Система выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей как основа формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности

Налиткина, Ольга Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей как основа формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности

Автореферат

Автор научной работы: Налиткина, Ольга Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей как основа формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности"

УДК: 811.111 (07) На правах рукописи ^

ЦТ

НАЛИТКИНА ОЛЬГА ВИКТОРОВНА

СИСТЕМА ВЫРАВНИВАНИЯ УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

Специальность

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 (!ЮН 2011

Санкт- Петербург 2011

4848813

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Алмазова Надежда Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Новикова Ирина Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Киселева Зоя Арсеновна

ГОУ ВПО Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова

Защита состоится июнЛ 2011 г. в часов на заседании

Диссертационного Совета Д212.199.13 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд.48

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д. 48, корпус 5.

Автореферат разослан _2011 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета кандидат педагогических наук, доцент

Е.Р. Ядровская

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Интеграция России в мировое образовательное пространство коренным образом изменила цели, содержание и общую направленность развития отечественного профессионального образования, в том числе, и в области обучения иностранным языкам. В частности, одной из приоритетных задач, в настоящее время является внедрение в учебно-воспитательный процесс обучения иностранному языку компетентностного подхода как фактора повышения его качества и продуктивности. Поэтому методологическую основу данного исследования составляют работы, ориентированные на компетентностную образовательную парадигму (И.А. Зимняя, В.А. Бордовский, Н.В. Баграмова, Ю.В. Еремин, В.А. Козырев, М.К. Колкова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, A.B. Хуторской и др.), а также исследования в области коммуникативно-направленной методики преподавания иностранных языков (Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, В.В. Сафонова, Г.К. Борозенец, В.Ф. Аитов, Т.В. Асламова, Н.В. Барышников, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов и др.)

Изучение специальной литературы и диссертаций, посвященных вопросам реализации компетентностного подхода в профессионально ориентированном обучении иностранному языку, дает основание говорить о том, что в этих работах можно выделить два основных направления.

Первое связано с изучением вопросов коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку и формирования иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (Ю.В. Еремин, Г.К. Борозенец, С.И. Гусева, И.В. Леушина, М.В. Мазо, И.А. Мегалова, 0.10. Левченко, О.В. Федорова, В.В. Махова, Е.А. Лопатина, Т.М. Татарина, С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, О.Э. Михайлова, H.H. Зыкова и ДР-)

Для второго направления характерно изучение вопросов формирования различных видов компетенций, равно как и отдельных аспектов развития профессионально ориентированной коммуникативной компетентности (Н.И. Алмазова, Л.М. Босова, A.B. Гетманская, Л.А. Карева, Т.В. Литвинова, О.В. Сыромясов, А.П. Петрова, В.Ф. Аитов, А.Н. Кузнецов, Я.Е. Кузнецов, Т.С. Макарова, М.В. Маткова, М.В. Озерова, A.B. Рубцова, H.A. Баранова, Е.В. Корсакова, И.Ф. Савельева, Т.А. Савушкина и др.)

Анализ представленных направлений свидетельствует о противоречивости, спорности и недостаточной ясности позиций авторов в отношении таких важных вопросов как содержание понятий «профессионально ориентированная иноязычная коммуникативная компетентность», «профессионально ориентированные коммуникативные навыки и умения», «профессионально ориентированная иноязычная коммуникация», «уровни профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности». Тем не менее, нельзя отрицать тот факт,

что исследования, посвященные проблемам формирования иноязычной компетентности, в определенной мере способствовали решению задач профессионализации учебного процесса в рамках предмета «иностранный язык».

Вопросы формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности как цели подготовки специалиста в неязыковом вузе, структура, содержание, комплекс соответствующих умений, учет особенностей межкультурного общения в учебном процессе и ряд других на протяжении долгого времени находятся в центре внимания исследователей. Однако, следует признать, что не все аспекты данной проблемы в полной мере изучены как в теоретическом так и в практическом планах. Так, например, формирование профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности рассматривается в отрыве от учета исходного уровня языковой подготовки студентов, что, как показывает практика, отрицательно сказывается на всей системе профессионально ориентированного овладения иностранным языком. Достаточно сказать, что традиционно корректировка имеющихся у студентов знаний ограничивается рамками «вводного коррективного курса», что по нашему убеждению не может служить достаточной языковой и методической базой для последующего успешного формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности.

При огромном количестве сформулированных в диссертационных исследованиях принципов организации иноязычного образования в нелингвистических вузах, в том числе и основанных на компетентностном подходе, не отобраны и теоретически не обоснованы принципы и способы организации целостной системы выравнивания исходного уровня языковой подготовки параллельно с формированием профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности. Между тем, педагогическая практика показывает, что остро встает вопрос о необходимости длительной целенаправленной работы по выравниванию уровня языковой подготовки студентов, начинающих обучении в вузе, как условия и фактора, определяющего в дальнейшем эффективность иноязычного общения не только в бытовом, но и профессиональном и научно-техническом формате.

В требованиях ФГОС ВПО 3 поколения определенный уровень сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности у студентов нелингвистических специальностей рассматривается как конечная цель при обучении иностранному языку. Между тем, недостаточный исходный уровень сформированности ряда компетенций в рамках предмета «иностранный язык» не позволяет на выходе добиться у обучаемых того уровня иноязычной коммуникативной компетентности, который впоследствии может стать основой их успешной профессиональной деятельности. Как показывают

результаты ежегодно проводимых нами тестирований, разброс доли правильно выполненных заданий студентами первого курса весьма значителен и колеблется от 4 до 90%.

Данная проблема ставит перед педагогами и методистами задачу организации учебного процесса таким образом, чтобы обеспечить достижение заданной цели. К числу комплексных мероприятий по организации учебного процесса в данном контексте относится, на наш взгляд, организация корректирующего этапа, направленного на выравнивание уровня языковой подготовки студентов, что может послужить основой формирования искомой компетентности. Между тем, неясность ряда вопросов, касающихся целей, содержания, структуры корректирующего этапа и его интеграции в процесс формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, слабость научной аргументации соответствующих подходов определяет теоретико-практическую необходимость не только постановки проблемы, но и поиска путей ее решения.

Как показывает анализ литературы в этой области и практика обучения, сложность решения указанных вопросов определяется рядом противоречий:

1. Недостаточным уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности выпускников школ и высокими требованиями стандартов ФГОС для выпускников вузов в области предмета «иностранный язык».

2. Краткосрочностью и неэффективностью коррективного курса по иностранному языку для студентов нелингвистических специальностей и необходимостью целенаправленного выравнивания уровня языковой подготовки студентов на всем протяжении обучения и создания соответствующей методической системы.

3.Отсутствием целеполагающих принципов построения (организации) корректировочного курса для выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей как интегративной системы и необходимостью разработки содержания данного курса, обеспечивающего оптимизацию формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов.

Теоретико-практическая очевидность данных противоречий в контексте исследования требует:

• во-первых, пересмотра роли и содержания корректирующего этапа как фактора выравнивания в общем процессе формирования у студентов профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности;

• во-вторых, разработки системы параллельной реализации процессов выравнивания исходного уровня языковой подготовки и формирования запланированного уровня профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности;

• в-третьих, определения принципов системного подхода к

организации учебного процесса, ориентированного на достижение искомого результата.

Подчеркнем, что социальная значимость компетентностной парадигмы как основы современных подходов к образованию определяет основное направление в решении поставленной в исследовании проблемы.

Приведенные аргументы обусловливают актуальность избранной темы диссертации, формулируемой как «Система выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей как основа формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности». Заметим, что совокупность приведенных обстоятельств определяет и перспективность дальнейших исследований в этой области, поскольку решение проблемы имеет важное теоретическое и прикладное значение не только для частных методик, но и иноязычного образования в целом.

Можно предположить, что анализ уровня языковой подготовки студентов на момент начала обучения в неязыковом вузе с целью последующей работы по выравниванию ее показателей параллельно с формированием профессиональной иноязычной компетентности специалистов неязыкового профиля в управляемых условиях будет не только способствовать совершенствованию речевых иноязычных умений выпускников, но и окажет непосредственное положительное влияние на формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности в целом.

Таким образом, актуальность и значимость проблемы определяют цель исследования: разработать систему выравнивания уровня исходной языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей, интегрированную в процесс формирования у них иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности.

Данная цель определяет необходимость решения следующих задач:

1. Теоретически обосновать необходимость использования положений компетентностного подхода к исследованию: конкретизировать понятия «иноязычная' профессионально ориентированная коммуникативная компетентность»; «уровни иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности»; «интегрированный корректировочный курс»; «выравнивание уровня иноязычной подготовки» и ряд др.

2. Определить требования к уровню сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности для студентов нелингвистических специальностей на основе профессиограммы студентов факультета управления.

3. Конкретизировать организационно-дидактические принципы практического курса выравнивания уровня языковой подготовки студентов, интегрированного в процесс формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, определить пути его интеграции в общий процесс языковой подготовки

студентов.

4. Определить принципы разработки комплекса заданий, соответствующих системно-уровневому подходу к выравниванию языковой подготовки студентов, направленной на формирование основных составляющих иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности. Определить, насколько адаптивный, познавательный и функциональный уровни референтны в плане диагностики сформированности искомой компетентности.

Объектом исследования является процесс и условия обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе.

Предмет исследования — система выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей, интегрированная в процесс формирования у них иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности.

В качестве рабочей гипотезы выдвигается следующая: уровень сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей будет соответствовать современным образовательным стандартам если:

• в процессе формирования искомой компетентности будет учитываться исходный уровень языковой подготовки студентов и будет обеспечена реализация долгосрочного выравнивающего курса, интегрированного в общий процесс языковой подготовки;

• процесс выравнивания уровня языковой подготовки на всем протяжении обучения иностранному языку в неязыковом вузе будет осуществляться на принципах параллельности и интегрированности, то есть во взаимосвязи курса по выравниванию уровня языковой подготовки студентов и общего профессионально ориентированного курса языковой подготовки;

• процесс формирования искомой компетентности будет реализовываться с учетом и на основе целесообразно отобранных и адаптированных к задачам исследования целеполагающих принципов;

• формирование искомой компетентности будет осуществляться системно на всех содержательных и организационных уровнях и будет строиться по аналогии с коммуникативным поведением специалиста, осуществляющего профессиональную коммуникацию, что требует специально организованного обучающего процесса;

прогрессирующие или регрессирующие тенденции в становлении компетентного специалиста. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы:

• изучение научной литературы в области психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики и методики обучение ИЯ;

• анализ и обобщение теоретического и практического опыта обучения профессионально ориентированному иноязычному общению;

• организованное наблюдение за практическим осуществлением работы по выравниванию уровня языковой подготовки и обучению профессионально ориентированному иноязычному общению;

• экспертная оценка уровня сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей;

• опросы субъектов образовательного процесса;

• изучение и анализ документации, регламентирующей учебный процесс в вузе;

• метод тестирования для определения исходного, промежуточного и конечного уровней;

• проведение экспериментального обучения и статистическая обработка полученных данных.

Исходя из логики построения исследования и его результатов, на защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная профессионально ориентированная коммуникативная компетентность как продукт иноязычного образования в вузе нелингвистического профиля имеет сложную многоуровневую лингвопрагматическую структуру, позволяющую решать профессионально-коммуникативные задачи в условиях профессионального взаимодействия. Поэтому очень важна работа не только на начальной стадии, но и на всем протяжении обучения иностранному языку, ориентированная на построение системы выравнивания исходных знаний и речевых умений студентов в направлении искомой компетентности.

2. Системно-уровневый подход к выравниванию языковой подготовки студентов, на основе которого осуществляется формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, определяет системную организацию корректировочно-формирующего курса, интегрированного в общий , профессионально-ориентированный обучающий формат и строящегося с учетом принципов пролонгированности и взаимообусловленности, а также следующих принципов:

• принципа параллельного выравнивания коммуникативных умений и

формирования профессионально значимых знаний во всех видах речевой деятельности;

• принципа учета доминирующей роли коммуникативно-направленных заданий на всех этапах обучающего процесса;

• принципа достаточной коммуникативной межкультурной ситуативности при формировании умений профессионально ориентированной иноязычной компетентности;

• принципа активного субъект - субъектного взаимодействия обучающего и обучаемого в процессе выравнивания;

• принципа постоянной обратной связи и соответствующих установок преподавателя, организующего учебный процесс на компетентностной основе.

3. Система выравнивания иноязычной подготовки и формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности в неязыковом вузе должна строиться поэтапно: от коммуникативно-адаптивного к познавательно-коммуникативному и коммуникативно-функциональному этапу. В качестве дидактического сопровождения необходимо максимально использовать перманентно меняющиеся в сторону усложнения ситуации, в которых параллельно реализуются процессы выравнивания языкового уровня студентов и формирование искомой компетентности.

4. Коммуникативный компонент профессионально ориентированной иноязычной подготовки формируется в процессе реализации организационно-методических мероприятий на основе системно-уровневого подхода к развитию иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности. Данный подход реализуется через создание оптимальной лингводидактической системы коммуникативных учебно-познавательных заданий, в том числе, проблемно-поискового характера. Данные упражнения направлены на развитие навыков и умений профессионально ориентированного общения студентов на основе сформированных уровней лингвистической компетентности, адекватных ситуациям общения.

• обоснована возможность повышения эффективности учебного процесса в рамках предмета «иностранный язык» в неязыковом вузе на основе концепции выравнивания уровня языковой подготовки студентов одновременно с формированием иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности; впервые внедрена в практику идея о параллельной реализации двух взаимообусловленных и взаимосвязанных процессов;

• разработаны и описаны уровни поэтапного становления будущего специалиста, компетентного в иностранном языке в профессионально ориентированном коммуникативном контексте. В качестве таковых выделены: коммуникативно-адаптивный, . познавательно-коммуникативный и коммуникативно-функциональный. Данные уровни впервые рассматриваются как оценочно-коррегирующие категории, на основе которых появляется действенная возможность отслеживать рост иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности будущего специалиста;

• на основе обобщения опыта моделирования и проектирования педагогических процессов в иноязычном образовании представлена направленная на формирование искомой компетентности авторская система выравнивания, состоящая из ряда организационно-дидактических мероприятий, и ориентированная на интеграцию пролонгированного корректировочного курса в общий курс иноязычной подготовки студентов нелингвистических специальностей с обоснованием системности ее структуры и методической целесообразности;

• в целях определения компонентно-структурного содержания иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности выделены умения, функционально соответствующие трем ее основным уровням, а также предложена авторская проблемно-поисковая система заданий поуровневого формирования основных компонентов искомой компетентности.

Теоретическая значимость исследования. В свете концептуальных положений проведенного исследования:

• уточнены некоторые основные категории компетентностного подхода, в частности, теоретически обоснованы и конкретизированы в рамках определенной специальности понятия: иноязычная профессионально ориентированная коммуникативная компетентность; уровни сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности; выравнивание уровня языковой подготовки;

• дополнена теория профессионального образования теоретическим обоснованием методической значимости выделенных понятий для профессионально ориентированного процесса обучения иностранному языку в конкретных условиях иноязычного образования для студентов нелингвистического профиля;

• получили развитие положения компетентностного подхода, касающиеся базисных компонентов иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей с учетом требований ФГОС ВПО 3 поколения;

• внесен собственный вклад в модернизацию иноязычного образования в современном вузе в плане разработки основных теоретических

положений и принципов пролонгированного и интегрированного в общий процесс языковой подготовки корректировочно-обучающего курса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемый подход и система выравнивания уровня языковой подготовки параллельно с процессом формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности могут служить для разработки методических пособий и рекомендаций и внедрения их в учебный процесс.

Концепция исследования позволяет по-новому подойти к проблеме разработки структуры программы курса иностранного языка, организации и отбора учебного материала.

Теоретические положения могут служить основой для разработки лекций для слушателей курсов повышения квалификации, преподавателей, магистрантов и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранных языков в нелингвистических вузах.

Апробация основных положений и результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры иностранных языков Государственного института экономики, финансов, права и технологий.

Материалы исследования обсуждались на методических семинарах и круглых столах для преподавателей иностранного языка на базе кафедры иностранных языков ГИЭФПТ.

Материалы исследования нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на научно-методических конференциях «Герценовские чтения» (СПб, 2007, 2009, 2010, 2011).

Результаты диссертационного исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем непосредственной организации учебной работы в вузе. Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке рабочей учебной программы курса «Иностранный язык», методических указаний для студентов.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 195 страниц состоит из введения, двух глав с последующими выводами, заключения и библиографии.

Основное содержание диссертации Во введении обосновываются актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, цели и задачи, объект и предмет, формулируется гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основания и условия формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности» рассматриваются три блока основных вопросов:

1) цели и особенности иноязычного образования на нелингвистических факультетах в контексте компетентностного подхода;

2) межкультурные аспекты иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности в общей системе языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей;

3) структуризация иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов факультетов управления с учетом ФГОС ВПО 3 поколения и разработка теоретической модели поуровневой организации иноязычной подготовки.

При определении характеристик иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности выпускника неязыкового вуза внимание исследователя должно быть направлено, прежде всего, на структуризацию данной компетентности. В ее структуре мы выделяем лингвокультурологическую, социокультурную, дискурсивную, самообразовательную, языковую, речевую, компенсаторную, познавательную, предметную и информационную компетенции (И.А. Зимняя, Н.В. Баграмова, В.В. Богданов, Г.К. Борозенец, и др.).

Теоретические исследования, практика обучения, основанная на реализации стандартов ФГОС ВПО 3 поколения, позволяют сформулировать содержание тех профессиональных умений, которыми должен обладать выпускник вуза: эффективный поиск профессионально ориентированной информации на иностранном языке; обработка данной информации; критическое осмысление новостных, рекламных и информационных программ на каналах ВВС, CNN, EuroNews и др. К числу задач, которые необходимо решать будущему выпускнику вуза, можно отнести решение профессионально ориентированных учебных задач: оформление учебной продукции на иностранном языке (аннотации, рефераты, курсовые работы); ведение исследовательской работы (написание статей, докладов и дипломов на иностранном языке); участие в подготовке профессионально ориентированных проектов средствами иностранного языка; ведение деловой документации на иностранном языке и т. д.

При определении структурных особенностей иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности целесообразно учитывать те условия, при которых искомая компетентность должна формироваться. Речь идет о необходимости учитывать знания, навыки и умения, полученные студентами в процессе изучения специальных и общенаучных дисциплин, иначе говоря, следует принимать в расчет и междисциплинарную парадигму формирования искомой компетентности. В частности, для студентов факультета управления референтными дисциплинами являются страноведение, знакомящее студентов с социокультурными и страноведческими знаниями; общегуманитарные и специальные дисциплины: социология, психологии труда, основы предпринимательской деятельности, информационные технологии и ряд других.

Ряд исследователей, анализируя характерные черты иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, говорят о том, что данная компетентность социальна, так как вырабатывается, формируется и проявляется в социуме. Иначе говоря, как конечный совокупный продукт иноязычной подготовки студента иноязычная профессионально ориентированная коммуникативная компетентность представляет собой социолингвопрагматическую структуру, включающую ряд компонентов, в общем и целом определяющих эффективность коммуникации в профессиональном контексте. С нашей точки зрения, данная структура, в свою очередь, определяется степенью сформированное™ трех основных взаимосвязанных и взаимообусловленных системных составляющих, или уровней: коммуникативно-адаптивного (лингво-коммуникативного), познавательно-коммуникативного (когнитивного) и коммуникативно-функционального (профессионального).

С точки зрения владения иностранным языком как средством общения коммуникативно-адаптивный уровень отражает относительное владение всеми видами речевой деятельности (аппроксимативное произношение, наличие лексических и грамматических ошибок, не нарушающих основное содержание коммуникации) и включает языковую и речевую (коммуникативную) компетенции.

К познавательно-коммуникативному уровню в сфере учебной коммуникации мы относим следующие компетенции, в той или иной мере отвечающие за функционирование языковой личности в учебном процессе: компенсаторную (преодоление дефицита иноязычных средств восприятия и речевой продукции в силу неполноты знаний и недостаточности навыков и умений для полноценного осуществления коммуникации) и познавательную (преодоление дефицита межкультурной информации за счет включения в учебно-познавательный процесс социокультурных,

лингвокультурологических, предметных, специальных знаний и умений адекватного применения их в межкультурном коммуникативном контексте).

Коммуникативно-функциональный (профессиональный) уровень включает предметную и информационную компетенции, необходимые для осуществления самостоятельной иноязычной деятельности и наличия определенных организационных и учебных знаний и умений для целей самообразования. Предметную компетенцию мы определяем как готовность и способность к владению предметными, научными знаниями в профессиональном общении, на основе синтеза лингвистических и коммуникативных знаний, навыков, умений. Ее формирование может рассматриваться как самостоятельная цель обучения иностранному языку в иноязычном образовании на неязыковых факультетах. Информационная компетенция рассматривается нами в контексте повышения значимости получения знания согласно новым требованиям к умениям осуществлять поиск и отбор необходимой информации, дифференцированно оценивать, делать выбор и самостоятельно ее обрабатывать. Способность к

самообразованию рассматривается нами как необходимое условие непрерывного повышения профессионального уровня специалиста.

Данные уровни находятся в определенном взаимоотношении друг с другом. Эффективность коммуникации определяется не только достаточной степенью сформированности каждого из них, но и степенью их соотнесенности с межкультурной составляющей иноязычного профессионально ориентированного общения. В этой связи было рассмотрено содержание понятия «межкультурная коммуникация», ее значение, а также межкультурные аспекты ее развития в процессе обучения иностранному языку. Мы склонны рассматривать межкультурную коммуникацию как межличностную коммуникацию, в которой адресант и адресат представляют разные культуры, характеризующиеся как сходством, так и различием языков, этнических констант, невербальных средств общения, когнитивных особенностей и аксиологических предпочтений.

Обучение иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации предполагает ознакомление с разнообразием культур и культурно-обусловленного поведения и изучение ценностей и норм, религии, национального характера, народного искусства и т.д. Учет межкультурного компонента оказывает необходимое для разработки системы выравнивания положительное влияние на повышение эффективности учебной коммуникации на всех трех уровнях: коммуникативно-адаптивном, познавательно-коммуникативном и коммуникативно-функциональном.

Создание условий для развития вышеуказанных компетенций в условиях обучения иностранным языкам в неязыковом вузе требует разработки особой уровнево-компетентностной парадигмы, которая и представлена в схеме 1.

Уровнево-компегентностная парадигма формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной

компетентности

Данная парадигма представляет собой сочетание взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, перспективно отражающих основное содержание интегрированных процессов выравнивания и иноязычной подготовки в соответствии с выделенными уровнями.

Вторая глава: «Методика построения пролонгированного обучающе-корректировочного курса выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей»

В первом разделе второй главы рассмотрены основные требования Государственного стандарта общего образования к уровню языковой подготовки выпускников школ, которая рассматривается как основа для дальнейшего формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности. В результате диагностических мероприятий выявлено несоответствие реального языкового уровня требованиям стандартов. Анализ результатов входного тестирования показал, что только 18,8% студентов успешно справились с половиной и более тестовых заданий, основной массе оказались под силу от 20 до 50% заданий, 8% студентов не смогли выполнить и одну пятую часть, и лишь 3% продемонстрировали хорошие знания, правильно выполнив более 80% тестовых заданий. Из чего в диссертации был сделан вывод о необходимости разработки специального пролонгированного обучающе-корректировочного курса выравнивания исходного уровня языковой подготовки в соответствии с выделенными нами уровнями.

Во втором разделе нами были уточнен ряд дидактико-методических принципов, основными из которых являются:

• Принцип культурологической направленности (социокультурная и лингвокультурная компетенции), который предполагает развитие общекультурного уровня студентов, наряду с формированием умений профессионально-ориентированной коммуникации за счет привлечения и использования в учебном процессе необходимой социокультурной и лингвокультуроведческой информации о стране изучаемого языка.

• Принцип разноуровневое™, который предполагает учет исходного уровня языковой подготовки студентов и при параллельной реализации принципа индивидуализации и дифференциации обучения позволяет эффективно организовать работу по выравниванию.

• Принцип субъектно-субъектного взаимодействия обучающего и обучаемого в учебном межкультурном процессе, заключающийся в установлении равноправных партнерских отношений между студентом и преподавателем, реализующих совместную интерактивную учебно-тренировочную деятельность, в которой преподавателю отводится роль координатора в организации, стимулировании и «провокации» студентов на активное восприятие и переработку учебной информации, корректную постановку вопросов и формулирование выводов, адекватных поставленной проблеме.

• Принцип профессиональной направленности, предусматривающий целенаправленный отбор учебного материала для овладения

студентами навыками и умениями иноязычной речи с целью ее практического применения в будущей профессиональной деятельности для повышения мотивации студентов и оптимизации учебного процесса по иностранному языку.

Следует заметить, что реализация данных принципов осуществляется в ходе взаимосвязного развития умений во всех видах речевой деятельности, что в полной мере отвечает главному условию обучающей парадигмы в неязыковом вузе.

В качестве основного речевого материала для выравнивания уровня иноязычной подготовки выступает текст, являясь неотъемлемым компонентом содержания обучения иноязычному общению. По мнению целого ряда исследователей (И.А. Зимняя, Н.В.Барышников, И.Л. Колесникова, Ж.А. Короткевич, O.A. Литвиненко, Е.В. Ковалевская и др.), текст служит хранителем социокультурной и профессионально направленной информации, с точки зрения технологии, текст есть источник и стимул для развития всех видов речевой деятельности.

Учебные задания, которые предлагаются студентам для организации речевой работы на основе текста, должны приводиться в соответствие с уровнями обучения.

На коммуникативно-адаптивном уровне учебные задания предназначены для решения вариативных задач с преобладанием репродуктивной деятельности. На этом этапе доминирует образовательно-познавательная цель в обучении иностранному языку (освоение аспектов языка), что частично соответствует задачам, которые ставятся перед традиционным вводно-коррективным курсом на неязыковых факультетах вузов. Здесь могут быть использованы задания, направленные на поиск ошибок, сопоставление, сравнение, анализ лексических единиц, которые реализуются в определенных коммуникативных ситуациях, содержащих определенный лингвистический или коммуникативный недостаток информации для выполнения предложенного задания, а также проблемно-поисковые задания на сравнение сходных языковых лингвистических явлений в родном и иностранном языках и выявление различий между ними по основным критериям: форме, значению, употреблению; распознавание объекта по заданным параметрам, свойствам; вербальные загадки и др. В своем исследовании мы приводим в качестве иллюстрации ряд лексико-грамматических упражнений, направленных на отработку тематической лексики в рамках изучения делового английского языка.

Формированию иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности на познавательно-коммуникативном уровне соответствуют задания проблемного характера. Они в большой степени имеют поисково-когнитивную направленность. Например, поиск выхода из проблемной ситуации, поиск ответа на интересующие вопросы и т.д. Для этого уровня характерно решение двух взаимосвязанных задач: 1) развитие поисковых умений, направленных на расширение

лингвострановедческого кругозора и развитие мыслительных способностей студентов; 2) совершенствование коммуникативных навыков и умений. В нашем исследовании приведены примеры упражнений для использования на данном этапе. Проблемно-поисковые задания данного уровня развития иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности позволяют, во-первых, развивать определенные качества восприятия, мышления, воображения, внимания и памяти; во-вторых, отрабатывать выполнение таких умственных операций, как сравнение, классификация, систематизация, абстрагирование и т.п.; в-третьих, автоматизировать иноязычные речевые навыки и совершенствовать коммуникативно-речевые умения.

Успешность выполнения студентами заданий коммуникативно-функционального уровня позволяет оценить эффективность проведенной работы по выравниванию уровня иноязычной подготовки, поскольку данный процесс призван заложить основу для формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности. Учебные задания данного уровня способствуют созданию условий общения по тематике избранной специальности, в том числе и с носителями языка. На этом этапе студент при необходимости самостоятельно формулирует проблему, ставит и разрешает ее, выбирая в первую очередь профессиональные личностно значимые проблемы. Здесь в полной мере могут реализоваться все цели современного преподавания иностранного языка: образовательная, практическая, воспитательная и развивающая. В диссертации приведены примеры проблемно-поисковых заданий подобного рода.

Рассмотренные нами основные аспекты организации процесса выравнивания составили структурное содержание модели выравнивания уровня языковой подготовки, представленной в схеме 2.

Предлагаемая нами модель выравнивания является структурным компонентом модели формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, представленной в схеме 3.

В четвертом параграфе второй главы «Экспериментальная проверка разработанного подхода и анализ полученных результатов» изложены суть экспериментальной работы, описаны ее этапы и результаты.

Проверка основных положений интегративного системно-уровневого подхода осуществлялась поисково-опытным путем на протяжении пяти лет.

С учетом и на основе сформулированных принципов подхода проводилось экспериментальное обучение, направленное на выравнивание уровня иноязычной подготовки в специально организованной учебной коммуникации, осуществлялась проверка эффективности разработанной поуровневой системы заданий.

МОДЕЛЬ ВЫРАВНИВАНИЯ УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ

ЦЕЛИ ЗАДАЧИ ЭТАПЫ ВЫРАВНИВАНИЯ ОБЪЕКТЫ ВЫРАВНИВАНИЯ СРЕДСТВА СПЕЦИФИКА КОНТРОЛЯ СООТНОШЕНИЕ АУДИТОРН. И САМОСТОЯТ. РАБОТЫ

Достижение коммуникат.-адаптивного уровня ИПКК Формирование языковой и речевой компетенций контрольно-корригирующий фонетические, лексические, грамматические знания и навыки; речевые умения аудирования, говорения, чтения, письма сравнительн., аналитич. и репродукт. упр-ия перманентный диагностически-корригирующий контроль аспектов языка преобладание аудиторной работы над самостоятельн.

Достижение познават,-коммуникат. уровня ИПКК Формирование компенсаторн. и познавательн. компетенций Вариативно-стабилизирующий коммуникативные стратегии и тактики; речевые образцы, структурные модели проблемно-поисковые задания для развития мыслит, способностей и коммуникат. навыков перманентный развивающее-стимулирующий контроль компенсат. и когнит. умений увеличение доли самостоятельн. работы

Достижение коммуникат.-функционального уровня ИПКК Формирование предметной и информацион. компетенций функционально-креативный профессионализм ы, клише, термины, речевые умения аудирования, говорения, чтения, письма по спец-ти профессион.- ориент. проблемно- поисковые задания и ситуации перманентный обобщающий контроль проф,- ориент. иноязычных умений преобладание самостоятельн. работы над аудиторной

ИПКК - иноязычная профессионально ориентированная коммуникативная компетенция

Мопсль Лппмипойяния иноязычной ппо<Ькссипнапьг<п ппиеитипояанной коммуникативной компетентности

Эксперимент представлял собой трехэтапную структуру, включающую различные типы упражнений, в том числе задания проблемно-поискового характера и констатирующие срезы для оценки эффективности процесса

выравнивания уровня иноязычнои подготовки.

Таблица 1

Схема опытно-обучающего эксперимента

Этапы экспери мента

Цели этапов

Способы оценки

Содержание этапа

Средства оценки

Объекты оценки качества

проф. владения ИЯ

Уровни сформи-рованнос-ти ПОИК

Ь £

а э

В & Р Ь

2 Я

а й « § I

8 с р £

о С

° 1 § Ё § 5

3 = = %

8 3 3 1

О 6

| £

4> £

X о

л с

§ 8

а. £

з ¡8

и £

5 В

Я 8

3 ч

¡1

И «5

Й «

Г* п

- |

С §

я 8,

О в

Ч о £ ё

I Я к I

8- я г

>1 я т

§ § I

д Р. Я 1-Й

> § а «

3 О в

з •©* а

0 К 5

с д 5

£ о | 3

1 о *

8.1 § 'з

О К £ 3 = § | |

и 5 £ р 0111

§ §■! & и а с о

I >>

о >я в а

'а з

Р § 8 §

со

Умения межкульт.и I ноязычн. компет.

2 3 .4 >>

В период с 2006 по 2010 учебный год в обучающем эксперименте приняли участие: 3 экспериментальные и 3 контрольные группы студентов, общим количеством 70 человек.

К неварьируемым условиям эксперимента относятся: равное количество часов в неделю у контрольных и экспериментальных групп; контрольные и экспериментальные группы, одинаковые по количественному и возрастному составу, уровню иноязычной подготовки и успеваемости, мотивации и стремлению к овладению иностранным языком; одинаковые требования к оценке знаний; одинаковые целевые установки преподавания.

Варьируемые условия в экспериментальных и контрольных группах: разный учебно-методический и раздаточный материал; вариативные комбинации заданий; различная система организации самостоятельной работы.

Одним из ключевых условий, определяющих эффективность работы по выравниванию уровня языковой подготовки является специальная система контроля, включающая предварительный, текущий, рубежный и итоговый виды. Предварительный контроль, выполняющий диагностирующую функцию, позволяет определить существующий уровень владения языком для эффективного планирования дальнейших обучающих мероприятий, отбора учебного материала преподавателем. Перманентный характер текущего и рубежного контроля позволяет оперативно отслеживать положительную или отрицательную динамику учащихся; оценить результативность мероприятий по выравниванию языкового уровня. На основе анализа данных текущего контроля преподаватель может вносить коррективы в учебный процесс, привлекать дополнительный учебный материал, индивидуализировать работу со студентами. Данный вид контроля выполняет проверочную, оценочную, мотивационно-стимулирующую, обучающую, корригирующую, управленческую, развивающую и воспитательную функции. Итоговый контроль позволяет нам оценить эффективность предложенной методики.

Неотъемлемым компонентом предлагаемой методики выравнивания исходного уровня языковой подготовки является организация самостоятельной работы студентов с целью закрепления и расширения знаний и практических умений; формирования умений самостоятельно обрабатывать информацию, полученную из иноязычных источников; развитие ответственности, самостоятельности и организованности; стимулирование творческих способностей и исследовательских навыков. Доля самостоятельной работы студентов растет по мере перехода от коммуникативно-адаптивного к познавательно-коммуникативному и далее к коммуникативно-функциональному уровню. Эффективность

самостоятельной работы обеспечивается за счет разнообразия учебных заданий, четкого понимания студентом цели, сути, способов выполнения задания, отлаженной системы отчетности, разнообразия форм контроля, всесторонней методической поддержки со стороны преподавателя.

В ходе эксперимента осуществлялся перманентный мониторинг хода выравнивания уровня иноязычной подготовки параллельно с формированием иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности и сравнение результатов экспериментальных и контрольных групп на трех уровнях: коммуникативно-адаптивном, познавательно-коммуникативном и коммуникативно-функциональном.

Уровень сформированности ключевых компетенций, входящих в состав иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности определял степень эффективности предлагаемой методики (см. схему 1).

На предэкспериментальном этапе тестирование выявило недостаточный уровень развития целого ряда умений (изменять грамматическое оформление высказывания, раскрывать значение слова с помощью контекста, комбинировать речевые образцы в соответствии с коммуникативным намерением, переструктурировать свое высказывание и др.), что подтверждает необходимость и целесообразность мероприятий по выравниванию уровня иноязычной подготовки как основы для формирования умений, входящих в состав иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности.

Экспериментальные и контрольные группы проходили обучение на нелингвистических факультетах вуза по одинаковой программе. Обучение иноязычной коммуникации на иностранном языке в экспериментальных группах осуществлялось на основе разработанной нами модели (см. схему 2), направленных на формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, а в контрольной группе обучение иностранному языку осуществлялось в традиционной форме.

Тестирование, проведенное нами на промежуточном этапе эксперимента, выявило не очень значительную, но достаточно устойчивую положительную тенденцию в направлении выравнивания показателей в экспериментальной группе, что подтвердило правильность стратегии опытно-экспериментальной работы. Положительная динамика наблюдалась в отношении развития таких умений как раскрытие значения слова с помощью контекста, построение связного монологического высказывания и его переструктурирование, а также умение самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную иноязычную деятельность. Важным показателем методической правильности эксперимента стал более однородный языковой уровень студентов, что есть свидетельство успешности процесса выравнивания индивидуальных показателей владения языком в экспериментальной группе параллельно с формированием иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности.

На постэкспериментальном этапе была проведена оценка эффективности учебной работы по выравниванию уровня иноязычной

подготовки и степени сформированное™ иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности на коммуникативно-адаптивном, познавательно-коммуникативном и коммуникативно-функциональном уровнях. Полученные данные демонстрируют значительную положительную динамику в экспериментальных группах, особое развитие получили умения построения связного высказывания адекватно поставленной цели, корректного использования терминологической лексики, реферирования прочитанного, извлечения необходимой информации из иноязычных источников, в то время как показатели в контрольных группах практически не изменились.

Эксперимент продемонстрировал, что разработанная нами методика формирования иноязычной профессиональной компетентности позволила выровнять изначально крайне разнородные уровни языковой подготовки и способствовала развитию умений, необходимых для успешной профессиональной реализации.

Экспериментальное обучение также подтвердило эффективность модели выравнивания, которая во многом повлияла на качественное изменение характеристик речевого продукта студентов, понимаемого нами как создание обучаемыми некоторого нового для них речевого материала в результате освоения иностранного языка и иноязычной культуры. В соответствии с принятой в вузе рейтинговой системой оценки знаний мы оценили данные характеристики по десятибалльной шкале (1-3 балла -низкий уровень, 4-7 - средний, 8-10 баллов - высокий) на предэкспериментальном этапе и в конце эксперимента. Имел место рост показателей количества грамматически корректно оформленных коммуникативно-ориентированных языковых единиц (5,5-8,6), увеличилась степень использования профессионально-направленной терминологии в речевой продукции (7,9), наблюдается рост умений корректно структурировать языковой материал (3,0 - 8,5), самостоятельность и продуктивность изучения иностранного языка значительно улучшилась (2,78,3), вырос уровень корректного использования профессиональной терминологии (8,9) (см. гистограмму 1). Улучшение качества речевого продукта свидетельствует об эффективности работы по формированию иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности.

Гистограмма 1

Сравнение характеристик речевого продукта обучаемых

экспериментальная контрольная группа группа до после до после

Результаты экспертной оценки, тестов, опросных листов, анализ документации, статистическая обработка полученных данных подтвердили наше предположение о том, что разработанная методика позволяет эффективно выровнять исходные показатели языковой подготовки и обеспечивает параллельное формирование компетенций, входящих в состав иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности в соответствии с тремя уровнями её развития.

Таким образом, полученные положительные результаты экспериментальной проверки по всем показателям и уровням сформированности умений профессиональной иноязычной компетентности студентов позволяли сформулировать следующие основные выводы:

1. Работа по формированию иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей предполагает обязательный параллельный процесс выравнивания исходного уровня индивидуальной языковой подготовки студентов.

2. Системно-уровневый подход к выравниванию языковой подготовки студентов, на основе которого осуществляется формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, определяет необходимость системной организации корректировочно-формирующего курса, интегрированного в общий профессионально-ориентированный обучающий формат и строящегося с учетом принципов пролонгированности и взаимообусловленности.

4. Профессионально-коммуникативная направленность процесса выравнивания на практических занятиях иностранным языком повышает качественную сторону иноязычной компетентности, что отмечают и сами студенты и преподаватели.

Заключение

Проведенное исследование показало, что повышение эффективности процесса формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей происходит в результате интеграции параллельно происходящих процессов выравнивания исходного уровня языковой подготовки студентов и формирования умений профессионального иноязычного общения. Проведенные в ходе исследования анализ и обобщение основных положений компетентностного подхода позволили сделать ряд уточнений, касающихся целей и содержания языковой подготовки студентов неязыковых вузов и сформулировать научный подход, базирующийся на комплексном и интегративном обеспечении процессов выравнивания на коммуникативно-адаптивном, познавательно-коммуникативном и коммуникативно-функциональном уровнях, которые определяют взаимосвязь и содержание адаптивного, познавательного и функционального компонентов.

Этот подход, определяемый нами как «системно-уровневый профессионально ориентированный», позволил решить поставленные в исследовании общие проблемы и частные задачи и подтвердить сформулированные в диссертации гипотетические положения.

Публикации

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Налиткина О.В. Компетентностный подход как основа новой парадигмы образования / О.В. Налиткина // Известия российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. - СПб.: Изд-во ООО «Книжный Дом». - 2009. - № 94. - С. 171-174.-0.4 п.л.

2. Налиткина О.В. К вопросу об объективности оценки качества подготовки студентов по иностранному языку / О.В. Налиткина // Вестник Российской академии естественных наук. -2004. -№ 1. -Вып. 8. - С. 50-53. - 0.4 п.л.

3. Налиткина О.В. К вопросу об использовании культурно-страноведческого материала при обучении иноязычному общению / О.В. Налиткина // Вестник Российской академии естественных наук. - 2005. - № 1. - Вып. 9. - С. 48-52. - 0.4 п.л.

4. Налиткина О.В. Оптимизация процесса обучения иностранным языкам с помощью видео / О.В. Налиткина // Инновационные процессы в образовании, экономике и управлении социальной сферой: сборник статей. - Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2004. - С. 298-301. - 0.4 п.л.

5. Налиткина O.B. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной подготовке студентов / О.В. Налиткина // Детство в глобальном информационном пространстве: материалы конференции (18-20 апреля 2007 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - С. 68-70. - 0.3 п.л.

6. Еремин Ю.В., Налиткина О.В. Ещё раз к вопросу о разграничении понятий «компетентность» и «компетенция» в области обучения иностранному языку/ Ю.В. Еремин, О.В. Налиткина // Герценовские чтения. Иностранные языки: материалы конференции (21-22 мая 2007 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - С.165. - 0.1/ 0.05 пл.

7. Налиткина О.В, Некоторые актуальные вопросы обучения деловому общению на иностранном языке. Компетентностный подход / О.В. Налиткина // Герценовские чтения. Иностранные языки: материалы конференции (21-22 мая 2009 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - С. 173-174. - 0.2 п.л.

8. Налиткина О.В. Содержание и особенности иноязычной профессиональной компетентности в контексте компетентностного подхода / О.В. Налиткина // Герценовские чтения. Иностранные языки: материалы конференции (28-29 апреля 2010 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - С.285-286. - 0.2 п.л.

9. Налиткина О.В. Английский язык: учеб.-методич. пособие для студентов заочной формы обучения / О.В. Налиткина, O.E. Зуева, P.M. Хасан и др. - Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2005. - 85 с. - 7,2 пл./ 3.6 п.л.

10. Налиткина О.В. Английский язык: учеб.-методич. пособие для студентов, обучающихся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» / О.В. Налиткина, P.M. Хасан. - Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2007. - 80 с. - 6,9 пл./ 3.5 пл.

11. Налиткина О.В. Английский язык: учеб. пособие для студентов заочной формы обучения (специальность «Юриспруденция») / О.В. Налиткина, С.А. Бугаева, Л.Е. Прохорова. - Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2007. - 66 с. - 5,2п.л./ 3 п.л.

12. Налиткина О.В. Английский язык: методические указания и контрольные работы для студентов заочной формы обучения (специальность «Юриспруденция») / О.В. Налиткина, С.А, Бугаева, Л.Е. Прохорова. - Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2007. - 84 с. - 7,1 пл./ 4.2 пл.

13. Налиткина О. В. Business English: учеб. пособие / О.В. Налиткина. -Гатчина: Изд-во ГИЭФПТ, 2010. - 82 с. - 7,2 пл.

ОЛЬГА ВИКТОРОВНА НАЛИТКИНА АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 28.04.11 г. Формат 60х84'/1б _Усл.печ.л. 1,6_Тираж 100 экз._Заказ 763_

Издательство Государственного института экономики, финансов, права и технологий Лицензия ЛП № 000123 от 01.04.99 г. 188300 Ленинградская обл., г. Гатчина, ул. Рощинская, д. 5

Бесплатно

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Налиткина, Ольга Викторовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

1.1. Цели и особенности иноязычного образования на нелингвистических факультетах.

1.2. Межкультурные аспекты иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности.

1.3. Структура иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности в контексте компетентностного подхода.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ПРОЛОНГИРОВАННОГО ОБУЧАЮЩЕ-КОРРЕКТИРОВОЧНОГО КУРСА ВЫРАВНИВАНИЯ УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ.

2.1. Обоснование необходимости организационно-дидактических мероприятий по выравниванию исходного уровня языковой подготовки.

2.2. Принципы реализации методики выравнивания уровня языковой подготовки как основы формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности.

2.3. Методическая организация выравнивания уровня языковой подготовки в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей.

2.4 Экспериментальная проверка разработанного подхода и анализ полученных результатов.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей как основа формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности"

Актуальность исследования.

Интеграция России в мировое образовательное пространство коренным образом изменила цели, содержание и общую направленность развития отечественного профессионального образования, в том числе; и в области обучения иностранным языкам. В частности, одной из приоритетных задач, в настоящее время является внедрение в учебно-воспитательный процесс обучения иностранному языку компетентностного подхода как фактора повышения4 его качества и продуктивности. Поэтому методологическую основу данного исследования составляют работы, ориентированные на компетентностную образовательную парадигму (И.А. Зимняя, В.А. Бордовский, Н.В: Баграмова, Ю.В; Еремин, В:А. Козырев, М.К. Колкова, HIB. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, A.B. Хуторской и др.), а также исследования в области коммуникативно направленной методики преподавания иностранных языков (Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, В.В. Сафонова, Г.К. Борозенец, В.Ф. Аитов, Т.В. Асламова, Н.В. Барышников, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов и др.)

Первое связано с изучением вопросов коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку и формирования иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (Ю.В: Еремин, Г.К. Борозенец, С.И. Гусева, И.В. Леушина, М.В. Мазо, И.А. Мегалова, О.Ю. Левченко, О.В. Федорова, В.В. Махова, Е.А. Лопатина, Т.М. Татарина, С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, О.Э. Михайлова, H.H. Зыкова и др.)

Алмазова, JI.M. Босова, A.B. Гетманская, JI.A. Карева, Т.В. Литвинова, О.В. Сыромясов, А.П. Петрова, В.Ф. Аитов, А.Н. Кузнецов, Я.Е. Кузнецов, Т.С. Макарова, М.В. Маткова, М.В. Озерова, A.B. Рубцова, H.A. Баранова, Е.В. Корсакова, И.Ф. Савельева, Т.А. Савушкина и др.)

При огромном количестве сформулированных в диссертационных исследованиях принципов организации иноязычного образования в нелингвистических вузах, в том числе и основанных на компетентностном подходе, не отобраны и теоретически не обоснованы принципы и способы организации целостной системы выравнивания исходного уровня языковой подготовки параллельно с формированием иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности. Между тем, педагогическая практика показывает, что остро встает вопрос о необходимости длительной целенаправленной работы по выравниванию уровня языковой подготовки студентов, начинающих обучении в ВУЗе, как условия и фактора, определяющего в дальнейшем эффективность иноязычного общения не только в бытовом, но и профессиональном и научно-техническом формате.

В требованиях ФГОС ВПО 3 поколения определенный уровень сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности у студентов нелингвистических специальностей определяется как конечная цель при обучении иностранному языку. Между тем, недостаточный исходный уровень сформированности ряда компетенций в рамках предмета «иностранный язык» не позволяет на выходе добиться у обучаемых того уровня иноязычной коммуникативной компетентности, который впоследствии может стать основой их успешной профессиональной деятельности. Как показывают результаты ежегодно проводимых нами тестирований, разброс доли правильно выполненных заданий студентами первого курса весьма значителен и колеблется от 4 до 90% .

1. Недостаточным уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности выпускников школ и высокими требованиями стандартов ФГОС для выпускников вузов в области предмета «иностранный язык».

3. Отсутствием целеполагающих принципов построения (организации) корректировочного курса для выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей как интегративной системы и необходимостью разработки содержания данного курса, обеспечивающего оптимизацию формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов.

Теоретико-практическая очевидность данных противоречий в контексте исследования требует:

• во-первых, пересмотра роли и содержания корректирующего этапа как фактора выравнивания в общем процессе формирования б у студентов профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности;

• во-вторых, разработки системы параллельной реализации процессов выравнивания исходного уровня языковой подготовки и формирования- запланированного уровня профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности;

• в-третьих, определения принципов системного подхода к организации учебного процесса, ориентированного на достижение искомого результата.

Подчеркнем, что социальная значимость компетентностной парадигмы как. основы современных подходов к образованию определяет основное направление в.решении поставленной в исследовании проблемы.

Приведенные аргументы обусловливают актуальность избранной темы диссертации, формулируемой как «Система выравнивания уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей как основа формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности». Заметим, что совокупность приведенных обстоятельств определяет и- перспективность дальнейших исследований в этой области, поскольку решение проблемы имеет важное теоретическое и прикладное значение не только для частных методик, но и иноязычного образования в целом.

Можно предположить, что анализ уровня языковой подготовки студентов на момент начала обучения в, неязыковом ВУЗе с целью последующей работы по. выравниванию ее показателей параллельно с формированием профессиональной иноязычной компетентности специалистов неязыкового профиля в управляемых условиях будет не только способствовать совершенствованию речевых иноязычных умений выпускников, но и окажет непосредственное положительное влияние на формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности в целом.

Данная цель определяет необходимость решения следующих задач:

1. Теоретически обосновать необходимость использования положений компетентностного подхода к исследованию: конкретизировать понятия «иноязычная профессионально ориентированная коммуникативная компетентность»; «уровни иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности»; «интегрированный- корректировочный курс»; «выравнивание уровня иноязычной- подготовки» и ряд др.

5. Разработать и обосновать схему обучающего эксперимента, провести экспериментальную работу, обобщить и проанализировать ее результаты, отобразив их в схемах и диаграммах. Объектом исследования является процесс и условия обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе.

В качестве рабочей гипотезы' выдвигается следующая: уровень сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей будет соответствовать современным образовательным стандартам если:

• процесс выравнивания уровня языковой подготовки на всем протяжении обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе будет осуществляться на принципах параллельности и интегрированности, то есть во взаимосвязи курса по выравниванию уровня языковой подготовки студентов и общего профессионально ориентированного курса языковой подготовки;

• диагностика сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности будет реализовываться поэтапно и поуровнево, что позволит отслеживать прогрессирующие или регрессирующие тенденции в становлении компетентного специалиста.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы:

• опросы субъектов образовательного процесса;

• изучение и анализ документации, регламентирующей учебный процесс в ВУЗе;

• метод тестирования для определения исходного, промежуточного и конечного уровней;

• проведение экспериментального обучения и статистическая обработка полученных данных.

Исходя из логики построения исследования и его результатов, на защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная профессионально ориентированная коммуникативная компетентность как продукт иноязычного образования в ВУЗе нелингвистического профиля имеет сложную многоуровневую лингвопрагматическую структуру, позволяющую решать профессионально-коммуникативные задачи в условиях профессионального взаимодействия. Поэтому очень важна работа не только на начальной стадии, но и на всем протяжении обучения иностранному языку, ориентированная на построение системы выравнивания исходных знаний и речевых умений студентов в направлении искомой компетентности.

2. Системно-уровневый подход к выравниванию языковой подготовки студентов, на основе которого осуществляется формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, определяет системную организацию корректировочно-формирующего курса, интегрированного в общий профессионально-ориентированный обучающий формат и строящегося с учетом принципов пролонгированности и взаимообусловленности, а также следующих принципов:

• принципа учета исходных, промежуточных и итоговых показателей языковой подготовки студентов на коммуникативно-адаптивном, познавательно-коммуникативном и коммуникативно-функциональном этапах; принципа параллельного выравнивания коммуникативных умений и формирования профессионально-значимых знаний во всех видах речевой деятельности;

• принципа учета доминирующей роли коммуникативно-направленных заданий на всех этапах обучающего процесса;

• принципа активного субъект — субъектного взаимодействия п обучающего и обучаемого в процессе выравнивания; • принципа постоянной обратной связи и соответствующих установок преподавателя, организующего учебный процесс на компетентностной основе.

3. Система выравнивания иноязычной подготовки и формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности в неязыковом вузе должна строиться поэтапно: от коммуникативно-адаптивного к познавательно-коммуникативному и коммуникативно-функциональному этапу. В. качестве дидактического сопровождения целесообразно максимально использовать перманентно меняющиеся в сторону усложнения, ситуации, в которых параллельно реализуются процессы выравнивания языкового уровня студентов и формирование искомой компетентности.

4. Коммуникативный компонент профессионально ориентированной иноязычной подготовки формируется в процессе реализации организационно-методических мероприятий на основе системно-уровневого подхода к развитию иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности. Данный подход реализуется через создание оптимальной лингводидактической системы коммуникативных учебно-познавательных заданий, в том числе, проблемно-поискового характера. Данные упражнения направлены- на развитие навыков и умений профессионально ориентированного общения студентов на основе сформированных уровней лингвистической компетентности, адекватных ситуациям общения.

Научная новизна исследования. В соответствии с целеполагающими установками и основной идеей данного исследования разработан подход к решению поставленной проблемы на основе концепции, отличающейся от аналогичных работ в этой области. Новизна подхода определяется следующими положениями: обоснована возможность повышения эффективности учебного процесса в рамках предмета «иностранный язык» в неязыковом вузе на основе концепции выравнивания . уровням языковой подготовки студентов одновременно с формированием иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности; впервые внедрена в практику идея о параллельной реализации двух взаимообусловленных и взаимосвязанных процессов; разработаны и описаны уровни поэтапного становления будущего специалиста, компетентного в иностранном языке в профессионально ориентированном коммуникативном контексте. В качестве таковых выделены: коммуникативно-адаптивный, познавательно-коммуникативный и коммуникативно-функциональный. Данные уровни впервые рассматриваются как оценочно-коррегирующие категории, на основе которых появляется действенная возможность отслеживать рост иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности будущего специалиста; на основе обобщения опыта моделирования и проектирования педагогических процессов в иноязычном образовании представлена направленная на формирование искомой компетентности авторская система выравнивания, состоящая из ряда организационно-дидактических мероприятий, и ориентированная на интеграцию пролонгированного корректировочного курса в общий курс иноязычной подготовки студентов нелингвистических специальностей с обоснованием системности ее структуры и методической целесообразности; в целях определения компонентно-структурного содержания иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности выделены умения, функционально соответствующие трем ее основным уровням, а также предложена авторская проблемно-поисковая система заданий поуровневого формирования основных компонентов искомой компетентности.

Теоретическая значимость исследования. В свете концептуальных положений проведенного исследования:

• уточнены некоторые основные категории компетентностного подхода, в частности, теоретически обоснованы и конкретизированы в рамках определенной' специальности понятия: иноязычная профессионально ориентированная коммуникативная^ компетентность; уровни сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности; выравнивание уровня языковой подготовки;

• внесен собственный вклад в модернизацию иноязычного образования в современном ВУЗе в плане разработки основных теоретических положений и принципов пролонгированного и интегрированного в общий процесс языковой подготовки корректировочно-обучающего курса.

Практическая ценность исследования заключается в том, что предлагаемый подход и система выравнивания уровня языковой подготовки параллельно с процессом формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности могут служить для разработки методических пособий и рекомендаций и внедрения их в учебный процесс.

Теоретические положения могут служить основой для разработки лекций для слушателей курсов, повышения квалификации, преподавателей, магистрантов и аспирантов, для спецкурсов^ по методике преподавания иностранных языков в неязыковых вузах.

Апробация основных* положений и результатов исследования.

Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры иностранных языков Государственного института экономики, финансов, права и технологий:

Результаты диссертационного исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем непосредственной организации учебной работы в вузе. Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке рабочей учебной программы, курса «Иностранный язык», методических указаний для студентов.

Структура и объем диссертационного исследования. Цели, задачи и методы данного диссертационного исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе II.

1. Диагностические мероприятия по установлению исходного уровня языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей выявили противоречия между критериями, представленными в нормативных документах, и фактическим владением ими иностранным языком. Эффективным способом разрешения данных противоречий является разработка методической системы выравнивания, интегрированной в процесс формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности.

2. В логике предлагаемой концепции следует говорить именно о выравнивании, а не о традиционной корректировке, осуществляемой посредством краткосрочного формального вводно-коррективного курса.

3. В результате проведенного исследования нами были уточнены принципы построения методики выравнивания, основными из которых являются принцип разноуровневости, профессиональной направленности, культурологической направленности, проблемной направленности и личностно значимой деятельности.

4. Предлагаемый уровневый подход к организации системы упражнений позволяет эффективно осуществлять выравнивание исходного уровня языковой подготовки параллельно с формированием иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности в силу системности и индивидуализации обучающих мероприятий.

Эксперимент показал, что:

1. работа по формированию иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности студентов нелингвистических специальностей предполагает обязательный параллельный процесс выравнивания исходного уровня индивидуальной языковой подготовки студентов;

2. системно-уровневый подход к выравниванию языковой подготовки студентов, на основе которого осуществляется формирование иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, определяет необходимость системной организации корректировочно-формирующего курса, интегрированного в общий профессионально-ориентированный обучающий формат и строящегося с учетом принципов пролонгированности и взаимообусловленности;

3. система выравнивания иноязычной подготовки и формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности в неязыковом вузе должна строиться поэтапно: от коммуникативно-адаптивного к познавательно-коммуникативному и коммуникативно-функциональному этапу;

4. специальная система контроля, включающая предварительный, текущий, рубежный и итоговый виды, является одним из ключевых условий, определяющих эффективность работы по выравниванию уровня языковой подготовки;

5. неотъемлемым компонентом предлагаемой методики выравнивания исходного уровня языковой подготовки является организация самостоятельной работы студентов, удельный вес которой растет по мере перехода от коммуникативно-адаптивного уровня к познавательно-коммуникативному и далее к коммуникативно-функциональному;

6. профессионально-коммуникативная направленность процесса выравнивания на практических занятиях иностранным языком повышает качественную сторону иноязычной компетентности, что отмечают и сами студенты и преподаватели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В русле логики диссертации была представлена уровнево-компетентностная парадигма формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, в соответствии с которой была предложена модель выравнивания уровня языковой подготовки как компонент системы формирования искомой компетентности. Апробированная в ходе экспериментального обучения модель выравнивания на трех целевых уровнях (коммуникативно-адаптивном, познавательно-коммуникативном и коммуникативно-функциональном) показала свою методическую состоятельность и эффективность. Конечные результаты обучения по предлагаемой модели дают основание судить о том, что уровень сформированности иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности практически отвечает требованиям ФГОС ВПО 3 поколения. Это достигается за счет градуированной по уровням системы упражнений, систематичности и действенности контрольно-диагностических мероприятий и самостоятельной работы, выстраиваемой пропорционально и с учетом результатов выравнивания. Предлагаемая модель выравнивания является компонентом общей модели формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности, что в свою очередь способствует положительной динамике развития всех ключевых компетенций, входящих в ее состав.

Проведенные в ходе исследования анализ и обобщение основных положений компетентностного подхода позволили также сделать ряд уточнений, касающихся целей и содержания языковой подготовки студентов нелингвистических вузов и в целом сформулировать научный подход, базирующийся на комплексном и интегративном обеспечении процессов выравнивания на уже упомянутых коммуникативно-адаптивном, познавательно-коммуникативном и коммуникативно-функциональном уровнях, которые определяют взаимосвязь и содержание адаптивного, познавательно-развивающего и функционального компонентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Налиткина, Ольга Викторовна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов: (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, A.C. Щукин. - СПб.: Златоуст, 1999.-472 с.

2. Аитов В.Ф. Об уровнях проблемности обучающих заданий при овладении иностранным языком на неязыковых факультетах педвузов /

3. B.Ф. Аитов// Известия государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2006. - № 7. - С. 127-136.

4. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: дис. . д-ра пед. наук / Н.И. Алмазова. — СПб., 2003. -430 с.

5. Арутюнова Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // ЛЭС.- М., 1990.1. C.136-137.

6. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению (английский язык, неязыковой вуз): автореф. дис. .канд. пед. наук / Т.В. Асламова М., 2001. - 29 с.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. -М., 2003.-288с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1999.— 375с.

9. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения: автореф. дис.д-рапед. наук / Т.Н. Астафурова. — М., 1997. 41с.

10. Баграмова Н.В. Обучение второму иностранному языку в условиях модернизации образования / Н.В. Баграмова // Обучение второму иностранному языку в вузе и школе: Сборник статей: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С.5-11.

11. Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание / Т.М. Балыхина. М. : Изд-во МГУП, 2000. - 400 с.

12. Баранов А.Н., Сергеев В.М. Лингвопрагматические механизмы аргументации / А.Н. Баранов, В.М. Сергеев // Рациональность, рассуждение, коммуникация: Сб. науч. трудов. Киев: Наукова думка, 1987.-С. 22-41.

13. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком: дис. . д-ра пед. наук / Н.В. Барышников. СПб., 1999 . — 530 с.

14. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе / Н.В. Барышников // Иностр. языки в школе. 2002. - №2. - с. 28-32.

15. Барышников Н.В. Теоретические и практические аспекты преподавания языков и культур в различных условиях / Н.В. Барышников // Теория и практика преподавания языков и культур в различных условиях : сб.научных статей. Пятигорск: ПГЛУ, 2002. - С. 3-5.

16. Бердичевский А.Л. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы / А.Л. Бердичевский // Иностр. языки в школе. — 2002. — №5. — с. 16-22.

17. Бершадский М.Е. Когнитивная технология обучения: последовательность процедур проектирования учебного процесса /

18. М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. 2006. - №2. — с. 58 — 75.

19. Беришвили Н.И. Взаимосвязанное развитие умений смысловой переработки информации при чтении и говорении на иностранном языке в неязыковом вузе / Н.И. Беришвили // Тр. МГПИИЯ им.М.Тореза. 1987. - Вып. 302. - С.13-21.

20. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному : дис. . д-ра пед. наук:/ И.Е. Бобрышева. М., 2004. - 392 с.

21. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком: (по материалам Совета Европы) / М.А. Богатырева // Иностр. языки в школе. 1997. — №2.-с. 28-33.

22. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз): дис. . канд. пед. наук/М.А. Богатырева. М., 1998. - 280 с.

23. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство / В.В. Богданов // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. -С.26-31.

24. Болдырев H.H. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку / H.H. Болдырев // Иностр. языки в школе. 1998. -№3. - с. 12-15.

25. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003.-№Ю.-с. 8-14.

26. Борозенец Т.К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузовсредствами иностранного языка: дис. . д-ра пед. наук / Г.К. Борозенец. Тольятти, 2005. - 434 с.

27. Булатова Д. В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: дис. . д-ра пед. наук / Д.В. Булатова. М., 1999. - 521 с.

28. Бурцева Э.В. Проект как средство мотивации иностранного языка неязыкового вуза (английский язык): автореф. дис. .канд. пед. наук / Э.В. Бурцева. Улан-Удэ, 2002. — 195 с.

29. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие. / А.П. Валицкая // Педагогика. — 2001. №7. — с. 37.

30. Вежбицкая А. Речевые жанры/ А. Вежбицкая. // Жанры речи. -Саратов, 1992.-С. 441

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход: методическое пособие / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

32. Вербицкий A.A. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт / A.A. Вербицкий // Высшее образование в России. 1995. - №2. — с.31.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М., Русский язык, 1990.-248с.

34. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: методическое пособие / под ред. A.A. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999.- 112 с.

35. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6т. Т.2. Проблемы общей психологии / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - 504с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь / JI.C. Выготский. -М.: Лабиринт, 1999.-351 с.

37. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М., 2000.-165 с.

38. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): дис. . д-ра пед. наук / Н.Д. Гальскова. М., 1999.-475 с.

39. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

40. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении, второму иностранному языку: дис. . канд. пед. наук / Г.И. Гонтарь. -М., 1987.-223с."

41. Гром Е.И. Вариативность в определении понятий «уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции» / Е.И. Гром // Культуроведческие аспекты языкового образования: сборник научных трудов / под ред. В.В. Сафоновой. М., 1998.-е. 141- 151.

42. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации / Д.Б. Гудков. М., Гнозис, 2003. - 288с.

43. Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита (на материале русской речи носителей английского языка): автореф. . дис. канд. фил. наук / Ю.Ю: Дешериева М., 1976 - 21 с.

44. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

45. Долматовская Е.Ю. Системно-логический подход к проблемному обучению иностранному языку / Е.Ю. Долматовская // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М., 1994. - С. 75-78.

46. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология / Т.М. Дридзе. — М.: Высшая Школа, 1980. 224 с.

47. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному / И.А. Зимняя // Русский язык за рубежом. М., 1985. - №5.52.3имняя И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. -М.: Русский язык, 1989. 219 с.

48. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. М.:МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 428 с.

49. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — М.,2003. -№5.-с. 34-42.

50. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 40 с.

51. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2005.-№ 11.-С. 14-20.

52. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / М.С. Ильин; под ред. B.C. Цетлин. -М.: Педагогика, 1975. 152 с.

53. Кабардов М.К, Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. -№1. - С.34-50.

54. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М., 1987. - 261 с.

55. Касюк А.Я. Социокультурный аспект и его учет в процессе обучения иностранным языкам / А.Я. Касюк // Инновации в образовании. М., 2003. - № 3. - С. 43-53.

56. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация) / В.В. Красных. М.: Диалог-МГУ, 1998.-352 с.

57. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Лекционный курс / В.В. Красных. М.: Гнозис, 2001. - 270 с.

58. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Лекционный курс / В.В. Красных. М.: Гнозис, 2002. - 284 с.

59. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.В. Ковалевская. М., 2000. — 36 с.

60. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам) / Е.В. Ковалевская. М.:МНПИ, 2000. - 256 с.

61. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. СПб.: «Блиц», «Cambridge University Press», 2001.-223 с.

62. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я.М. Колкер. Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Академия, 2001.-264 с.

63. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. проф. В.А.Козырева и др. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с.

64. Конышева A.B. Контроль результатов обучения иностранному языку / A.B. Конышева. СПб.: Каро, Минск: Четыре четверти, 2004. — 144 с.

65. Конышева A.B. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку / A.B. Конышева. СПб.: Каро, Минск: Четыре четверти, 2005. - 208 с.

66. Конышева A.B. Современные методы обучения английскому языку / A.B. Конышева. 3-е изд. — Минск: Тетра Системе, 2005. - 176 с.

67. Короткевич Ж.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на основе лингвострановедческого текста: автореф. дис. . .канд. пед. наук / Ж.А. Короткевич. Минск, 2002. - 24 с.

68. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

69. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. М.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 286 с.

70. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания / A.A. Леонтьев // Вопросы порождения речи и обучения языку. Сборник статей под ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1967. - С. 3-16.

71. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. 214с.

72. Леонтьев A.A. Психолингвистический аспект языкового значения / A.A. Леонтьев // Принципы и методы семантических исследований. Сборник статей. Отв. ред. В.Н.Ярцева. М.: Наука, 1976. - С. 46-73.

73. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-287 с.

74. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Изд. 5-е / A.A. Леонтьев. — М.: KP АС АНД, 2010. —312 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

76. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

77. Леончиков В.Е. Информационная культура личности: поиски методологии / В.Е. Леончиков // Информационное общество: культурологические проблемы: материалы междунар. научн. конф. -Краснодар, 1997. С. 91-93.

78. Лесохина Т.Б. О преемственности между средней школой и вузом в контексте современной письменной коммуникации / Т.Б. Лесохина, Е.Ю. Симахина // Иностр. языки в школе. 2002. — №5. — с. 62-68.

79. Леушина И.В. Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования: дис. . канд. пед. наук / И.В. Леушина. Нижний Новгород, 2003. -221 с.

80. Литвиненко Н.С. Развитие познавательной активности учащихся в условиях проблемно-поисковой деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.С. Литвиненко. Казань, 1972. - 22с.

81. Литвинова Т.В. Управление самостоятельной работой студентов неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальностинемецкий язык, химический факультет): дис. .канд. пед. наук / Т.В. Литвинова. СПб., 2001. - 188 с.

82. Львова С.А. Обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению студентов факультетов управления (немецкий язык): дис. . канд. пед. наук / С.А. Львова. СПб., 2006. - 140 с.

83. Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам / М.В. Ляховицкий. М., Высш. школа, 1981. - 159 с.

84. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков): дис. . канд. пед. наук / М.В. Мазо. Саратов, 2000.- 198 с.

85. Макарова Т.С. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению специалистов нефилологов в системе дополнительного образования: дис. . канд. пед. наук / Т.С. Макарова. Волгоград, 2003. — 240 с.

86. Марковина И.Ю. Влияние лингвистических и экстралингвистических факторов на понимание текста: дис. . канд. филол. наук / И.Ю. Марковина.- М., 1982. — 220 с.

87. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностр. языки в школе. — 2004. №7. - с. 30-36.

88. Михаэлис С.И. Активизация формирования информационной культуры студентов в процессе самостоятельной учебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.И. Михаэлис. -Улан-Удэ, 2006. 26 с.

89. Носович E.B. Параметры аутентичного учебного текста / Е.В. Носович, Р.П. Мильруд //Иностр. языки в школе. 1999. - №1. - с. IIIS.

90. Пак Н.И. Методика составления тестовых заданий / Н.И. Пак, А.Л. Симонова // Инфо. 1998. - №5. - с. 27.

91. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. М.: Русский мир, 1977. - 216 с.

92. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 120 с.

93. Пахмутова Е.Д. Телекоммуникационные проекты в межкультурном обучении иностранному языку (немецкий язык, неязыковой вуз): дис. .канд. пед. наук / Е.Д. Пахмутова. Саранск, 2003.-272 с.

94. Платонов Ю.П. Психология национального характера / Ю.П. Платонов. М.: Академия, 2007. 235 с.

95. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационный и педагогический аспекты / Е.С. Полат // Информатика и образование. -1996.-№3.-С. 87-91.

96. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов / Е.С. Полат // Наука и школа, 1997. № 4.

97. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. -1998. -№5.-С. 6-11.

98. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве: Способы реализации личностно-ориентированного обучения ИЯ / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. -2000. -№1. С. 4-11.

99. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10.189

100. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 3. - С. 3-9.

101. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам / Е.С. Полат //Иностранные языки в школе. -2000. № 6.- С. 3-9.

102. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2001. -№ 2. - С. 14-19.

103. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика / О.Г. Поляков. М.:НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. — 188 с.

104. Почебут JI. Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология / Л.Г. Почебут, В.А. Чикер. СПБ: Речь, 2000. - 298 с.

105. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. — 485с.

106. Рябкова Н.Г. Непрерывное образование личности. Проблемы, перспективы, решения / Н.Г. Рябкова // Культурно-образовательная среда ВУЗа: сб. ст. межрегион, научн.-практ. конф. — Петропавловск-Камчатский, 2002. — с. 3-14.

107. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. — Воронеж: Истоки, 1996.-237 с.

108. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях /В.В. Сафонова. М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.

109. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - №5. - с. 12-21.

110. Скалкин В. JI. Системность и типология упражнений для обучения говорению / В.Л. Скалкин // Иностранные языки в школе. -1979. -№ 2. С. 12-17.

111. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / E.H. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

112. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход / E.H. Соловова. М.: ГЛОССА - ПРЕСС, 2004. - 336 с.

113. Соловова E.H. Современные требования к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании / E.H. Соловова // Иностранные языки в школе. 2004. -№ 7. - С. 8-12.

114. Соловцова Э.И. Совершенствование профессиональных качеств специалиста / Э.И. Соловцова // Иностранные языки в школе. 2002. -№ 6. - С. 9-14.

115. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2006. -№ 4. - С. 2-14.

116. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. М., 1998.-447 с.

117. Тарасов Е. Ф. Речевое воздействие: методология и теория / Е. Ф. Тарасов // Оптимизация речевого воздействия. М., 1990. - С. 5

118. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. -М.: Слово/Slovo, 2000. 261 с.

119. Турунен Н., Канкаансюрья Р. Различия культур как средство совершенствования языковых и культурных познаний студентов / Н.Турунен, Р. Канкаансюрья // Языковые контакты. Научный центр прикладной лингвистики. - Университет Ювяскюля, 1997.

120. Фурманова В.П. Язык, культура и культурная прагматика / В.П. Фурманова. Саранск, 1993. - 24с.191

121. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз): дис. д-ра пед.наук / В.П. Фурманова. М., 1994.-475 с.

122. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингво-культуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В.П. Фурманова. Саранск, 1998. - 120 с.

123. Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.П. Халяпина. СПб., 2006. - 48 с.

124. Хомский Н. Язык и мышление: пер. с англ. Б.Ю.Городецкого / под ред. В.В.Раскина. М.: Изд-во Московского университета, 1972. -122 с.

125. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - с. 58-64.

126. Хуторской A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования / A.B. Хуторской // Народное образование. — 2003. -№ 5.-с. 55-61.

127. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку / С.Ф. Шатилов // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе: межвуз. сб. научн.тр. Л., 1978. — с. 3-12.

128. Щевелева Г.М. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников / Г.М. Щевелева // Педагогика. 2001. - № 7. -с. 53-58.

129. Языковое образование в вузе: метод, пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов / под общ. ред. М.К. Колковой.- СПб.: Каро, 2005. 160 с.

130. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М., 1969. - 317 с.

131. Berlo D. K. The Process of Communication. An Introduction to Theory and Practice / D.K. Berlo. New York: Holt, Rinehart and Winston Inc, 1960.

132. Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessing. Strasbourg: CUP, Council for Cultural Co-operation, Education Committee, and Modern Language Division, 2001. - 276 p.

133. Common European Framework of Reference. Draft 2 of a Framework proposal. Strasbourg: Council of Europe, 1996. - 213 p.

134. Ek J. van Introduction to the Theme "Language Learning Objectives for Multilingual and Multicultural Europe" / J. Ek van. Portugal: Sintra Simposium, 1989. - 234 p.

135. Hofstede G.H. Culture's Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions and Organizations Across Nations. 2 ed / G.H. Hofstede. Sage Publications, 2001.

136. Hofstede G. H. Cultures and Organizations (Software of the Mind) / G.H. Hofstede. Harper Collins Publishers, 1993.

137. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

138. Rivers W. A practical guide to the teaching of English as a second language / W. Rivers. New York, 1978.-230 p.

139. Rivers W. The Psychologist and the Foreign Language Teacher / W. Rivers. Chicago: University of Chicago Press, 1986.1. Электронные ресурсы

140. Вилыпинецкая E.H. Практические вопросы использования Интернета в преподавании английского языка в вузе Электронный ресурс. // Университет Российской Академии Образования (УРАО). URL: http://www.ito.edu.ru/200 l/ito/11/2

141. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 061100 Менеджмент: утв. Министерством образования РФ 03.02.1996 // URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/gos old/061100.htm

142. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 521500 Менеджмент: утв. Министерством образования РФ 14.04.2000 // URL: http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/list.plx?substr^&gr=l&st=2000

143. Гураль С.К., Шатурная Е.А. Болонский процесс: роль дискурсивной компетенции в обучении иностранным языкам // Успехи современного естествознания. 2008. - № 7 - С. 109-111. URL: www.rae.ru/use/?section=content&op~showarticle&article id:=7783176

144. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку // URL: http://www.school.edu.ru/dok edu.asp?ob по=14413

145. Примерная программа дисциплины иностранный язык для высшего профессионального образования: утв. Министерствомобразования РФ 18.06.2000 // URL:http://www.edu.rU/db/portal/spe/progs/hf.01 .htm

146. Примерная программа дисциплины иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов: одобр. 18.06.2009 НМС по ИЯ при Министерстве образования и науки РФ // URL: http://umd.udsu.ru/

147. Розина И.Н. Информационные и коммуникационные технологии: интегральная составляющая в обучении иностранным языкам http://rsbu.edu.ru/proiects/cultural values/

148. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Высшего Профессионального Образования по направлению подготовки 080200 Менеджмент: утв. Министерством образования и науки РФ 20.05.2010 // URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d 10/prm544-l .pdf