокультурной компетенции -знания национально-культурных особенностей страны изучаемого языка; умения строить речевое и неречевое поведение в соответствии со спецификой социокультурной среды; умения использовать формулы речевого этикета в устной и письменной коммуникации; владение основными особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения.

С учетом этих показателей выделяются базовый, средний и высокий уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетентности.

2. Дидактический потенциал коллективного способа обучения заключается в том, что при его применении обеспечиваются: формирование речевых умений и навыков готовности их применения в интересах социально и индивидуально значимых сфер общения, интенсивность общения, повышение познавательной активности, преодоление языковых и психологических барьеров, формирование личностных и социально значимых качеств, таких как коллективизм, желание и умение общаться, внимание к партнерам по коммуникации, к их мнениям и интересам, взаимопомощь, отзывчивость, доброта, готовность поделиться своими успехами и способствовать успеху других.

условий, включающий: разработку и применение системы учебных заданий, обеспечивающих организацию учебно-познавательной деятельности студентов в условиях коллективного способа обучения; владение преподавателем вуза технологией коллективного способа обучения; формирование готовности студентов к осуществлению педагогической деятельности; доминирующую роль работы в паре сменного состава в организационной структуре учебного процесса; повышение роли самостоятельной работы студентов; формирование мотивации на развитие иноязычной коммуникативной компетентности.

Степень обоснованности выводов и основных положений, выносимых на защиту, обеспечивается опорой на концептуальные положения компетентностного и контекстного подходов, теорию коллективного обучения, научные труды по теории и методике преподавания иностранного языка, работы, посвященные проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Достоверность полученных результатов подтверждается применением комплекса методов, адекватных предмету и цели исследования, результатами опытно-экспериментальной работы с участием достаточных выборок испытуемых, корректным применением методов математической статистики при количественном анализе экспериментальных данных, многолетним опытом работы соискателя в должности преподавателя кафедры романо-германской филологии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались на VI Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков» (Чебоксары, 2010), Всероссийской научно-практической конференции - Осовские педагогические чтения «Образование в современном мире: новое время - новые решения» (Саранск, 2011), XIII Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной науки» (Москва, 2011), III Международной научно-практической конференции молодых ученых (Москва, 2011).

По теме исследования опубликовано 16 работ, в том числе 3 статьи в рецензируемых изданиях, включенных в перечень ВАК РФ.

Результаты исследования прошли апробацию в процессе внедрения в учебный процесс ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И. Н. Ульянова».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы и приложения. Текст работы изложен на 178 страницах. Диссертация иллюстрируется 14 таблицами. В списке литературы приводятся 183 работы, в том числе 24 работы зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «ВВЕДЕНИИ» обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыто содержание этапов работы, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КОЛЛЕКТИВНОГО СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ» в разделе 1.1. «Характеристика иноязычной коммуникативной компетентности» подчеркивается, что, по мнению подавляющего большинства ученых и специалистов, профессиональная подготовка в системе высшего профессионального образования должна осуществляться в рамках компетентностного подхода (Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, П. В. Беспалов, В. А. Болотов, Л. К. Гейхман, Н. А. Гришанова, В. Гутмахер, Г. И. Ибрагимов, В. В. Краевский, В. Н. Куницына, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, И. Я. Лернер,

A. М. Новиков, Л. А. Петровская, М. В. Пожарская, Ю. Г. Татур, С. Е. Шишов, Г. П. Щедровицкий и др.). Суть данного подхода заключается в восстановлении нарушенного равновесия между образованием и жизнью через смещение конечной цели образования со знаний на интегральные деятельностно-практические умения - компетентность.

Сущность этого понятия рассматривалась в работах Э. Ф. Зеера (1997),

B. Д. Шадрикова (2004), И. А. Зимней (2006) и др. авторов. Не проводя различий в сформулированных авторами определений понятия «компетентность» мы выделили то общее, что объединяет их в понимании ее существенных признаков: 1) свойства человека как субъекта активности (знания, опыт, осведомленность); 2) активность (компетентность всегда рассматривается в контексте определенной деятельности, области, круга вопросов); 3) ценностное отношение первого (свойства человека как субъекта активности) ко второму (содержание и результаты активности), которое характеризует степень подготовленности человека к определенному виду активности, проявляющейся в характере и эффективности ее осуществления.

С учетом этого мы рассматриваем компетентность как совокупность свойств человека, определяющую содержание и высокие результаты различных видов его социальной активности.

Определению психологического содержания компетентности посвящено большое количество исследований (Дж. Равен, 2002; В. Давидович, 2003; А. С. Белкин, 2003; Ю. Г. Татур, 2004; А. В. Хуторской, 2005; А. В. Тутолмин, 2006; В. Н. Грищенко, 2008 и др.). Анализ этих научных работ показал, что общим для всех приведенных выше подходов к определению психологического содержания компетентности является выделение знаний, умений и ценностных ориентаций. С учетом вышеизложенного мы в нашем исследовании исходили из того, что содержание компетентности составляют три взаимосвязанных структурных компонента - мотивационно-ценностный, когнитивный и операционный. Каждый из них выполняет свою специфическую роль в функционировании компетентности: мотивационно-ценностный - побуждает к деятельности, направляет ее, придает ей личностный смысл; когнитивный -выполняет роль ориентировочной обновы; операционный - осуществляет практические изменения в предмете деятельности.

С наиболее общих философских позиций соотношение понятий компетентности и компетенции следует рассматривать, на наш взгляд, как соотношение общего и частного. Одна и та же личностная характеристика субъекта деятельности может рассматриваться и как компетентность (по отношению к деятельности как целому) и как компетенция (по отношению к этой деятельности как составной части более широкой деятельности).

Поэтому в рамках нашего исследования мы рассматриваем понятия «компетентность» и «компетенция» как совпадающие по своей сущности и психологическому содержанию, учитывая, что одна и та же характеристика человека как субъекта активности может в зависимости от ее отнесенности к деятельности в целом и к ее части рассматриваться как первое и второе.

С учетом широты распространения той или иной компетенции на различные сферы деятельности выделяются общие, ключевые и профессиональные компетенции (Ю. Г. Татур, 2008). В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор определил основные глобальные компетентности: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Мы полагаем, что глобальные компетентности выделены автором с учетом основных видов социальной активности человека, включающей учение (познавать), труд (делать), общение (жить вместе) и поведение (жить).

Анализируя существующие подходы (Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова, 1997; А. М. Новиков, 1998; В. И. Байденко, Б. Оскарссон, 2002; И. А. Зимняя, 2003; Р. В. Турина, 2008 и др.) к определению ключевых компетенций, мы можем выделить, что все они отмечают их универсальную значимость для основных видов социальной активности - для деятельности (учение и труд) и общения.

С учетом этого нами выделяются три вида ключевых компетенций человека, проявляющиеся в готовности познавать, общаться и создавать. В этих компетенциях человек проявляется как субъект познавательной, коммуникативной и трудовой деятельности. Выделенные нами три вида ключевых компетенций человека - познавательная, коммуникативная и трудовая, обусловливают успешность реализации друг друга, развиваются в процессе их актуализации в трудовой деятельности, в которой воедино представлены познание, общение и созидание.

Наряду с ключевыми компетентностями выделяются различные виды профессиональных компетентностей, которые рассматриваются исследователями как готовность методически организованно и самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность (В. М. Монахов, 2000), совокупность знаний и владение способами осуществления профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, 1997), совокупность профессиональных и социальных качеств, связанных с осуществлением профессиональной деятельности в социуме (В. И. Байденко, Б. Оскарссон, 2002).

Анализ и обобщение литературных данных (R.Campbell, R.Wales, 1970; D. Hymes, 1972; M. H. Вятютнев, 1984; И. А. Зимняя, 1985; D. Coste, D. Moore, G. Zarate, 1998; Г. С. Трофимова, 1998; Ф. И. Шарков, 2003 и др.) позволили уточнить сущность коммуникативной компетентности как готовности

осуществлять с соблюдением норм речевого поведения обмен информацией при взаимодействии с другими людьми (общение) для того, чтобы развлекаться (игра), познавать мир (познание) и творчески действовать (труд) в определенном культурном пространстве носителей языка.

Процесс коммуникации осуществляется преимущественно посредством языка, что требует от общающихся соответствующей языковой компетентности (M. Canal, 1983; А. Н. Ксенофонтова, 2000).

Учитывая тесную взаимосвязь функционирования языка с социокультурным контекстом его применения (D. Hymes, 1972; С. Г. Тер-Минасова, 2000), следует говорить не отдельно о языковой компетентности, а о языковой коммуникативной компетентности, под которой нами понимается готовность к участию в речевых ситуациях и актах с учетом нормативных правил языка в контексте существующих социокультурных требований как совокупности практических правил, норм, навыков и идей, характеризующих образ жизни носителей языка.

Иноязычная коммуникация рассматривается как совокупность разнообразных форм взаимодействия и общения между индивидами и группами, принадлежащими разным культурам, в ходе которых каждый из них исключительно или поочередно является производителем или потребителем информации при использовании вербальных и (или) невербальных знаков (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, 1976).

Участник иноязычной коммуникации должен иметь высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности.

В отечественных исследованиях иноязычная коммуникативная компетентность рассматривается учеными как способность и готовность к иноязычному диалогу, основанных на комплексе усвоенных лингвистических знаний, умений и навыков, знаний социокультурной системы стран изучаемого языка, страноведческих знаний и умений проводить контрастный анализ культур (Г. Е. Поторочина, 2001); систему внутренних ресурсов (компетенций), необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного профессионального взаимодействия субъектов, принадлежащих разным национальным культурам (О. В. Фадейкина, 2001); готовность осуществлять иноязычное общение (И. JI. Бим, 1996); знание и понимание культуры народа - носителя языка, достаточный запас лексических единиц, умения и навыки оперирования полученными знаниями непосредственно в процессе устной и письменной иноязычной коммуникации (Г. Р. Хамитова, 2002).

С учетом вышеизложенного нами сформулировано следующее определение иноязычной коммуникативной компетентности. Это интегративная личностная характеристика человека как субъекта межличностного и делового общения средствами иностранного языка с представителями иноязычной культуры, осуществляемого с учетом ее социально-культурной специфики и требований к эффективной коммуникации/

В определении видов компетенций, обусловливающих иноязычную коммуникативную компетентность, в научно-методической литературе

наблюдается значительный разброс мнений (L. Bachman, A. Palmer, 1982; M. Canal, J. Richards, R. Schmidt, 1983; Ek J. A. van Coping,1988; В. В. Сафонова, 1993; И. JI. Бим, 1996; О. Е. Ломакина, 1998; S. J. Savignon, 2002; H. Д. Гальскова, 2005 и др.). Согласно модели, предложенной в документе Совета Европы («Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция») в 1997 году, иноязычная коммуникативная компетентность состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического.

Обобщая представленные в научно-методической литературе подходы к определению содержания иноязычной коммуникативной компетентности можно обратить внимание, что, несмотря на определенное терминологическое несовпадение, выделяемые авторами компетенции совпадают по своему содержанию. Так, всеми исследователями выделяются такие компетенции, как лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая.

Каждая из этих компетенций выполняет свою роль в иноязычной коммуникативной компетентности. Лингвистическая компетенция обусловливает функционирование языка в целом, социолингвистическая -коммуникацию с использованием языка, социокультурная - коммуникацию с использованием языка с учетом социокультурной специфики страны, стратегическая - функцию компенсации языковых средств.

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по специальности 031201 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» также содержатся требования к формированию лингвистической и социокультурной компетенций.

Поэтому в нашем исследовании мы будем исходить из того, что иноязычная коммуникативная компетентность включает в свое содержание лингвистическую и социокультурную компетенции. В содержании лингвистической компетенции выделяются языковая и речевая составляющие как относительно самостоятельные компетенции.

Показателями сформированное™ языковой компетенции выступают:

1) система лингвистических знаний (знание основных фонетических, орфографических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка); 2) знания языковых норм изучаемого языка (орфоэпической, орфографической, лексической, грамматической и стилистической).

Показателями сформированности речевой компетенции являются коммуникативные умения речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо).

Показателями сформированности социокультурной (социолингвистической и лингвострановедческой) компетенции являются: знания национально-культурных особенностей страны изучаемого языка; умения строить речевое и неречевое поведение в соответствии со спецификой социокультурной среды; умения использовать формулы речевого этикета в устной и письменной

коммуникации; владение особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения.

В разделе 1.2, «Потенциал коллективного способа обучения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка» раскрывается дидактический потенциал коллективного способа обучения, который заключается в том, что при его применении обеспечивается: формирование речевых умений и навыков благодаря интенсификации общения, связанной с обменом учебной информации; немедленная обратная связь, обеспечивающая обучаемых оперативной информацией о качестве усвоения учебного материала; полнота и завершенность усвоения учебной информации благодаря оперативной коррекции процесса обучения с участием всех членов группы; обучение в предметном и социальном контексте будущей педагогической деятельности; перевод усваиваемой учебной информации в знания, личностно значимые для решения задач обучения; педагогизация учебной деятельности с актуализацией и развитием дидактических умений и навыков; самопознание и саморазвитие; повышение познавательной активности; индивидуализация процесса обучения; преодоление языковых и психологических барьеров.

Обучение иностранному языку предполагает общение студентов с преподавателем и между собой с использованием его языковых средств (А. А. Леонтьев, 1988). Мы полагаем, что организация процесса обучения с применением коллективной формы создает условия для интенсификации процессов коммуникации с использованием иностранного языка на продвинутом этапе обучения.

Коллективное обучение создает наиболее благоприятные условия для интенсивного формирования речевых умений и навыков и готовности их применения в интересах социально и индивидуально значимых сфер общения, поскольку при таком подходе речевая деятельность выступает не как учебное, а как коммуникативно-мотивированное общение. Коллективное взаимодействие при обучении иностранным языкам способствует формированию личностных и социально значимых качеств, таких как коллективизм, желание и умение общаться, внимание к партнерам по коммуникации, к их мнениям и интересам, взаимопомощь, отзывчивость, доброта, готовность поделиться своими успехами и способствовать успеху других (Г. А. Китайгородская, 2000).

Высокий дидактический потенциал коллективной формы обучения может быть реализован только при его применении в сочетании с другими формами обучения - при коллективном способе обучения, который включает в себя четыре формы организации учебного процесса: 1) индивидуальную форму (индивидуально-обособленные занятия); 2) парную форму (работа в парах постоянного состава); 3) групповую форму (групповые учебные занятия во всех их разновидностях); 4) коллективную форму (работа в парах сменного состава). Ведущее место в данном способе обучения отводится коллективной форме -работе в парах сменного состава. При таком обучении самостоятельная, индивидуальная, групповая и фронтальная работы будут, с одной стороны, применяться с учетом частных дидактических задач, в отношении которых они

создают наиболее благоприятные педагогические условия, с другой - решение этих задач позволит приблизиться к решению основной задачи -осуществлению взаимообучения через работу в парах сменного состава.

В разделе 1.3. «Содержательное обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения» приводится содержание спецкурса «Коллективный способ обучения иностранному языку», авторской программы дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» для студентов выпускного курса факультета иностранных языков. Задача спецкурса - формирование готовности студентов к применению коллективного способа обучения в преподавании иностранного языка. Программа спецкурса рассчитана на 18 часов. При разработке авторской программы дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» мы учитывали требования Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031201 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Общая трудоемкость дисциплины - 336 часов, из них 168 аудиторных часов лабораторных занятий и 168 часов самостоятельной работы.

В содержании этой программы раскрываются цель и задачи изучения дисциплины, объем дисциплины (в часах) и виды учебной работы, содержание дисциплины, требования к уровню освоения содержания, тематический план обучения дисциплине с учетом формируемых компетенций, требования к уровню сформированное™ этих компетенций.

В разделе 1.4. «Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения» обосновывается комплекс педагогических условий, реализация которых во взаимодействии между собой позволяет существенно повысить уровень иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения. К этим условиям относятся: 1) разработка и применение системы учебных заданий, обеспечивающих организацию учебно-познавательной деятельности студентов в условиях коллективного способа обучения; 2) владение преподавателем вуза технологией коллективного способа обучения; 3) формирование готовности студентов к осуществлению педагогической деятельности; 4) доминирующая роль работы в паре сменного состава в организационной структуре учебного процесса; 5) повышение роли самостоятельной работы студентов; 6) формирование мотивации на развитие иноязычной коммуникативной компетентности.

Во второй главе «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА» в разделе 2.1. «Методы и организация опытно-экспериментальной работы» характеризуются методы исследования и этапы опытно-экспериментальной работы.

Для измерения и оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности применялся метод педагогического тестирования с применением разработанных нами тестовых заданий. С учетом

требований педагогической квалиметрии (В. П. Беспалько) мы при разработке качественной шкалы степени сформированное™ языковой, речевой и социокультурной компетенций и иноязычной коммуникативной компетентности в целом приняли, что полное и точное усвоение более 70 % объема характеризует высокий уровень, от 50 до 69 % - средний, от 30 до 49 % - базовый, ниже 30 % - нулевой уровень, или некомпетентность.

Организация опытно-экспериментальной работы. Для изучения уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка нами в 2009 году был проведен констатирующий педагогический эксперимент с участием 40 студентов выпускного курса английского отделения факультета иностранных языков, изучающих французский язык в качестве второго иностранного. Результаты эксперимента говорят о том, что подавляющее большинство выпускников характеризуются средним и низким уровнем развития языковой (37,5 и 62,5 %), речевой (25,0 и 62,5 %), социокультурной компетенций (37,5 и 37,5 %) и иноязычной коммуникативной компетентности в целом (37,5 и 37,5 %).

Педагогические наблюдения и обобщение собственного опыта работы свидетельствуют о наличии у студентов языковых и психологических барьеров, выражающихся в «боязни говорения» на иностранном языке, «ошибкобоязни». Во многом это обусловлено преобладанием теоретической составляющей в содержании учебной деятельности студентов. Наряду с этам в рамках группового способа обучения, характерного для традиционной организации учебного процесса, недостаточно представлены условия для интенсивного общения студентов между собой с использованием иностранного языка, что говорит о практической актуальности нашего исследования.

Сформулированные нами в первой главе знания о сущности, содержании иноязычной коммуникативной компетентности, о показателях, критериях и уровнях ее сформированное™, о дидактическом потенциале коллективного способа обучения были учтены нами при разработке содержательного и технологического обеспечения повышения эффективности процесса ее формирования у будущих учителей иностранного языка.

Для практического обоснования эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетентности на основе коллективного способа обучения нами был проведен формирующий педагогический эксперимент (с сентября 2010 года по май 2011 года) с участием студентов выпускного курса факультета иностранных языков. Испытуемые были разделены на две группы по 16 человек в каждой - контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ). У всех испытуемых в начале и после завершения педагогического эксперимента измерялись показатели языковой, социокультурной и речевой компетенций.

Испытуемые контрольной группы изучали учебную дисциплину «Практикум по культуре речевого общения» в рамках традиционных подходов к содержательному и технологическому обеспечению учебного процесса.

Испытуемые экспериментальной группы изучали эту учебную дисциплину на основе коллективного способа обучения. Содержательным обеспечением

учебного процесса выступила разработанная нами авторская программа дисциплины. Технологическое обеспечение осуществлялось на основе комплекса выявленных нами педагогических условий.

В разделе 2.2. «Содержание и ход опытно-экспериментальной работы» раскрываются особенности реализации комплекса выявленных нами педагогических условий коллективного обучения студентов экспериментальной группы дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» на основе разработанной нами авторской программы.

Первое условие предполагало разработку и применение системы учебных заданий, обеспечивающих организацию учебно-познавательной деятельности студентов в условиях коллективного способа обучении.

Разработанная нами система учебных заданий состояла из 2 групп учебных заданий. В первую группу были включены учебные задания для организации самостоятельной работы студентов по изучению отдельных дидактических единиц' содержания разработанной нами авторской программы дисциплины «Практикум по культуре речевого общения», индивидуальной работы студентов в процессе лабораторных занятий по дисциплине, групповой работы студентов в процессе лабораторных занятий по дисциплине. Эти задания были дифференцированы на три группы с учетом их направленности на формирование языковой, речевой и социокультурной компетенций. Выполнение заданий рассматривалось как необходимое условие решения подготовки студентов к взаимообучению в парах сменного состава.

Вторая группа заданий была разработана нами для организации процесса взаимообучения студентов в процессе работы в парах сменного состава. Эти задания были дифференцированы с учетом их направленности на формирование студентом-преподавателем у студентов-обучаемых отдельных элементов языковой, речевой и социокультурной компетенций. С другой стороны, эти задания были дифференцированы с учетом структуры процесса обучения. Выделялись задания, предполагающие решение студентом-преподавателем таких педагогических задач, как изложение нового учебного материала, который им был ранее усвоен; закрепление через упражнения ранее усвоенного обучаемым учебного материала с оперативной коррекцией качества; контроль и оценка качества усвоения учебного материала обучаемым.

Вторым условием являлось владение преподавателем вуза технологией коллективного способа обучения. Данное условие предполагает овладение преподавателем методическими знаниями и умениями применения коллективного способа обучения: знаниями основных приемов работы в паре сменного состава, умениями разработать учебные задания, памятки, инструкции, карточки для коллективных занятий и эффективно сочетать методы и формы организации учебно-познавательной деятельности. Реализация этого условия осуществлялась на основе изучения научно-методической литературы и видеоматериалов по теории коллективного способа обучения, использования электронных ресурсов в качестве методической поддержки, посещения занятий, участия в мастер-классах, методических семинарах, обмена опытом с преподавателями-

практиками, применяющими коллективный способ обучения в процессе преподавания иностранных языков.

Третьим условием выступало формирование готовности студентов к осуществлению педагогической деятельности, которое осуществлялось в процессе изучения разработанного нами спецкурса «Коллективный способ обучения иностранному языку». Вначале студенты обучались видам и способам контроля качества усвоения знаний, затем решали задачи организации учебно-последовательной деятельности по усвоению изложенного преподавателем учебного материала через выполнение обучаемыми системы предлагаемых преподавателем учебных заданий, затем - задачи изложения нового учебного материала, затем - задачи дидактической трансформации содержания обучения в систему учебных заданий и проектирования учебно-познавательной деятельности студентов. Роль преподавателя заключалась в консультативной помощи студентам на всех этапах осуществляемой ими педагогической деятельности - от проектирования учебного процесса до контроля ее результатов.

Четвертым условием являлась доминирующая роль работы в паре сменного состава в организационной структуре учебного процесса. В ходе эксперимента на работу в парах сменного состава отводилось не менее 50-60 % от всего времени обучения. Другие организационные формы - групповые, фронтальные, самостоятельная работа применялись для формирования готовности студентов к взаимообучению: в рамках этих форм студенты приобретали новые знания, умения и навыки, которыми они обменивались, обучая друг друга. Доминирующая роль работы в паре сменного состава способствовала значительному увеличению устной речевой практики, совершенствованию навыков логического мышления и понимания, оптимальной реализации индивидуальных возможностей каждого студента, увеличению объема усваиваемого материала и скорости его усвоения, повышению познавательной активности и мотивации к изучению иностранного языка, исчезновению психологических и коммуникативных барьеров.

Пятое условие - повышение роли самостоятельной работы студентов. В ходе опытно-экспериментальной работы в рамках организационной структуры коллективного способа обучения самостоятельная работа применялась (наряду с индивидуальными, групповыми и фронтальными формами) для полного и прочного усвоения студентами того учебного материала, который выступал для них при выполнении роли преподавателя в качестве предмета обучения. Другой формой проявления самостоятельности выступала деятельность студента в роли преподавателя, когда он относительно самостоятельно (при консультативной помощи со стороны преподавателя) принимал решения, связанные с организацией учебно-познавательной деятельности своего напарника (обучаемого), контролем и оценкой достигаемых результатов.

Формирование мотивации на развитие иноязычной коммуникативной компетентности стало шестым условием решения исследуемой проблемы. К основным факторам, обеспечивающим мотивацию на повышение уровня иноязычной коммуникативной компетентности, относятся: 1) познавательная

потребность в изучении языка, истории и культуры страны изучаемого языка; 2) потребность в самоактуализации - реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности; 3) потребность в достижении высокого уровня профессиональной компетентности. Для развития этой мотивации нами выполнялись следующие мотивообразующие действия: а) использование аутентичного материала; б) выбор современной и актуальной тематики занятий; в) инициирование личностных достижений.

В разделе 2.3. «Результаты опытно-экспериментальной работы» приводятся результаты формирующего педагогического эксперимента.

Установлено (таблица 1), что в начале эксперимента показатели языковой компетенции испытуемых обеих групп были одинаковыми (Р > 0,05).

Таблица 1 - Показатели языковой компетенции, баллы (X ± 5)

Группы испытуемых Показатели языковой компетенции Всего баллов

Фонетика, орфография Лексика Грамматика

после эксперимента

контрольная, п=16 6,13±2,09 10,00*2,24 12,38±2,23 28,50±6,04

экспериментальная, п=16 7,13±1,96 11,25±1,56 13,88±1,27 32,25±3,72

Достоверность различий Р=0,19 Р=0,09 Р=0,03 Р=0,05

прирост показателей в ходе эксперимента

контрольная, п=16 0,25±0,97 1,88±1,69 2,00±1,32 4,13±2,37

экспериментальная, п=16 2,00±0,79 3,75±1,09 3,88±1,05 9,63±1,45

Достоверность различий Р<0,01 Р<0,01 Р<0,01 | Р<0,01

После завершения педагогического эксперимента испытуемые ЭГ отличались более высокими по сравнению с испытуемыми КГ показателями сформированное™ языковой компетенции (32,25 против 28,50 балла при Р=0,05) и ее отдельных составляющих. Это преимущество обусловлено более высокими темпами прироста показателей владения фонетикой и орфографией (2,00 против 0,25 балла при Р < 0,01), лексикой (3,75 против 1,88 балла при Р < 0,01) и грамматикой (3,88 против 2,00 балла при Р < 0,01). Испытуемые ЭГ отличались и достоверно более высокими темпами сформированности языковой компетенции в целом (9,63 против 4,13 балла при Р < 0,01).

Испытуемые обеих групп имели в начале педагогического эксперимента (таблица 2) относительно одинаковые показатели сформированности социокультурной компетенции (27,13 и 26,75 балла при Р=0,84). После завершения педагогического эксперимента испытуемые ЭГ отличались достоверно более высокими показателями лингвострановедческой (15,63 против 12,00 балла при Р < 0,01) и социолингвистической (19,69 против 17,13 балла при Р < 0,01) компетенций.

Уровень сформированности социокультурной компетенции в целом после эксперимента у них также был более высоким, чем у испытуемых КГ (35,31 против 29,13 балла при Р < 0,01). Это обусловлено, как показывают результаты исследования, более высокими темпами прироста показателей

лингвострановедческой (4,88 против 1,50 балла при Р < 0,01) и социолингвистической (3,69 против 0,50 балла при Р < 0,01) компетенций, а также социокультурной компетенции в целом (8,56 против 2,00 балла при Р <

0,01).

Таблица 2 - Показатели социокультурной компетенции, баллы (X ± 8)

Группы испытуемых Показатели социокультурной компетенции Всего баллов

лингвострановедческая социолингвистическая

после эксперимента

контрольная, п=16 12,00±3,87 17,13±3,55 29,13±2Д4

экспериментальная, п=16 15,63±1,41 19,69±2,28 35,31±2,97

Достоверность различий Р<0,001 Р-0,03 Р<0,01

прирост показателей в ходе эксперимента

контрольная, п=16 1,50±1,80 0,50±3,08 2,00±3,20

экспериментальная, п=16 4,88±1,54 3,69±1,86 8,5б±2,40

Достоверность различий Р<0,01 Р<0,01 Р<0,01

В таблице 3 приведены показатели сформированное™ речевой компетенции испытуемых.

Таблица 3 - Показатели речевой компетенции, баллы (X ± 5)

Группы испытуемых Показатели речевой компетенции Всего баллов

Аудирование Чтеїше Письмо Говорение

после эксперимента

контрольная, п=16 13,88±5,60 15,88±3,82 16,38±4,92 15,88±5,75 62,0Ш= 18,26

экспериментальная, п=16 17,13±2,20 19,25±4,09 16,75±5,14 19,63±4,12 72,75± 14,74

Достоверность различий Р=0,05 Р=0,03 Р=0,84 Р=0,05 Р=0,09

прирост показателей входе эксперимента

контрольная, п=16 1,75±1,56 0,88±2,32 1,63±2,74 1,00±1,94 5,25±4,09

экспериментальная, п=16 5,38±0,99 2,25±0,83 2,38±0,86 4,50±1,32 14,50±1,50

Достоверность различий Р<0,01 Р=0,04 Р=0,32 Р<0,01 Р<0,01

Сравнительный анализ полученных экспериментальных данных не выявил существенных различий в показателях сформированное™ отдельных видов речевой деятельности - аудировании, чтении, письме и говорении - и речевой компетенции в целом ( 56,75 и 58,25 балла при Р=0,81). После эксперимента испытуемые ЭГ имели преимущество в показателях аудирования (17,13 против 13,88 балла при Р=0,05), чтения (19,25 против 15,88 балла при Р=0,03) и говорения (19,63 против 15,88 балла при Р=0,05). Наряду с этим в показателях письма различий не наблюдалось (16,38 и 16,75 балла при Р=0,84 балла).

Обращает внимание, что у испытуемых ЭГ наблюдались более высокие темпы прироста показателей аудирования (5,38 балла) и говорения (4,50 балла). Темпы прироста показателей чтения (2,25 балла) и письма (2,38 балла) были ниже, что свидетельствует о том, что разработанное нами содержательное и технологическое обеспечение формирования иноязычной коммуникативной

компетентности оказывает существенное воздействие на овладение аудированием и говорением.

В целом уровень речевой компетенции испытуемых ЭГ после педагогического эксперимента был выше, чем у испытуемых КГ, однако это преимущество наблюдалось только на уровне тенденции (72,75 против 62,00 баллов при Р=0,09). Наряду с этим испытуемые ЭГ отличались более высокими темпами прироста показателей аудирования (5,38 против 1,75 балла при Р<0,01), чтения (2,25 против 0,88 балла при Р=0,04) и говорения (4,50 против 1,00 балла при Р<0,01). Существенных различий в темпах прироста показателей письма у испытуемых обеих групп не наблюдалось (2,38 против 1,63 балла при Р=0,32). Темпы прироста показателей речевой компетенции в целом были достоверно лучшими у испытуемых ЭГ (14,50 против 5,25 балла при Р<0,01).

На основе показателей языковой, социокультурной и речевой компетенций нами были рассчитаны показатели иноязычной коммуникативной компетентности (таблица 4).

Таблица 4 - Показатели сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности, баллы (X ± 5) __

Группы испытуемых Показатели иноязычной коммуникативной компетентности Прирост показателей

до эксперимента после эксперимеш-а

контрольная, п=16 108,25±28,40 119,63±28,29 11,38±5,02

экспериментальная, п=16 107,63±20,89 140,31±19,50 32,694=4,10

Достоверность различий Р=0,95 Р=0,03 Р<0,01

Установлено, что уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности в начале эксперимента у испытуемых обеих групп существенно не отличался (108,25 и 107,63 балла при Р= 0,95). За время эксперимента показатели иноязычной коммуникативной компетентности улучшились в среднем на 32,69 балла. У испытуемых КГ этот показатель повысился в среднем на 11,38 балла. Различия в темпах прироста статистически достоверны при Р<0,01). Благодаря более высоким темпам прироста уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности у испытуемых ЭГ после эксперимента был существенно выше, чем у испытуемых КГ (140,31 против 119,63 балла при Р<0,01).

В таблице 5 приведено распределение испытуемых обеих групп по уровням сформированности иноязычной коммуникативной компетентности. Сравнительный анализ данных свидетельствует, что из 16 испытуемых ЭГ 10 человек (67,5 %) вышли на высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности, остальные 6 человек достигли среднего уровня сформированности. Из испытуемых КГ на высокий уровень сформированности вышли 6 человек (37,5 %), средний - 6 человек (37,5 %) и 4 человека остались на базовом уровне сформированности (25 %).

Таким образом, практическая реализация разработанного нами содержательного и технологического обеспечения процесса формирования

иноязычной коммуникативной компетентности на основе коллективного способа обучения приводит к существенному повышению его эффективности.

Таблица 5 - Распределение испытуемых по уровням сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности, в %___

Группы испытуемых Распределение испытуемых по уровням сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности

до эксперимента после эксперимента

коїпрольная, п=16 экспериментальная, п—16 коїпрольная, п=16 экспериментальная, п=16

Языковая компетенция

высокий - - 25 25

средний 62,5 37,5 37,5 75

базовый 37,5 62,5 37,5 -

Социокультурная компетенция

высокий 12,5 - ^ 12,5 37,5

средний 25 62,5 62,5 62,5

базовый 62,5 37,5 25 -

Речевая компетенция

высокий 37,5 37,5 37,5 75

средний 25 37,5 37,5 25

базовый 37,5 25 25 -

Иноязычная коммуникативная компетентность

высокий 25 12,5 37,5 62,5

средний 37,5 62,5 37,5 37,5

базовый 37,5 25 25 -

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Коммуникативная иноязычная компетентность является интегративной личностной характеристикой человека как субъекта межличностного и делового общения средствами иностранного языка с представителями иноязычной культуры, осуществляемого с учетом ее социально-культурной специфики и требований к эффективной коммуникации. В содержании иноязычной коммуникативной компетентности выделяются языковая, речевая и социокультурная (социолингвистическая и лингвострановедческая) компетенции. Уровень сформированное™ этих компетенций выступает в качестве критериев сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности.

Показателями сформированное™ языковой компетенции являются система лингвистических знаний (знание основных фонетических, орфографических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка); знания языковых норм изучаемого языка (орфоэпической, орфографической, лексической, грамматической и стилистической), речевой компетенции - коммуникативные умения в речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо); социокультурной компетенции - знания национально-культурных особенностей страны изучаемого языка; умения строить речевое и неречевое поведение в соответствии со спецификой

социокультурной среды; умения использовать формулы речевого этикета в устной и письменной коммуникации (приветствие, прощание, поздравление, извинение, просьба); владение основными особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения.

Выделяются три уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности (базовый, средний, высокий), различающиеся уровнем сформированное™ языковой, речевой и социокультурной компетенций.

2. Дидактический потенциал коллективного способа обучения заключается в том, что при его применении обеспечивается: формирование речевых умений и навыков благодаря интенсификации общения, связанной с обменом учебной информации; немедленная обратная связь, обеспечивающая обучаемых оперативной информацией о качестве усвоения учебного материала; полнота и завершенность усвоения учебной информации благодаря оперативной коррекции процесса обучения с участием всех членов группы; обучение в предметном и социальном контексте будущей педагогической деятельности; перевод усваиваемой учебной информации в знания, личностно значимые для решения задач обучения; педагогизация учебной деятельности с актуализацией и развитием дидактических умений и навыков; самопознание и саморазвитие; повышение познавательной активности; индивидуализация процесса обучения; преодоление языковых и психологических барьеров, выражающихся в преодолении «боязни говорения» на иностранном языке и «боязни вступления в контакт».

3. Содержательное обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка включает авторскую программу дисциплины «Практикум по культуре речевого общения», программу спецкурса «Коллективный способ обучения иностранному языку» для студентов выпускного курса факультета иностранных языков. Содержание этой программы раскрывает цель и задачи изучения дисциплины, объем дисциплины (в часах) и виды учебной работы, содержание дисциплины, требования к уровню освоения содержания, тематический план обучения дисциплине с учетом формируемых компетенций, требования к уровню сформированности этих компетенций.

4. Технологическим обеспечением процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения выступает комплекс педагогических условий, включающий: разработку и применение системы учебных заданий, обеспечивающих организацию учебно-познавательной деятельности студентов в условиях коллективного способа обучения; владение преподавателем вуза технологией коллективного способа обучения; формирование готовности студентов к осуществлению педагогической деятельности; доминирующую роль работы в паре сменного состава в организационной структуре учебного процесса; повышение роли самостоятельной работы студентов; формирование мотивации на развитие иноязычной коммуникативной компетентности.

5. Результаты формирующего педагогического эксперимента свидетельствуют о высокой эффективности разработанного нами

содержательного и технологического обеспечения применения коллективного способа обучения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования

и науки РФ

1. Зейнутдинова, Э. Ш. К вопросу об иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка / Э. Ш. Зейнутдинова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2011. - № 2 (70). Ч. 2. - С. 114-119 (0,4 п.л.).

2. Зейнутдинова, Э. Ш. Коллективный способ обучения как средство формирования иноязычных коммуникативных умений будущих учителей иностранного языка / Э. Ш. Зейнутдинова // Известия Южного федерального университета. - 2011. -№ 10. - С. 206-212 (0,4 пл.).

3. Зейнутдинова, Э. Ш. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения / Э. Ш. Зейнутдинова, Г. Л. Драндров // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2011. - № 4 (72). Ч. 2. -С. 37-42 (0,4 /0,3 пл.).

Публикации в других научных изданиях

4. Зейнутдинова, Э. Ш. Личностный и деятельностный подходы к определению сущности профессиональной компетентности / Э. Ш. Зейнутдинова, Г. Л. Драндров, А. Г. Миронов // Личность как субъект инноваций : сборник научных трудов. - Чебоксары : НИИ педагогики и психологии, 2010. - С. 35-41 (0,4 /0,2 пл.).

5. Зейнутдинова, Э. Ш. Сущность и содержание коллективного способа обучения / Э. Ш. Зейнутдинова // Педагогический процесс в школе и вузе : сборник научных статей. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. -С. 201-204 (0,25 пл.).

6. Зейнутдинова, Э. Ш. Коллективный способ обучения на уроках иностранного языка / Э. Ш. Зейнутдинова // Общие вопросы методики преподавания иностранных языков : сборник научных статей по материалам VI Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков». - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. - С. 109-111 (0,2 пл.).

7. Зейнутдинова, Э. Ш. К проблеме перехода от группового способа обучения к коллективному / Э. Ш. Зейнутдинова // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов. - 2010. - № 2 (16). - С. 65-69 (0,25 пл.).

8. Зейнутдинова, Э. Ш. Компонентный состав иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка / Э. Ш. Зейнутдинова // Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков : сборник научных статей по материалам II Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Актуальные вопросы языковой ди-

Г/

намики и лингводидакгики». - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2011. - С. 8588 (0,25 п.л.).

9. Зейнутдинова, Э. Ш. Сущность h содержание иноязычной коммуникативной компетентности студентов факультета иностранных языков ! Э. Ш. Зейнутдинова // Актуальные вопросы современной науки : сборник научных трудов по материалам XIII Международной научно-практической конференции. - М., 2011. - С. 126-130 (0,3 пл.).

10. Зейнутдинова, Э. Ш. Возможности коллективного способа обучения при изучении иностранного языка / Э. Ш. Зейнутдинова // Образование в современном мире: новое время - новые решения : сборник научных статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. - Саранск,

2011.-С. 83-87 (0,3 п.л.).

11. Зейнутдинова, Э. Ш. Готовность преподавателя вуза к реализации коллективного способа обучения при преподавании иностранного языка / Э. Ш. Зейнутдинова // Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно-ориентированного образования : сборник научных трудов по материалам VI Международной научно-практической конференции. - М.,

2012.-С. 118-120 (0,2 пл.).

12. Зейнутдинова, Э. 111. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения / Э. Ш. Зейнутдинова. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2012. - 129 с. (8,1 пл.).

13. Зейнутдинова, Э. Ш. Communication en classe de langue: Parlez-moi d'amour : учебно-методическое пособие / Э. Ш. Зейнутдинова. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2012. - 28 с. (1,8 пл.).

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 29.02.2012 г.

Подписано в печать 11.03.2012. Формат 60x84/16 Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № ¿/9. Отпечатано на участке оперативной полиграфии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зейнутдинова, Эльвира Шамиловна, Чебоксары

61 12-13/1013

ФГБОУ ВПО «ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И. Я. ЯКОВЛЕВА»

На правах рукописи

ЗЕЙНУТДИНОВА Эльвира Шамиловна

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор ДРАНДРОВ Г. Л.

Чебоксары 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КОЛЛЕКТИВНОГО СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ.............................................13

1.1. Характеристика иноязычной коммуникативной компетентности... 13

1.2. Дидактический потенциал коллективного способа обучения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка.........................................................62

1.3. Содержательное обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения......................................96

1.4. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе коллективного способа обучения....................................108

Выводы по первой главе..................................................................................118

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.............................125

2.1. Методы и организация опытно-экспериментальной работы...........125

2.2. Содержание и ход опытно-экспериментальной работы....................129

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы................................152

Выводы по второй главе..................................................................................158

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................160

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...............................................................................164

ПРИЛОЖЕНИЕ.................................................................................................181

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. В современных условиях повышение качества образования является одной из актуальных проблем для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» были намечены основные пути развития отечественного образования. Результатом подписания данного документа стало присоединение России в 2003 году к Болонскому процессу и вступление в Единое Европейское образовательное пространство. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) высшего образования для Европы определил основные компетентности, которыми в результате образования должны овладеть молодые специалисты. Одной из главных компетентностей является коммуникативная, которая рассматривается как способность и готовность человека выстраивать общение и взаимодействие с другими людьми.

В рамках данной концепции происходит изменение цели и задач обучения иностранным языкам, в результате чего особое внимание уделяется подготовке студентов к практическому использованию языка как средства межкультурного познания и взаимодействия. Ведущей целевой установкой языкового образования становится иноязычная коммуникативная компетентность личности, желаемым результатом - готовность и способность к использованию языка как средства общения. Как следствие - повышаются требования к подготовке учителей иностранного языка.

Степень научной разработанности проблемы. Теоретические и организационно-методические особенности компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов были предметом целого ряда исследований, выполненных в последние годы (Дж. Равен, 2002; Э. Ф. Зеер, 2000; И. А. Зимняя, 2003; Ю. Г. Татур, 2004; А. В. Хуторской, 2005 и др.).

Определению психологического содержания компетентности посвящены работы Дж. Равена (2002), В. Давидович (2003), А. С. Белкина (2003), Ю. Г. Татура (2004), А. В. Хуторского (2005), В. Н. Грищенко (2008).

В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор обозначил основные глобальные компетентности: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Исследованием ключевых компетенций занимались и отечественные ученые (Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова, 1997; А. М. Новиков, 1998; В. И. Байденко, Б. Оскарссон, 2002; И. А. Зимняя, 2003; Р. В. Турина, 2008; Ю. Г. Татур, 2008 и др.).

Наряду с ключевыми компетентностями изучались различные виды профессиональных компетентностей, в том числе языковая (M. Canal, 1983; С. Г. Тер-Минасова, 2000; А. Н. Ксенофонтова, 2000 и др.) и коммуникативная компетентности (D. Hymes, 1972; И. А. Зимняя, 1985; D. Coste, D. Moore, G. Zarate, 1998; Г. С. Трофимова, 1998; Ф. И. Шарков, 2003 и др.).

Исследованию иноязычной коммуникативной компетентности посвящены работы И. Л. Бим (1996), Г. Е. Поторочиной (2001), Г. Р. Хамитовой (2002). В определении видов компетенций, обусловливающих иноязычную коммуникативную компетентность наблюдается значительный разброс мнений (L. Bachman, A. Palmer, 1982; M. Canal, J. Richards, R. Schmidt, 1983; Ek J. A. van Coping, 1988; В. В. Сафонова, 1993; И. Л. Бим, 1996; О. Е. Ломакина, 1998; S. J. Savignon, 2002; H. Д. Гальскова, 2005 и др.).

Анализ нормативных документов, федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), реальной образовательной практики в педагогическом университете показал, что сложившаяся система профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка не в полной мере направлена на формирование иноязычной коммуникативной компетентности.

Педагогические наблюдения и обобщение собственного опыта работы свидетельствуют о наличии у выпускников факультетов иностранных языков

психологических и языковых барьеров, выражающихся в «боязни говорения» на иностранном языке, «ошибкобоязни». Во многом это обусловлено недостаточностью речевой практики студентов на завершающем этапе обучения в вузе.

Значительным потенциалом в устранении указанных недостатков обладает коллективный способ обучения. Вопросы применения коллективного способа обучения при изучении иностранного языка рассматривались в работах Л. А. Карпенко, 1981; Г. А. Китайгородской, 1982, 1992, 2000; А. А. Леонтьева, 1988; Г. К. Селевко, 1998; Т. В. Яловец, 2003 и др. Исследователями подчеркивалось, что в условиях коллективного взаимодействия на иностранном языке происходит преодоление языковых и психологических барьеров.

В сложившейся педагогической теории и практике следует говорить о существовании противоречий:

на социально-практическом уровне - между возросшей потребностью государства и общества в учителях иностранного языка, обладающих иноязычной коммуникативной компетентностью, и не соответствующим этой потребности уровнем ее сформированное™ у выпускников вузов;

Задачи исследования:

3. Разработать и апробировать содержательное обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка, включающее авторскую программу дисциплины «Практикум по культуре речевого общения», спецкурса «Коллективный способ обучения иностранному языку».

Методологическую основу исследования составили: компетентност-ный (Дж. Равен, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской) и контекстный (А. А. Вербицкий) подходы.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на факультете иностранных языков ФГБОУ ВПО «Чувашский го-

сударственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». В исследовании приняли участие 72 студента факультета иностранных языков.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Второй этап (2007-2009 гг.) был посвящен уточнению сущности и содержания иноязычной коммуникативной компетентности, определению критериев и показателей, содержательной характеристике уровней ее сформированное™. На этом этапе был определен дидактический потенциал коллективного способа обучения в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка, разработано содержательное и технологическое обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка. С учетом выделенных критериев и показателей иноязычной коммуникативной компетентности нами был организован и проведен констатирующий педагогический эксперимент, направленный на изучение уровня ее сформированности у студентов выпускного курса факультета иностранных языков ЧГПУ им. И. Я. Яковлева.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.

3. Разработано содержательное обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка (авторская программа дисциплины «Практикум по культуре речевого общения», спецкурса «Коллективный способ обучения иностранному языку»).

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что применение содержащихся в нем теоретических положений и выводов в образовательном процессе на факультетах иностранных языков педагогических вузов позволяет повысить уровень сформированности языковой, речевой и социокультурной компетенций и иноязычной коммуникативной компетентности в целом. Результаты исследования могут применяться в учебном процессе на факультетах иностранных языков педагогических вузов, в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

2. Дидактический потенциал коллективного способа обучения заключается в том, что при его применении обеспечиваются: интенсивность общения; опе�