Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах

Копылова, Наталья Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах

Автореферат

Автор научной работы: Копылова, Наталья Вячеславовна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах"

На правах рукописи

КОПЫЛОВА Наталья Вячеславовна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва — 2005

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации

Научный консультант:

заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор Дсркач Анатолий Алексеевич

Официальные оппоненты:

академик РАО,

доктор психологических наук, профессор Дубровина Ирина Владимировна

доктор психологических наук, профессор Панасюк Александр Юрьевич

доктор педагогических наук, профессор Штульман Эдуард Абрамович

Ведущая организация: Российский университет дружбы народов

Защита состоится 20 октября 2005 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д-502.006.13 в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 119606, Москва, пр. Вернадского, 84, кор.1, ауд.3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автореферат разослан 20 сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор психологических наук У¿уУ^' В.Г. Асеев

он о

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования иноязычной коммуникативной компетентности на современном этапе развития психолбго-акмеологической науки обусловлена тем, что сегодня наряду с экономическими и правовыми знаниями иностранные языки являются приоритетным направлением в современном образовании. Это во многом связано с применяемыми сегодня формами и способами практической деятельности. Все более тесные связи между странами, постоянно расширяющиеся профессиональные контакты, компьютеризация сферы коммуникаций, информатизация профессиональной деятельности, образования, науки приводят к необходимости формирования иноязычной коммуникативной компетентности, т.е. личностного качества, выражающегося в готовности и способности действовать на основе иноязычных компетенций в различных жизненных ситуациях, в том числе и в контексте профессиональной деятельности.

Существующие технологии обучения иностранному языку не в полной мере используют достижения в области психодиагностики, психологии, педагогики и акмеологии. Отставание в разработке психолого-акмеологических проблем и технологий обучения, в создании оптимальных условий деятельности субъектов образовательного процесса являются одной из основных причин разрыва между потенциальными и реальными возможностями повышения иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в вузе.

Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлена следующими противоречиями между:

- востребованностью иноязычной коммуникативной деятельности в решении проблем профессионального и социального характера и недостатком в компетентных специалистах, свободно владеющих иностранным языком;

- повышением значимости иноязычной коммуникативной компетентности в современных условиях и использованием устаревших форм обучения иностранным языкам;

- необходимостью повышения результативности деятельности преподавателя иностранного языка, оптимизации процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности студентов и отсутствием концепции становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

Состояние разработанности проблемы исследования. Существующие противоречия в процессе становления иноязычной коммуникативной компетенгност и неопределенность в ее научном описании указывают на то, что объективно требуется всесторонний анализ этого феномена

Фундаментальная целостная психолого- I

иноязычной коммуникативной компетентности, создающая научно-методологическое обоснование для разработки технологий ее становления, пока не создана. Тем не менее, имеется большое количество работ как зарубежных, так и отечественных специалистов, глубоко раскрывающих отдельные аспекты коммуникации, иноязычного общения и коммуникативной компетентности с философских, психолого-педагогических и акмеологических позиций.

Основополагающие идеи коммуникации были сформулированы в работах: Г.М.Андреевой, Л.И.Архангельского, М.М.Бахтина, Н.П.Ва-щекина, Л.С.Выготского, В.М.Соковнина, А.А.Бодалева, А.Г.Ковалева, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, Л.В.Щербы.

"Многие исследователи указывают на значение общения для формирования психики человека, развития его духовного мира (В.Г. Байкова, A.A. Брудный, Н.П. Ерастов, В.И. Куликов, Й.Т. Левыкин, В.Н. Маркин, Ж.Т. Тощенко, Ю.М. Хрусталев, Е.А. Яблокова и др.). Осуществляются многочисленные исследования в области психологии речи и общения (А.А.Бодалев, А.А.Брудный, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.), психолингвистики и теории речевой деятельности (Б.Х.Бгажноков, А.А.Леонтьев, Е.Ф.Тарасов, А.М.Шахнарович и др.).

Обшение является одним из основных предметов исследования в социальной психологии (Г.М. Андреева, Т.М. Дридзе, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский и др.), педагогической психологии (И.В.Дубровина, Н.В.Кузьмина В.Я.Ляудис, В.А.Сластенин и др.).

Проблемы иноязычной коммуникации и методики обучения иностранным языкам рассматриваются в трудах: И.Л Бим, Г.И.Богина, Г.К.Борозенец, А.А.Вербицкого, Е.М.Верещагина, Н.И.Гез, И.А.Зимней, О.Ю.Искандаровой, М.К.Кабардова, Г.А.Китайгородской, М.Ю.Кондратьева, В.П.Кузовлева, Р.К.Миньяр-Белоручева, Е.И.Пассова, В.В.Пет-русинского, Е.Н.Солововой, С.Г.Тер-Минасовой, Г.П.Щедриной, И.С.Якиманской, Г.Лозанова, М.Лонг, П.Потер, П.Флойд, И.И.Халеевой и др.

общения (Ю.Н. Емельянов). A.A. Бодапев (1988) предложил выделять в качестве значимых для исследования такие компоненты общения, как познавательный («отражение»), эмоциональный («отношение») и поведенческий («обращение»). B.JI. Захаров и Н.Ю. Хрящева (1989) выделили следующие составляющие компетентности в общении: знания в области психологии личности, группы, общения; умения и навыки общения; коррекция и развитие установок, необходимых для успешного общения; способность адекватно и полно воспринимать и оценивать себя и других людей, а также взаимоотношения, складывающиеся между людьми; коррекция и развитие системы отношений личности. Различные аспекты формирования и развития коммуникативной компетентности активно исследуют J1.A. Ермакова, Н.В. Казаринова, В.А. Кап-Калик, Н.В. Клюева, В.Н. Куницына, Ю.А. Конев, Ю.И.Турчанинова, Е.В.Цуканова, Э.А. Штульман и др.

В связи с активными исследованиями в области межкультурной коммуникации за рубежом возник термин «иноязычная коммуникативная компетентность». В частности, С.Савингтон (1983) первоначально определил это понятие как способность функционировать в реальной коммуникативной ситуации, в динамически меняющейся обстановке, где лингвистическая компетентность должна адаптировать себя к общему объему получаемой информации - как лингвистической, так и парапингвистической. Понятие «иноязычная коммуникативная компетентность» встречается и в исследованиях немецких ученых, которые употребляют его с позиции преподавания иностранных языков. Так, говоря о целях обучения иностранному языку, М. Пельц отмечал, что вместо понятия «лингвистическая компетентность» все чаще употребляется понятие «иноязычная коммуникативная компетентность». В то же время в отечественной науке термин «иноязычная коммуникативная компетентность» не получил пока широкого распространения. Так, О.Ю.Искандарова рассматривала проблемы профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности; В.Н. Гришин, H.A. Дмитренко, А.П. Петрова анализировали педагогические основы и способы самостоятельного развития иноязычной профессионально-коммуникационной компетенции личности в процессе группового взаимодействия в неязыковом вузе, A.A. Деркач и С.Ф. Щербак, разрабатывая принципы педагогической эвристики, исследовали структуру интеллектуальных умений, обеспечивающих эффективное овладение иноязычной речевой деятельностью.

В рамках акмеологических исследований понятия «коммуникация» и «общение» рассматривались О.С. Анисимовым, ЭЛ. Азаевым, О.В. Барановой, A.B. Галачиевым, A.A. Деркачом, В.В. Желановой, Н.Н.Ершовой, C.B. Колосовой, A.M. Левашовым, И.Г. Маланчук, О.В. Москаленко, А.Ю. Панаскжом, Е.В. Селезневой, JI.A. Степновой, С.Р. Чоксум,

С.А.Юсуповым, Е.А. Яблоновой и др. Развитие лингвосоцио-психологических способностей, личностно-ориентированный подход в обучении госслужащих иностранным языкам и другие проблемы в рамках акмеологического подхода рассматривались C.B. Рудаковой, И.Л. Беляевой, И.Г. Беляковой, С.С. Хачатуровой и др. Однако до сих пор не проводились систематические исследования иноязычной коммуникативной компетентности как целостного феномена

В данном диссертационном исследовании сделана попытка обобщить, систематизировать и теоретически осмыслить весь комплекс подходов, теорий и представлений, связанных с изучением иноязычной коммуникативной компетентности будущею специалиста, и на этой основе разработать целостную психолого-акмеологическую концепцию ее становления.

* Таким образом, актуальные потребности общественной практики и недостаточная разработанность теоретических основ иноязычной коммуникативной компетентности обусловили выбор темы, предопределили объект, предмет, цели и задачи исследования.

Цель исследования заключается в разработке психолого-акмеологичсской концепции становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах.

Объект исследования - становление иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста неязыковых специальностей.

Предмет исследования - закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов неязыковых специальностей и возможные пути оптимизации этого процесса.

Гипотезы исследования

1. Как система взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов иноязычная коммуникативная компетентность обусловливает целостное согласование знаний, умений и навыков в области иноязычною общения с целями профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития будущих специалистов.

2. Становление иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов неязыковых специальностей будут более эффективным, если:

- будет использоваться проблемно-коммуникативный подход, позволяющий будущим специалистам в процессе межсубъектного диалогического взаимодействия с преподавателем и сокурсниками ставить и решать личностно и профессионально значимые познавательные и коммуникативные проблемы и тем самым расширять одновременно личностно-профессиональный опыт и опыт иноязычного общения;

алгоритм становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов будет направлен на осознание противоречий между достигнутым и прогнозируемым уровнем иноязычной коммуникативной компетентности, на прогнозирование

возможности формирования компонентов иноязычной коммуникативной компетентности, создание и обоснование модели собственных возможных действий по разрешению проблемной ситуации и формированию компонентов иноязычной коммуникативной компетентности, на целенаправленную деятельность по самосовершенствованию в области межкультурной коммуникации.

3. Выявленные психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов могут лечь в основу ее индивидуальной и групповой оптимизации, позволят дифференцированно моделировать формирование иноязычной коммуникативной компетентности для представителей неязыковых специальностей.

В соответствии с целью и гипотезами определены задачи исследования:

1. Выявить состояние разработанности проблемы исследования.

2. Обосновать психологическую сущность и выявить структуру иноязычной коммуникативной компетентности.

3. Определить критерии, показатели и уровни сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности.

4. Разработать психолого-акмеологическую концепцию становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста в неязыковых вузах (систему, алгоритм, технологии, условия и факторы).

5. Выявить психолого-акмеологические закономерности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста в неязыковых вузах.

6. Исследовать психолого-акмеологические механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста в неязыковых вузах.

7. Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста в неязыковых вузах.

общепсихологические принципы единства сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, СЛ. Рубинштейн), субъектности (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.С.Огнев, Л.С.Рубинштейн);

социально-психологические принципы единства когнитивного,

перцептивного и коммуникативного ('Г.М.Андреева, Л. Л. Бодал ев. Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев);

представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский. А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

теории и концепции психологии образа (Б.Г.Ананьев, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Д.А.Ошанин, С.Л.Рубинштейн, С.Д.Смирнов), мотивации как единства предметной, волевой, эмоциональной, коммуникативной сфер субъекта (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, А.А.Бодалев. А.А.Деркач), преобразующей роли сознания по отношению к внешнему миру (А.А.Деркач, В.П.Зинченко), субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.ёыготский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Л.А.Петровская, А.В.Петровский, В.В.Петрусинский), социальной перцепции (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев);

парадигмальные принципы акмеологии, акмеологический подход к выявлению факторов и закономерностей движения субъекта к достижению вершин индивидного, личностного и профессионального развития и достижению своего «акме» (В.С.Агапов, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, С.А.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, А.Л.Журавлев, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, М.Ю.Кондратьев, П.А.Корчемный, Р.Л.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, А.С.Огнев, А.Ю.Панасюк, А.А.Реан, М.Ф.Секач, Е.В.Селезнева, А.П.Федоркина, Е.А.Яблокова);

личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Занков, Г.Ю.Ксензова, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.В.Петрусинский, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.);

основные принципы лингводидактики (Г.И.Богин, А.А.Вербицкий, Е.М.Верещагин, Н.И.Гез, И.И.Халеева и др.);

современные подходы и направления в области теории прогнозирования новых информационных, педагогических, психологических и психолого-педагогических технологий деятельности, программированного и автоматизированного обучения (В.П.Беспалько, А.И.Донцов, А.М.Зи-мичев, М.В.Кларин, Е.А.Климов, Э.А.Манушин, Н.Д.Никандров, А.Н.Печников, В.Ю.Рыбников, Г.В.Телятников, Д.И. Фельдштейн и др.)

Методы исследования. Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего исследования и развивающего эксперимента.

самонаблюдение в форме самооценки, опрос, беседа, контент-анализ, обобщение и интерпретация научных данных.

В эмпирической части исследования использовались разработанные автором оригинальные диагностические методики:

- анкета для оценки преподавателями-экспертами сформированное™ у будущих специалистов показателей иноязычной коммуникативной компетентности;

- анкета для самооценки будущими специалистами сформированное™ и значимости показателей иноязычной коммуникативной компетентности;

- мотивационный опросник, позволяющий определить особенности мотивов обучения иностранному языку;

- методика исследования готовности к межкультурной коммуникации;

- методика выявления когнитивных стратегий переработки текстовой информации (модифицированный вариант методики С.В.Яремчук);

- методика изучения учебной активности (модифицированный вариант методики АЛ.Журавлева);

- проективные методики «Незаконченные предложения» и «Закончи ситуацию» (модифицированный вариант методики С.Б.Борисенко).

Кроме того, использовались: метод семантического дифференциала; тест-опросник EPI (Г. Айзенк); методика многофакторного исследования личности 16-PF (Р.Кетгелл); стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ (Л.Н.Собчик); методика оценки конструктивных и познавательных способностей (Р.Амтхауэр); методика исследования склонности к эмпатии (А.Мехрабиан и Н.Эпштейн); методика незаконченных предложений (С.Л. Братченко); методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению (К.Томас); методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2); методика диагностики самооценки (Ч.Д. Спилбергер - Ю.Л.Ханин); «Дифференциальная шкала эмоций» (К.Изард), тест RAT С.Медника (адаптация А.Н.Воронина); опросник социально-психологической самооценки коллектива (Р.С.Немов), тест Дж.Векслера, методики «Карта экспертных оценок» и «Карта самооценок личности» (Б.Б.Косов).

В рамках развивающего эксперимента использовалась разработанная соискателем программа формирования иноязычной коммуникативной компетентности, включающая комплекс методов, форм и средств, объединенных логикой проблемно-коммуникативного подхода.

При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «STATISTÎCA».

работников образования Тверского государственного университета и других вузов Твери и Ярославля (1235 человек) и 40 преподавателей, выступающих в роли экспертов.

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; подбором методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основаниям работы; широким использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; достаточной репрезентативностью эмпирических выборок; математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование, находящееся на стыке акмеологии, общей, педагогической, социальной психологии, психологии развития и психологии личности. Через эти дисциплины содержание диссертации связано с педагогикой, социологией, философией.

Показано, что иноязычная коммуникативная компетентность является интегративным личностным качеством, которое опосредует наряду с другими видами компетентности ход личностно-профес-сионального развития и определяет в той или иной степени его эффективность. Акмеологичность процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности как структурного образования выражается в её тенденции к развитию, которая, в свою очередь, обусловлена личностно-профессиональными потребностями и интересами будущих специалистов.

2. Обоснована психологическая сущность и выявлена структура иноязычной коммуникативной компетентности.

Доказательно представлено, что иноязычная коммуникативная компетентность входит как составная часть в структуру психологической компетентности человека и является личностным качеством, сформированность которого является условием и предпосылкой эффективного иноязычного профессионального взаимодействия и продуктивности совместной деятельности. Иноязычная коммуникативная компетентность обеспечивает возможность анализировать свой опыт в области межкультурной коммуникации, совершенствовать иноязычные компетенции, корректировать собственную практику иноязычного взаимодействия. Развитая иноязычная коммуникативная компетентность является признаком сформированной вторичной языковой личности как личности, которая эффективно осуществляет иноязычное общение.

В структуре иноязычной коммуникативной компетентности выделены следующие компоненты: мотивационно-целевой (обеспечивает формирование совокупности побуждений и внутренних условий, которые детерминируют, направляют и регулируют процесс иноязычного общения); проектировочно-конструктивный (обеспечивает практический анализ эффективности иноязычного общения, прогнозирование возможных путей решения коммуникативных задач; актуализацию иноязычных компетенций, релевантных цели и ситуации иноязычного общения); социально-перцептивный (обеспечивает учет ситуации / контекста иноязычного общения); операциональный (обеспечивает реализацию плана и программы иноязычного коммуникативного взаимодействия за счет продуктивной реализации иноязычных компетенций); рефлексивный (обеспечивает адекватную оценку развертывания конкретной ситуации иноязычного взаимодействия и выбор возможных вариантов ее развития, а также позволяет осознавать пути самосовершенствования в области иноязычного общения).

3. Эмпирически обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов неязыковых специальностей.

В качестве внутреннего интегративного критерия сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста выделена эффективность процесса саморазвития субъекта иноязычной коммуникативной компетентности.

Внутренний интегративный критерий сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста можно выразить через следующие показатели: совершенствование ценностно-смысловой сферы личности, развитие Я-концепции личноста, актуализация потребности в саморазвитии средствами иностранного языка.

Внешний интегративный критерий сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста - эффективность иноязычного общения в различных, в том числе профессиональных ситуациях.

Интегративным показателем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста является эффективность постановки и решения коммуникативных задач и проблем разного уровня сложности в различных сферах жизнедеятельности на основе иноязычных компетенций.

Внешний интегративный критерий представлен как система специальных критериев, которая позволяет оценивать уровень сформированное™ компонентов иноязычной коммуникатавной компетентности опосредованно, через содержательные и динамические показатели процесса иноязычного общения:

мотивационный критерий раскрывается через следующие умения, выступающие в качестве его показателей: актуализировать профессиональную и личностную потребности в иноязычном общении; определять мотивы взаимодействия в ситуации иноязычного общения; определять возможные результаты взаимодействия в ситуации иноязычного общенйя.

прогностический критерий раскрывается через следующие умения-показатели: прогнозировать реакцию на свои вербальные и невербальные действия в ситуации иноязычного общения; прогнозировать и предупреждать возможные затруднения в иноязычном взаимодействии; проектировать и проигрывать варианты взаимодействия в ситуации иноязычного общения;

"социокультурный критерий раскрывается через следующие умения-показатели: воспринимать культурно обусловленные особенности мировоззрения, поведения, речи собеседников и опираться на них в иноязычном общении; адекватно воспринимать реакцию собеседника и в соответствии с этим перестраивать взаимодействие; адекватно эмоционально реагировать в ситуации иноязычного общения;

технологический критерий раскрывается через следующие умения-показатели: использовать иноязычные компетенции, релевантные цели и ситуации иноязычного общения; в ходе дискурса сохранять смысловую и структурную целостность текста; выбирать ролевую позицию, соответствующую конкретной ситуации иноязычного взаимодействия;

аналитический критерий раскрывается через следующие умения-показатели: адекватно оценивать свое вербальное и невербальное поведение в ситуации иноязычного общения; оценивать адекватность восприятия друг друга участниками коммуникативного контакта; определять причины неправильного понимания своих высказываний собеседником; осознавать пути самосовершенствования в области иноязычного общения.

4, Разработана психолого-акмеологическая концепция становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах, включающая: систему, алгоритм, технологию, условия и факторы, объединенные проблемно-коммуникативным подходом.

Информационно-процессуальный компонент обеспечивает овладение профессионально значимой информацией в соответствии с программой для студентов неязыковых специальностей на иностранном языке при аудиторной и внеаудиторной работе, совершенствование навыков и умений межкультурной коммуникации при решении проблем и моделировании иноязычного, в том числе и профессионального общения. Критериально-результативный компонент обеспечивает самооценку будущими специалистами сформированности иноязычных компетенций и компонентов иноязычной коммуникативной компетентности; мотивов развития языковой культуры; факторов учебной успешности; сформированности личностно-профессиональных качеств, а также оценку преподавателями результатов становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов неязыковых специальностей в соответствии с разработанными уровнями ее сформированности.

Разработаны понятия алгоритма становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста и алгоритма деятельности преподавателя по становлению иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Алгоритм становления иноязычной коммуникативной компетентности как устойчивая, воспроизводимая временная последовательность внутренних и внешних действий будущего специалиста определяет последовательность и внутреннее содержание становления его иноязычной коммуникативной компетентности, соблюдение которых обеспечивает ее устойчивое формирование и повышение уровня активности и инициативности будущего специалиста в иноязычном общении.

Использование алгоритма деятельности преподавателя по становлению иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста позволяет:

на предварительном этапе: анализировать требования к формированию иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов; анализировать характеристики деятельности субъектов образовательного процесса; определять цели и задачи деятельности (взаимодействия); обосновать систему исходных данных по становлению иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов;

на основном этапе: выбирать критерий оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов; анализировать уровень иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов и выбирать оптимальные приемы психолого-педагогического и акмеологического воздействия и тактики деятельности; оценивать результаты собственной деятельности по становлению иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Разработана акмеологическая технология, развивающая иноязычную коммуникативную компетентность будущих специалистов и позволяющая преподавателю:

- выбирать психолого-педагогические средства и методы, обеспечивающие оптимизацию процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности, профессионального и личностного развития будущего специалиста;

- находить оптимальные формы адаптации и гармонизации личностного ресурса будущего специалиста и средств психолого-педагогического и акмеологического воздействия на него; определять границы оптимально эффективных и ошибочных воздействий;

- создавать постоянные информационные потоки о будущем специалисте как субъекте иноязычной деятельности и уровне его иноязычной коммуникативной компетентности;

- определять алгоритм необходимых воздействий, создающих устойчивость развивающе-технологического эффекта становления иноязычной коммуникативной компетентности на социальном, личностном и деятельностном уровнях;

- наращивать сложность психолого-педагогических и акмеологических воздействий на будущего специалиста как субъекта иноязычной деятельности;

- развивать свои возможности фасилитатора;

- определять и обеспечивать условия, снижающие психологическую напряженность в процессе педагогического взаимодействия.

Определены объективные и субъективные условия эффективности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Показано, что объективными условиями развития иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста являются:

- востребованность специалистов, обладающих высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности;

- воспитание готовности специалиста к личностно-профессиональному развитию и самосовершенствованию в области межкультурной коммуникации;

- создание научно-методологической базы становления иноязычной коммуникативной компетентности, что позволяет реализовать учебно-методические программы и развивающие тренинги;

- создание иноязычной развивающей среды как в рамках социокультурной и профессиональной деятельности, так и в ситуациях профессионального обучения;

- особая организация учебного процесса, предусматривающая введение диагностических и активных форм занятий;

- организация образовательного процесса, стимулирующего развитие творчества в области межкультурпой коммуникации.

Выявлено, что к субъективным условиям относятся: природные и индивидные характеристики будущего специалиста; личностные характеристики, значимые с точки зрения межкультурной коммуникации; деятельностные характеристики, специфические навыки и компетенции, значимые для межкульчурного взаимодействия.

объективные факторы - специфика профессии, определяющая личностные особенности и профессионально значимые качества и, соответственно, технологии формирования и становления иноязычной коммуникативной компетентности, адекватное и экономичное использование материальных и технических средств ее формирования; характеристики образования, обеспечивающие соответствие иноязычной коммуникативной компетентности социальным, социально-психологическим и социально-перцептивным характеристикам будущего специалиста;

субъективные факторы - уровень коммуникативных и познавательных способностей личности, актуализация потребности будущего специалиста в становлении иноязычной коммуникативной компетентности; овладение иноязычными компетенциями, необходимыми для становления иноязычной коммуникативной компетентности;

объективно-субъективно-временные факторы, определяющие гетерохронность становления иноязычной коммуникативной компетентности специалиста в зависимости от типа интеллекта, профессионально значимых качеств, жизненной и профессиональной ситуации.

Эмпирически подтверждена эффективность применения проблемно-коммуникативного подхода в процессе становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Доказательно представлено, что повышение уровня иноязычной коммуникативной компетентности у участников экспериментальных групп сопряжено с повышением уровня готовности к межкультурной коммуникации, адекватности самооценки, ценностного отношения к изучению иностранного языка в вузе, общей учебной успешности, самостоятельности, ответственности, инициативы. Показано, что повышение уровня иноязычной коммуникативной компетентности в экспериментальных группах проходит при оптимальных затратах психического, физического и временного ресурсов участников образовательного процесса.

5. Выявлены психолого-акмеологические закономерности

становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах.

Социально-психологические закономерности отражают связь успешности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста с его мотивацией. Установлено, что у будущих специалистов с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности ведущими являются профессионально-познавательные и утилитарные мотивы, направленные в большей степени на достижение конечной цели иноязычного общения. У будущих специалистов с низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности ведущими являются учебные мотивы и мотивы социальной идентификации, направленные не на конечную цель, а на текущие условия деятельности. Доказательно представлено, что при использовании проблемно-коммуникативного подхода происходит опережающее развитие профессионально-познавательных и утилитарных мотивов, способствующих становлению иноязычной коммуникативной компетентности.

Личностные закономерности отражают взаимосвязь уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности и тесноты взаимосвязей личностных свойств будущих специалистов, их личностно-профессиональных и индивидуально-психологических качеств. Показано, что у будущих специалистов с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности первые ранговые места (на уровне р<0,01) занимают такие свойства, как стремление к саморазвитию, высокий интеллектуальный потенциал, общительность и эмпатия.

Коммуникативные закономерности показывают связь уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста и его смысловой установки на общение. У будущих специалистов с низким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности преобладает смысловая установка на авторитарное и манипулятивное общение. Повышение уровня иноязычной коммуникативной компетентности до среднего и высокого сопровождается сменой смысловой установки: начинает преобладать установка на диалогическое общение. Установлено также, что при включении будущих специалистов в эмоционально-личностное взаимодействие с содержанием образования, которое опосредовано эмоционально-личностным общением с преподавателем, происходит опережающее формирование рефлексивного и операционального компонентов иноязычной коммуникативной компетентности.

деятельности, а также преобладания вербальной или невербальной составляющих интеллекта. Выявлена связь между уровнем сформированное-™ иноязычной коммуникативной компетет ности будущего специалиста и особенностями переработки иноязычной текстовой информации. У будущих специалистов с низким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности формируется синкретический образ текста, преобразование текста имеет репродуктивный характер. У будущих специалистов с высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности формируется дифференцированный и синтетический образ текста, преобразование текста имеет продуктивный характер, а при переработке информации они опираются на ее осмысление и структурирование.

Дидактические закономерности отражают связь эффективности процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности и формы организации учебного процесса и сотрудничества будущих специалистов в учебной деятельности. Показано, что при одинаковом содержании и сроках обучения учебная деятельность, организованная по принципу работы в динамических диадах, способствует ускорению процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности, а гакже развитию такого важного качества, как сотрудничество. Установлено, что в сотрудничестве наблюдается качественное своеобразие процесса иноязычного общения и при одинаковом объеме полей речевого взаимодействия различны выполняемые ими функции.

6. Обоснованы и экспериментально исследованы психолого-акмеологические механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах.

Показано, что в качестве социально-психологических механизмов выступают: опора на социальные представления, учет мотивации, актуализация потребностей развития профессионала, позитивные ожидания от обучения в группе, учет характеристик группового взаимодействия. Выявлено, что характер реализуемой группой деятельности (групповой или совместный) определяет динамику и качественное своеобразие процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

в основном неразвитую форму эмпатии. Доказательно представлено, что при использовании проблемно-коммуникативного подхода значительно развиваются и активизируются эмпатические возможности будущих специалистов, профиль развитости эмпатии смещается в сторону развитого эмпагического процесса и одновременно у будущих специалистов происходят качественные изменения в самоорганизации иноязычного общения.

Коммуникативные механизмы обеспечивают становление иноязычной коммуникативной компетентности за счет процесса передачи значимой для развития иноязычной коммуникативной компетентности информации от одного человека к другому или между группами людей по разным каналам и при помощи различных коммуникационных средств (вербальных, невербальных и т.д.). Показано, что под влиянием механизмов коммуникативного включения, отстранения, усиления, а также коммуникативной адаптации у будущих специалистов происходит опережающее становление таких составляющих иноязычной компетенции, как активное слушание и аргументация при одновременном снижении эмоционального напряжения.

В качестве креативного механизма выступает речемыслительная креативность, которая обеспечивает возможность в процессе иноязычного общения преодолевать речевые стереотипы, повышение смысловой и структурной целостности иноязычного высказывания. Показано, что развитие рече мыслительной креативности способствует опережающему формированию рефлексивного и операционального компонентов иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

В качестве познавательных механизмов выступают когнитивные стратегии, обеспечивающие эффективность восприятия и переработки иноязычной текстовой информации. У будущих специалистов в процессе становления иноязычной коммуникативной компетентности выявлены три когнитивных стратегии: стратегия воспроизводящей активности характеризуется стремлением обучаемых понять новое явление, дополнить и воспроизвести знания, овладеть способом их применения по образцу. Стратегия интерпретирующей активности характеризуется большей устойчивостью волевых усилий, которые проявляются в том, что обучаемый стремится к проникновению в сущность явления, к познанию связей между явлениями, самостоятельно ищет пути решения при затруднениях. Использование творческой стратегии позволяет обучаемым переносить знания и способы деятельности в новые условия, проявляя высокие волевые качества, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы.

В качестве дидактических механизмов выступают последовательная подача учебного материала и дифференциация обучения, обеспечивающие организацию целенаправленного, комплексного дидактического процесса

становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение крупной научно-практической проблемы - становление иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов. Впервые на научно-методологическом уровне исследован феномен иноязычной коммуникативной компетентности, решена проблема развития этого личностного качества, которое раньше не являлось предметом самостоятельного изучения в акмеологии и психологии развития. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии развития. Разработана концепция становления иноязычной коммуникативной компетентности, внедрение которой в педагогическую практику обеспечивает оптимизацию процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик, разработанных автором с целью диагностики, формирования и коррекции иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов. Все это является существенным вкладом в развитие научного направления «психология развития, акмеология».

Практическая значимость результатов исследования

Разработанная научная концепция в ее теоретическом и прикладном аспектах может обеспечить эффективное становление иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в системе их непрерывного образования в высших учебных заведениях.

Выработанные автором стратегические принципы гуманитарной технологизации процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов могут быть использованы для разработки новых конкретных методов и методик развития иноязычной компетентности.

Комплекс научно-практических методов оценки результативности процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов и эффективности профессиональной деятельности преподавателей иностранного языка, разработанные технологии и методы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста, опирающиеся на проблемно-коммуникативный подход, могут быть использованы при обучении студентов по другим дисциплинам.

Обоснованы научно-практические рекомендации по становлению иноязычной коммуникативной компетентности, личностного и интеллектуального развития будущего специалиста, профессиональной деятельности и повышению содержательности труда преподавателя иностранного языка, направленные на оптимизацию процесса становления

иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста, его профессиональное и личностное саморазвитие.

Теоретические, учебно-методические и эмпирические результаты, полученные соискателем, могут быть использованы в рамках лекционных курсов по акмеологии, педагогической психологии, психологии развития и психологии труда.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп и кафедры акмеологии и психологии развития Международного акмеологического института.

Материалы исследования докладывались на: региональной научно-методической конференции «Процесс обучения и воспитания: содержание и методы реализации», (Тверь, 2001г.), Всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации российской образовательной модели» (Тверь, 2002г.), межрегиональных научно-практических конференциях «Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра» (Тверь, 2003г.), «Опыт экспериментально-инновационной работы и перспективы развития образовательных учреждений Тверской области», «Перспективы модернизации системы образования в современной России» (Тверь, 2004г.), ежегодных межвузовских научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава ТвГУ (Тверь, 1993-2005гг), Всесоюзной научной конференции института психологии РАН «Психология управления в современной России» (Москва, 2001г.), 1-й и 2-й Всероссийской научно-практической конференции по эргономике и психологии «Единство теории и практики» (Тверь, 1999-2001 гг.), Международном конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002г.), Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2004г.).

Теоретические и практические результаты исследования использованы при проведении занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий по обучению иностранному языку и становлению иноязычной коммуникативной компетентности в Тверском государственном университете.

Материалы диссертации отражены в учебных пособиях, монографиях, статьях и материалах выступлений, отчетах по НИР, в частности, в учебных пособиях «Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студента иностранному языку» (Тверь, ТвГУ, 1999, 7 п.л.), «Формирование приемов психологического воздействия на студента при его обучении иностранному языку» (Тверь, ТвГУ, 2002, 6 п.л.), в монографиях «Психолого-акмеологическая концепция становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста» (в соавторстве с ААДеркачом, М.: Международный

акмеологический институт, 2004, 9 п.л.), «Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста» (М.: Институт развития профессионального образования, 2004, 18 п.л.).

Положения, выносимые на защиту

1. Становление иноязычной коммуникативной компетентности происходит в процессе творческого взаимодействия будущих специалистов с иноязычной культурой, когда овладение иноязычными компетенциями как базовыми навыками и умениями обеспечивает формирование мотивов самосовершенствования в сферах иноязычного общения и личностно-профессионального роста. В ходе становления создается структура иноязычной коммуникативной компетентности, т.е. совокупность структурно-функциональных компонентов, в которой любой компонент органически взаимосвязан с другими и которая координируется целенаправленностью личностно-профессионального развития будущего специалиста.

2. С точки зрения личностного подхода иноязычная коммуникативная компетентность представляет собой актуализацию иноязычных компетенций как базовых навыков и умений и включает: готовность к проявлению компетенций; владение знанием содержания компетенции; опыт проявления компетенций в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; отношение к содержанию компетенций и объекту их приложения; эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетенций.

С позиций системно-структурного подхода иноязычная коммуникативная компетентность представляет систему, в которую в качестве составляющих входят коммуникативные и познавательные способности, познавательная активность, мотивация, креативность и готовность к иноязычному общению.

С позиций акмеологического подхода иноязычная коммуникативная компетентность представляет многоуровневое интегральное личностное качество, которое позволяет человеку ставить и эффективно решать задачи и проблемы разного уровня сложности в области иноязычного взаимодействия. Будущий специалист, достигший высокого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности, способен продуктивно действовать на основе иноязычных компетенций в различных, в том числе профессиональных ситуациях.

3. Уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетентности (высокий, средний, низкий) выступают как различная степень полноты реализации ее структурно-функциональных компонентов и эффективности использования иноязычных компетенций в различных, в том числе профессиональных ситуациях.

Низкому уровню сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов соответствуют такие качественные характеристики, как: непонимание роли иноязычного общения в выборе оптимальных стратегий межличностного и межкультурного взаимодействия; неосознанная мотивировка развития собственной языковой культуры; низкая сформированность иноязычных компетенций; способность действовать только в стандартных иноязычных коммуникативных ситуациях; неэффективность в решении коммуникативных задач или проблем; стремление «уйти» от иноязычного взаимодейсгвия; высокий уровень фрустрации в процессе иноязычного общения.

Для среднего уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов характерны такие качества, как: понимание роли иноязычных компетенций для эффективного иноязычного общения и саморазвития; достаточный уровень теоретической подготовки в области межкультурной коммуникации; ярко выраженная динамика в сформированное™ иноязычных компетенций; умение использовать иноязычные компетенции, релевантные цели и ситуации иноязычного общения; способность выходить за рамках стандартных иноязычных коммуникативных ситуаций и решать коммуникативные задачи на среднем уровне эффективности; умение диагностировать уровень сформированное™ своей иноязычной коммуникативной компетентности.

Высокий уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов имеет следующие качественные характеристики: обладание знанием об иностранном языке как феномене межкультурной коммуникации; осознание себя как носителя языковой культуры; наличие знаний о языковой картине мира и осознанное ее расширение в собственном интраиндивидном пространстве; способность к самодиагностике собственного опыта иноязычного общения; рефлексивность процесса иноязычного общения; свободное пользование иноязычными компетенциями как средством эффективной межкультурной коммуникации и саморазвития; активность и инициативность в иноязычном взаимодействии; эффективность в решении коммуникативных задач или проблем.

Любой уровень иноязычной коммуникативной компетентности при определенных условиях и потенциале личности будущего специалиста обладает перспективным свойством, т.е. способен выступать в качестве основы для последующих уровней, благодаря чему не отвертется, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается.

4. Основу концепции становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов составляет проблемно-коммуникативный подход.

С позиций проблемно-коммуникативного подхода оптимизация процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов обеспечивается наличием высокомотивирушего информационного контекста, когда учебная деятельность студентов осуществляется в логике постановки и решения познавательных и коммуникативных проблем, а обучение имеет характер межсубъектного диалогического взаимодействия участников.

Основной целью проблемно-коммуникативного подхода в процессе становления иноязычной коммуникативной компетентности является обеспечение условий для формирования у будущих специалистов субъектного опыта в сфере межкультурной коммуникации.

Сущность проблемно-коммуникативного подхода выражается в следующих принципах: проблематизации, субъектного взаимодействия преподавателя и будущих специалистов, рефлексивного управления, расширения функций субъекта в деятельности обучаемых, положительной мотивации, непрерывности и поступательности, индивидуализации и социализации, активизации резервных возможностей.

Реализация проблемно-коммуникативного подхода обеспечивается следующими условиями: включение в содержание образования проблемного кошекста; создание на занятиях эмоционально-ценностного фона; мотивация речевой интенции обучаемых; вариативное использование форм сотрудничества преподавателя и обучаемого; актуализация субъектного опыта в сфере межкультурной коммуникации и расширение субъектных функций обучаемых.

Путями становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалистов в соответствии с проблемно-коммуникативным подходом являются: овладение системой иноязычных компетенций; формирование системы знаний о сущности и структуре иноязычной коммуникативной компетентности; овладение умениями, обеспечивающими становление иноязычной коммуникативной компетентности; реализация полученных знаний, умений и навыков в практике межкуль гурнои коммуникации; формирование навыков и умений саморазвития в области языковой культуры.

Эффективность использования проблемно-коммуникативного подхода в процессе становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов обеспечивается системным использованием релевантных его сущности методов, форм и средств.

Критериями эффективности проблемно-коммуникативного подхода являются: мера свободы творчества участников педагогического процесса; возможность самоактуализации личности обучаемого и преподавателя; уровень преобразования субъектной позиции обучаемого и преподавателя; степень приоритета субъектно-смыслового обучения над информационным; степень индивидуализации учебного процесса.

5. Закономерности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста являются акмеологическими, так как отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций его движения к эталонам развития личности как субъекта жизненного пути.

Собственно акмеологические'закономерности отражают взаимосвязь уровня иноязычной коммуникативной компетешности будущих специалистов неязыковых специальностей с готовностью к иноязычному общению как целостным проявлением направленности личности на межкультурную коммуникацию и творческой реализации планов и программ иноязычного коммуникативного взаимодействия; адекватностью самооценки при разрыве между Я-реальным и Я-идеальным как условием для дальнейшего самосовершенствования; ценностным отношением к изучению иностранного языка в вузе как средством смыслового регулирования процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности.

6. Психолого-акмеологические механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов - это совокупность внутренних или внешних состояний личности будущего специалиста, обеспечивающих формирование иноязычной коммуникативной компетентности как системно-структурного образования и поступательное изменение ее уровня и выступающих как способ самосовершенствования в межкультурной коммуникации. Действие конкретного механизма зависит от реализации других. Психолого-акмеологические механизмы выступают в качестве основания при разработке акмеологических технологий становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Необходимость достижения высокого уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности, а не формальное изучение иностранного языка диктуется потребностью государства в высококвалифицированных специалистах, готовых и способных действовать на основе иноязычных компетенций в различных жизненных сигуациях, в том числе и в контексте профессиональной деятельности.

Разработать концепцию становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах можно, только опираясь на адекватную систему измерения этого качества по определенным критериям и показателям ее сформированности.

Для измерения иноязычной коммуникативной компетентности

будущих специалистов был разработан комплекс диагностических методов и методик, включающий:

анкету для преподавателей-экспертов, по которой проводилась оценка уровня развития у студентов умений-показателей, раскрывающих мотивационный, прогностический, социокультурный, технологический и аналитический критерии сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов;

анкету для самооценки уровня сформированное™ и уровня значимости компонентов иноязычной коммуникативной компетентности будущими специалистами;

комплекс тестов, обеспечивающий оценку уровня сформированное™ системы иноязычных компетенций будущих специалистов неязыковых специальностей.

Для выявления взаимосвязей между теоретически выделенными внешними критериями и показателями иноязычной коммуникативной компетентности на выборке будущих специалистов неязыковых специальностей (1998 г., N=279) с помощью разработанных диагностических методов и методик было проведено эмпирическое исследование, результаты которого подверглись статистической обработке. Использование ранжирования и корреляционного анализа позволило подтвердить исходное теоретическое предположение о внутренней взаимосвязи выделенных показателей уровня развития иноязычной коммуникативной компетентности по отношению к критерию, который раскрывается через них.

Уровни сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов неязыковых специальностей были выделены по результатам экспертных оценок (N=40). Высокий уровень имеет интервал 80 баллов и выше, средний - от 58 до 79 баллов, низкий - от 57 баллов и ниже. В соответствии с этими показателями, в выборке будущих специалистов (N=279) были выделены три группы: с высокими, средними и низкими значениями интегральной оценки сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности.

Таким образом, анализ результатов исследования критериев иноязычной коммуникативной компетентности и характеризующих их показателей позволяет сделать вывод о том, что в структуре иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов неязыковых специальностей существуют значительные различия, обусловленные уровнем ее развития.

Системное представление об иноязычной коммуникативной компетентности, обоснование ее компонентов, критериев, показателей и уровней (рис. 1) сформированное™ стало необходимой теоретической предпосылкой для разработки психолого-акмеологической концепции

становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах.

Структурно-функциональные компоненты

Специальные критерии и показатели

Внешний интетративный критерий

мотивационно-целевой

социально-перцептивный

проектировочно-конструкгивный

мотивациодньгй

рефлексивный

операциональный

социокуль гур ныи

прогностический

аналитический

технологический

эффективность иноязычного обшения в различных, в том числе профессиональных ситуациях

Рис. 1. Иноязычная коммуникативная компетентность как системно-структурное образование

В основу разработанной соискателем психолого-акмеологической концепции становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах был положен проблемно-коммуникативный подход, базирующийся на следующих принципах:

принцип проблематизации предполагает потенциальную избыточность образовательной информации и обеспечивает максимальное стимулирование рефлексивной деятельности будущих специалистов, активизацию познавательных процессов. Образовательная информация структурируется так, что у студента возникает необходимость самостоятельно завершать работу по система! изапии усваиваемых знаний, активно и сознательно осмысливать те схемы и правила, в согласии с которыми он действует;

принцип субъектного взаимодействия преподавателя и будущих специалистов способствует формированию и развитию сотрудничества как типа взаимоотношения будущих специалистов с преподава гелем и друг с другом, позволяет им воспринимать общение в педагогической ситуации как личностное общение;

принцип рефлексивного управления обеспечивает будущим специалистам возможность самим осознавать свои ошибки и находить необходимые алгоритмы продуктивною решения коммуникативных задач и проблем, руководствуясь диалогом, ведущимся с преподавателем, а не прямыми подсказками или исправлениями ошибок;

принцип расширения функций субъекта в деятельности обучаемых обеспечивает повышение уровня самоорганизации и саморегуляции в учебной деятельности, развитие способности к целеполаганию, прогнозированию, планированию и, одновременно, к творчеству;

принцип положительной мотивации познания направлен на систематическое и целенаправленное формирование мотивационной основы становления иноязычной коммуникативной компетентности в процессе решения коммуникативных задач и готовности к иноязычному общению;

принцип непрерывности и поступательности обеспечивает системную организацию процесса формирования компонентов иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в процессе обучения;

принцип индивидуализации и социализации обеспечивает создание на занятиях условий, позволяющих будущему специалисту выбрать стратегию становления иноязычной коммуникативной компетентности, определить личную значимость достижения результатов;

принцип активизации резервных возможностей позволяет опираться в процессе формирования компонентов иноязычной коммуникативной компетентности на актуализированный в проблемной ситуации личностно-профессиональный потенциал обучаемых.

Опора на проблемно-коммуникативный подход позволяет четко определять сверхзадачу, стратегию и тактику преподавателя и студентов, находить продуктивные алгоритмы решения учебных задач, в полной мере учитывать условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов неязыковых специальностей.

Использование проблемно-коммуникативного подхода обеспечивает формирование у будущих специалистов умений самостоятельно ставить познавательные и коммуникативные проблемы, переносить знания, умения и навыки в новую ситуацию, эффективно решать познавательные и коммуникативные задачи и на этой основе более продуктивно формировать компоненты иноязычной коммуникативной компетентности.

Разработанная соискателем на основе проблемно-коммуникативного подхода психолого-акмеологическая система становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах представляет собой единство организационно-мотивационного, информационно-процессуального и критериально-результативного

компонентов (рис. 2).

Рис. 2. Структурные компоненты психолого-акмеологической системы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах

Алгоритм становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста определяет последовательность и внутреннее содержание этапов формирования этого личностного качества, соблюдение которых обеспечивает устойчивое повышение его уровня.

Акмеологическая сущность алгоритма становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста заключается в его направленности на реализацию двуединого процесса - формирование компонентов иноязычной коммуникативной компетентности и изменение критериев оценки себя как субъекта иноязычного общения (рис. 3).

Рис. 3. Алгоритм становления иноязычной коммуникативной компетентное!и будущего специалиста

Эффективность проблемно-коммуникативного подхода в становлении иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов проверялась в ходе лонгитюдного развивающего эксперимента (1999-2003 гг.). В ходе эксперимента выявлены психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

В качестве основных социально-психологических закономерностей выделены взаимосвязи успешности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста и его мотивации, а также эмоционально-личностного характера взаимодействия.

Исследование проводилось с помощью авторского мотивационного опросника на выборке из 102 студентов неязыковых специальностей, которые были разделены по уровню сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности на две контрольные и две экспериментальные группы. В 1-ю экспериментальную и 1-ю контрольную группы вошли студенты с высоким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентное™, а во 2-ю экспериментальную и 2-ю контрольную группы - с низким. В ходе обучения в экспериментальных группах использовался проблемно-коммуникативный подход, в контрольных группах - традиционный, опирающийся исключительно на сознательный модус обучения и не учитывающий эмоциональных и мотивационных аспектов учебной активности студентов.

Сравнение мотивационной сферы участников экспериментальной и контрольной групп с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности показало, что различия между средними величинами статистически значимы для профессиональных мотивов и составляют 2,7 балла (р-0,05), для учебно-познавательных мотивов 6,79 балла (р=0,001), для утилитарных мотивов 3,62 балла (р=0,01).

При сравнении мотивационной сферы участников экспериментальной и контрольной групп с низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности можно отметить, что различия в оценке профессиональных мотивов составляют 8,05 балла (р=0,001), учебно-познавательных мотивов 4,77 балла (р=0,001), утилитарных мотивов 3,39 балла (рЧ),01), мотивов социальной идентификации 5,03 балла (р-0,001).

Проведенные исследования показателей учебной мотивации студентов с разным уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности позволили выявить у них различия в структуре учебных мотивов, причем интенсивность различий выражена в большей мере у студентов старших курсов. Для студентов с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности доминирующими мотивами являются стремление стать

высококвалифицированными специалистами, успешно защитить диплом, отлично и хорошо учиться, не запускать занятия, получать одобрение преподавателей, быть примером для сокурсников, получать интеллектуальное удовлетворение. У студентов с низким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности более выраженными мотивами являются желание удержаться в вузе, получать стипендию, изучать предметы только в рамках учебного плана и программ, выполнять только то, что требуют преподаватели, избежать наказания и осуждения со стороны родителей за плохую учебу. Учебная мотивация студентов с высоким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности направлена в большей степени на достижение конечных целей учебной деятельности, что способствует формированию у них более высокой и устойчивой профессиональной направленности. Это в конечном итоге определяет и более высокие показатели учебной деятельности. У студентов с низким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности учебные мотивы не смещены на цель, они направлены на текущие условия учебной деятельности, носят более ситуативный характер и поэтому не могут оказывать положительного влияния ни на формирование высокого уровня профессиональной направленности, ни на уровень учебной активности и самоорганизации, ни на учебную успешность в целом.

Сравнение рельефов состояний мотивации будущих специалистов с высоким и низким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности показало, что на становление иноязычной коммуникативной компетентности наибольшее влияние оказывают профессионально-познавательные и утилитарные мотивы.

Анализ сформированное!и мотивов учебной деятельности будущих специалистов контрольных и экспериментальных групп в конце обучения показал, что использование проблемно-коммуникативного подхода в процессе становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов сдвигает цель обучения на профессионально-познавательные и утилитарные мотивы. Так, для экспериментальных фупп значения утилитарных мотивов составили 5,61 и 4,84 балла, а для контрольных групп - 3,87 и 3,77 балла соответственно. Наиболее существенные различия наблюдаются при сравнении профессионально-познавательных мотивов - для экспериментальных групп они составляют 6,05 и 5,15 балла, а для контрольных групп только 4,95 и 3,25 балла соответственно.

Таким образом, можно говорить о зависимости становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста от уровня мотивации его учебной деятельности и о влиянии проблемно-коммуникативного подхода на формирование мотивации, обеспечивающей эффективность становления иноязычной коммуникативной

компетентности.

Личностные и личностно-профессиональные закономерности являются наиболее сложными и в то же время важными в становлении иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста. К таким закономерностям относится связь уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности и тесноты взаимосвязей личностных свойств будущих специалистов, их личностно-профессиональных и индивидуально-психологических качеств личности.

Динамика формирования личностных и профессиональных качеств и иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов естественнонаучного профиля исследовалась на выборке из 240 студентов (по 80 человек I, И и V курса). При обобщении и анализе оценок и самооценок сформированное™ и значимости личностных и профессиональных качеств будущих специалистов методом факторизации были выявлены наиболее значимые личностные и профессиональные качества будущих специалистов с разным уровнем иноязычной коммуникативной компетентности.

Исследование динамики взаимосвязей личностных и профессиональных качеств будущих специалистов показало положительную корреляцию уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста с теснотой взаимосвязей качеств в структуре их личности. Так, для будущих специалистов с высоким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности уровень корреляций личное шых качеств между собой выше, чем у студентов с низким уровнем сформированное™. Эта взаимосвязь подтвердилась по 15 качествам (креативность, эмпатия, теоретические способности, планирование, эмоциональная устойчивость, склонность к индивидуальным действиям, выделение главного, высокие притязания, эмоциональность, экстравертированность, потребность достижения, образное представление, словесная память, общительность и ответственность) из 19 (по кршерию Вилкоксона для сопряженных пар это различие достоверно на уровне р=0,002).

Анализ динамики развития личностных и профессиональных качеств будущих специалистов с разными уровнями сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности показал их значительный рост на всех этапах обучения. Различия в уровне стремления к саморазвитию, трудолюбия, интеллектуального потенциала, целеустремленности, общительности, эмпатии в начале и в конце эксперимента статистически значимы на уровне р<0,01.

Данный факт доказывает сходство направленности личностно-профессионального развития будущих специалистов, обладающих разными уровнями сформированное™ иноязычной коммуникативной

компетентности. Анализ ранговых мест личностных и профессиональных качеств в оценке и самооценке показывает, что первые ранговые места у студентов с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности занимают такие качества, как стремление к саморазвитию, высокий интеллектуальный потенциал, общительность, эмпатия.

Зависимость уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста от его смысловой установки на общение характеризует собственно коммуникативную закономерность.

Для определения зависимости изменений уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности и смысловой установки на общение, а также для определения эффективности проблемно-коммуникативного подхода в становлении иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста в вузе с помощью методики незаконченных предложений (С.Л. Братченко) были эмпирически выделены шесть смысловых установок личности на общение: диалогическая, авторитарная, манипулятивная, альтерцентристская, конформистская и индифферентная (N=102).

Анализ результатов исследования смысловой установки на общение в экспериментальных и контрольных группах показал, что изменение смысловой установки на общение наблюдается во всех группах; в результате экспериментального обучения отмечается заметный рост диалогической формы ориентации будущих специалистов на общение, главным образом за счет снижения авторитарного и манипулягивного общения; для специалистов, обладающих высоким и средним уровнем сформированнности иноязычной коммуникативной компетентности, характерна диалогическая направленность общения.

Проблемно-коммуникативный подход обеспечивает изменение направленности стиля общения будущего специалиста на диалогический, в свою очередь, ориентация будущего специалиста на равноправное общение, сотрудничество, совместное творчество, взаимопонимание и взаимосодействие обеспечивает большую продуктивность процесса становления его иноязычной коммуникативной компетентности.

Эмоционально-личностное взаимодействие в процессе становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов -это взаимодействие студента (группы студентов) и содержания образования, организуемого преподавателем как встреча непосредственного опыта обучаемого с содержанием культурно-исторического опыта, которое предстает будущему специалисту сначала как личностно значимое эмоционально переживаемое знание, а затем усваивается как общепринятое (нормативное) значение. В таких условиях общения ценностью является само эмог

обучаемого, иноязычная речь как средство выражения этого переживания, другой человек (преподаватель или сокурсник), которому направлено высказывание.

В качестве основного метода исследования уровня сформированности показателей эмоционально-личностного

взаимодействия будущих специалистов было использовано описание ситуации по сюжетному рисунку.

Высказывания студентов с различным уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности оценивались по показателям осмысленности (наличию определенного замысла, отражающего смысл описываемой ситуации для субъекта речи), программирования (способности студента к построению программы высказывания и ее вербальной реализации), развернутости, лексического разнообразия, выразительности, речевой активности.

Анализ результатов исследования позволил выделить три типа эмоционально-личностного взаимодействия будущих специалистов в процессе иноязычного общения.

1-й тип - «формализованный». Речь студента преимущественно реактивная (ответ на вопрос), описывает ситуацию, не выстраивая сюжета, долго не может закончить рассказ, нередко обрывает его без логического завершения. Неадекватно оценивает свое вербальное поведение в ситуации иноязычного общения. Как правило, содержание рассказа заключается в перечислении действий или событий без личностной оценки происходящего. Использует в основном простые предложения.

2-й тип - «содержательно-информационный». Студент чаще всего предварительно обдумывает рассказ либо корректирует свои высказывания по ходу. Это сказывается на активности его речи - она, как правило, неторопливая, отмечаются паузы. Отсутствует смысловая и структурная целостность текста. Высказывания получаются довольно краткими, но отражают основной смысл описываемых событий, рассказ логически выстроенный, законченный. Редко выражается эмоциональное отношение к содержанию.

3-й тип - «творческий». Описание ситуации имеет замысел, студент активен в его вербальной реализации, стремится передать достаточно большое по объему и интересное содержание, использовать иноязычные компетенции, релевантные цели и ситуации иноязычного общения. Описание ситуации достаточно логично, но иногда требуется помощь в подборе слов для более точного выражения мысли. Выбирается ролевая позиция, соответствующая конкретной ситуации иноязычного взаимодействия.

Исследование показало также, что использование проблемно-коммуникативного подхода в процессе становления иноязычной коммуникативной компетентности обеспечивает опережающее

формирование творческого типа эмоционально-личностного взаимодействия в иноязычном общении.

Были выявлены изменения соотношения типов эмоционально-личностного взаимодействия в иноязычном общении в экспериментальных и контрольных группах: в экспериментальных группах значительно снизилось число высказываний «формализованного» типа и увеличилось число высказываний «творческого» типа.

Для оценки достоверности сдвигов по каждому из трех показателей эмоционально-личностного взаимодействия (активности,

программирования и осмысленности) у участников экспериментальных и контрольных групп был проведен анализ их сформированное™ с использованием критерия знаков й. Наиболее значимые изменения в описании будущими специалистами ситуаций по сюжетному рисунку для экспериментальных групп связаны с ростом осмысленности речи и способности к программированию высказывания (р<0,01).

Таким образом, использование проблемно-коммуникативного подхода в становлении иноязычной коммуникативной компетентности способствует изменению личности будущего специалиста (повышая его самооценку, способствуя снижению уровня тревожности, формируя учебную мотивацию в ситуации образовательного взаимодействия), что сказывается на изменении характеристик эмоционально-личностного взаимодействия в иноязычном общении (активности, программирования и осмысленности высказывания).

При рассмотрении познавательных закономерностей становления иноязычной коммуникативной компетентности выявлены связи между особенностями процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности и преобладанием вербальной или невербальной составляющих интеллекта, а также особенностями переработки текстовой информации.

Результаты исследования показали, что студенты разных специальностей (историки, прикладные лингвисты и математики) с высоким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности имеют достаточно высокий уровень интеллекта, но различную его структуру. У историков хорошо развит вербальный интеллект, особенно логическое мышление, умение образовывать понятия, но хуже развит невербальный интеллект - конструктивное мышление, скорость протекания умственных процессов. У математиков с высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности хорошее общее развитие, высокий уровень невербального интеллекта и скорости протекания умственных процессов. Прикладные лингвисты обладают развитым невербальным и вербальным интеллектом. У студентов всех специальностей с низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности почти одинаковый уровень развития

вербальных свойств интеллекта, однако по невербальным свойствам и скорости протекания умственных процессов историки и прикладные лингвисты отстают от математиков. Профиль интеллекта студентов -математиков с низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности сдвинут в сторону развития невербального интеллекта и несколько снижен по вербальному; у студентов - историков и прикладных лингвистов с низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности более развит вербальный и снижен невербальный интеллект.

Таким образом, уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов всех специальностей связан с уровнем развития их интеллекта и его структурой.

Отличия в переработке информации студентами с высоким и низким уровнями сформированности иноязычной коммуникативной компетентности заключаются в дифференцированное™ и интегрированности образа, отдельных компонентов текста, соотношении доли репродукции и реконструкции при воспроизведении текстовой информации, а также в использовании различных стратегий работы с текстом.

Определяющим в построении образа информации у студентов с разным уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности выступают познавательные стратегии, направленные на преобразование информации и включение се в систему ннчивидуальных значений.

Для выяснения роли познавательной стратегии будущих специалистов при работе с текстами был произведен контент-анализ вопросов с выделением наиболее распространенных категорий. По содержанию вопросы, задаваемые студентами к текстам, были разделены на группы, в зависимости от характера проблемной сшуации, лежащей в их основе, и существенности содержания информации, на преобразование которой направлена их познавательная стратегия. Она определялся количеством и типом вопросов, формулируемых будущими специалистами к текстам.

Дтя установления взаимосвязи различных характеристик переработки текстовой информации использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена, для установления значимости различий в выраженности показателей у будущих студентов с разным уровнем иноязычной коммуникативной компетентности — критерий Манна-Уитни, для сопоставления процентных долей представленности показателей -X2- критерий Пирсона, для определения динамики показателей при переходе от текста к тексту в рамках одной серии у одних и тех же студентов - /_2,- критерий Фридмана.

Формирование групп студентов происходило на основе уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности;

студенты были разделены на две группы: с высоким (N=80) и низким (N=84) уровнем сформированное™ иноязычной коммуникатавной компетентности.

Исследование показало наличие существенных различий репрезентации текста, формирующейся в процессе работы с текстом у студентов с разным уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности (р=0,002). Наиболее важным из них выступает ориентация на существенные компоненты текста будущих специалистов с высоким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности и имеющиеся трудности в дифференцировании существенного и несущественного будущих специалистов со средним и низким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности.

Для студентов с разным уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности характерны специфические стратегии переработки текстовой информации. Будущие специалисты с высоким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности указывают на выделение главного, существенного, важного, на рассуждение, обобщение в качестве основы для формирования основной мысли текста, их стратегия выделения главной мысли заключается в сортаровке содержания текста на «главное -второстепенное», они в большей степени сохраняют смысл текста и включают информацию в адекватный смысловой контекст, самостоятельно заполняя «скважины текста», запоминание строят с опорой на главную мысль текста. У будущих специалистов с низким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникатавной компетентности стратегия запоминания строится на многократаом повторении без опоры на выделение главного, стратегия выделения основной мысли текста основывается на выделении отдельных частей текста и осознается не в полной степени.

Качество переработки текстовой информации определяется выбором стратегии, направленной на вычленение структуры текстовой информации и формирование целостною концепта текста. Студенты с высоким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности демонстрируют творческую стратегию, соответствующую наибольшей познавательной активности, что и обусловливает вышеназванные различия в репрезентации информации. Творческая стратегия обусловливает включение информации во все большую систему связей с уже имеющейся у субъекта информацией, приобретение ею личностного смысла с построением репрезентации, представляющей собой более стройную взаимосвязанную структуру, в которой искажения частичны и являются следствием недостаточности информации. Стратегия воспроизводящей активности, соотве!ствующая низкой познавательной

активности, обуславливает минимальное преобразование текста, формирование образа, имеющего синкретичный характер, при котором структура текстовой информации не представлена в сознании, а ментальный образ представляет собой совокупность отрывочных сведений, образующих хаотичные, а не причинно-следственные сочетания.

С целью изучения дидактических закономерностей становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов был проведен эксперимент по исследованию эффективности индивидуально-фронтальной и групповой форм работы.

Были образованы три учебные группы по 24 человека, одинаковые по количественному составу и сравнительно гомогенные по языковым и психологическим показателям. Группа С выступала в качестве контрольной (К), в экспериментальной группе А совместная работа представляла собой попеременное взаимодействие и общение в динамических диадах (Д.Д.) всех членов группы. В экспериментальной группе В совместная работа протекала в стабильных диадах (С.Д.), состав которых не менялся в течение всего эксперимента. Содержание и методы обучения, а также учебные пособия были одинаковыми во всех трех группах. Успешность становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста оценивалась по степени изменения уровня сформированное™ умений-показателей иноязычной коммуникативной компетентности.

Сопоставление результатов оценочных суждений экспертов, полученных в начале и конце эксперимента с помощью 7-балльной шкалы, показало, что в конце эксперимента уровень сформированное!и умений в экспериментальных группах значительно превышал уровень сформированное™ умений в контрольной группе.

В контрольной группе, продемонстрировавшей высокий общий усредненный показатель уровня сформированное™ умении (5,25 балла) в начале эксперимента, положительные сдвиги оказались равными всего 0,22 балла. Положительные сдвиги в экспериментальных группах составили 1,30 и 1.74 балла соответственно. В группе В различия по 10, а в группе А по 6 умениям оказались статистически значимыми (р<0,01).

Полученные данные свидетельствуют о наличии зависимости становления иноязычной коммуникативной компетентности от формы организации учебного процесса и показывают, чго сотрудничество выполняет компенсаторную функцию, позволяя за относительно короткий срок путем активизации учебно-познавательной деятельности и рациональной организации учебного процесса развить у слабо подготовленных студентов необходимые компоненты иноязычной коммуникативной компетентности и довести их до уровня средних и сильных учащихся.

Была выявлена связь между формой групповой работы и уровнем развития межличностных отношений.

Использование опросника социально-психологической самооценки коллектива (Р.С.Немов) позволило через самовосприятие группы определить уровень ее социально-психологического развития.

Общий усредненный показатель уровня развития отношений в группе А (Д.Д.) составил 5,08 балла, в группе В (С.Д.) - 4,35 и в контрольной группе - 4,40 балла. Различие между показателями в группе А (Д.Д.) и в группе С (К) намного превышает минимальную достаточную статистическую разницу, равную 0,2 балла. Средние оценки всех семи интегральных характеристик (ответственность, коллективизм, сплоченность, контактность, открытость, организованность, информативность) также выше в группе А (Д.Д.).

Сравнение социально-психологических профилей группы А (Д.Д.) и контрольной группы обнаружило наибольшие различия в степени сформированное™ отношений, входящих в блоки «коллективизм» (разница в 0,88 балла), «ответственность» (0,86) и «организованность» (0,83). Анализ частных характеристик показывает, что наибольшие различия приходятся на следующие суждения: постановка общественных интересов выше личных (1,86), активное участие в общественной работе (1,64), постоянная забота об успехах коллектива (1,64), распределение обязанностей, устраивающее всех (1,57), работа с полной отдачей сил (1,36). Все перечисленные различия в оценках являются статастически значимыми.

При сравнении социально-психологических рельефов экспериментальной группы, работающей в стабильных диадах, с контрольной не было установлено достоверных различий ни по одному из семи блоков. Несколько выше в данной экспериментальной группе только показатель по интегральной характеристике «ответственность» (различие составляет 0,54 балла).

В целом исследование показало, что совместная учебная деятельность, организованная по принципу работы в динамических диадах, позволяющая осуществлять взаимодействие и общение всех членов группы, способствует развитию в академической группе отношений сотрудничества, при этом получают развитие межличностные отношения, свойственные характеристикам коллектива: коллективизм, ответственность, организованность и другие.

Формирование отношений сотрудничества приводит к тому, что в учебной деятельности возрастает объем усваиваемого материала и глубина понимания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность студентов; меньше времени тратится на формирование компонентов иноязычной коммуникативной компетентности; снижаются трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; меняется

характер взаимоотношений между студентами; возрастает сплоченность группы, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; будущие специалисты приобретают социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; преподаватель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при формировании группы индивидуально-психологические и индивидуально-типологические свойства личности студентов, уровень их языковой подготовки, темп работы.

Участие всей группы в коллективной учебной деятельности по становлению иноязычной коммуникативной компетентности вызывает чувство удовлетворения у каждого из обучающихся, создавая полное впечатление полезности, необходимости, правильности собственной деятельности, придавая уверенность в процессе иноязычного общения.

Исследование показало, что непосредственное влияние на интенсивность становления иноязычной коммуникативной компетентности оказывает ценностное отношение к обучению иностранному языку, причем учебная активность зависит от осознания будущим специалистом профессиональной значимости иностранного языка, а качество и результаты учебной деятельности - о г степени интереса к нему и активности в процессе его изучения.

Для оценки уровня активности как проявления ценностного отношения студентов к обучению иностранному языку был использован модифицированный вариант методики, разработанной А.Л.Журавлевым. Модификация методики состояла в применении процедуры шкалирования, которая дала возможность получить числовые показа!ели (персональные и групповые индексы) уровня учебной активности.

Данная методика позволила дифференцировать активность студентов по сфере проявления на учебную, общественную и культурно-образовательную, которые вместе взятые образуют общую активность. Персональные индексы активности будущих специалистов определялись как отношение абсолютного значения индивидуальной оценки и максимально возможного по каждому виду активности. На основе персональных индексов вычислялись средние значения групповых индексов контрольных и экспериментальных групп обучения иностранному языку (N=102). Для 1-й и 2-й экспериментальных групп они оказались равными: по общей - 0,51 (0,48), учебной - 0,75 (0,62), общественной - 0,4 (0,42), культурно-образовательной активности 0,44 (0,5). Для 1-й и 2-й контрольных групп средние значения групповых индексов составили: по общей активности - 0,44 (0,35), учебной - 0,68 (0,42), общественной -0,45 (0,35), культурно-образовательной активности -0,47 (0.4). Амплитуды колебаний персональных индексов будущих

специалистов составили: по учебной активности - (0,85 - 0,31); общественной - (0,6 -0,3); культурно-образовательной - (0,6 - 0,28); общей активности - (0,63 - 0,35).

Высокие показатели индексов учебной активности указывают на то, что учебная деятельность занимает ведущее положение в структуре общей активности студентов. Свидетельством этому служит и тот факт, что учебная активность имеет самый высокий коэффициент корреляции с показателем общей активности (г-0,91).

Для выяснения вопроса о связи учебной активности с успешностью, степенью интереса к иностранному языку, его значимостью для будущих специалистов и их учебной активностью был проведен сравнительный анализ двух крайних групп, показавших самый высокий и самый низкий результаты оценок и самооценок.

У участников 1-й экспериментальной группы сформировавшееся ценностное отношение к иностранному языку непосредственно влияет на их учебную активность и академическую успеваемость. Например, общий показатель учебной активности равен 0,75 балла, степень интереса к иностранному языку - 4,4 балла, успеваемости - 4,5, значимости иностранного языка для профессиональной деятельности - 4,2; у студентов 2-й контрольной группы эти показатели составили соответственно 0,42; 2,1; 3,5; 2,9 балла.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ценностное отношение к обучению иностранному языку оказывает непосредственное влияние на интенсивность становления иноязычной коммуникативной компетентности, причем учебная активность зависит от осознания будущим специалистом профессиональной значимости иностранного языка, а качество и результаты учебной деятельности - от степени интереса к нему.

Исследование показало, что эффективность становления иноязычной коммуникативной компетентности существенным образом зависит от готовности будущего специалиста к межкультурной коммуникации.

Акмеологическая сущность готовности к межкультурной коммуникации проявляется в направленности личности на межкультурную коммуникацию, определенном уровне языковых знаний и соответствующем уровне сформированное™ коммуникативных умений, позволяющих адекватно ориентироваться в различных ситуациях общения, адекватно оценивать представителей не только своей, но и чужой культуры, прогнозировать их поведение, устанавливать с ними необходимые отношения и успешно взаимодействовать, исходя из сложившихся условий.

Методика формирования готовности будущего специалиста к межкультурной коммуникации и интеграции в новую социокультурную среду в рамках проблемно-коммуникативного подхода строится на

принципах: диалога культур, объективности, гуманизации, положительной эмоциональной насыщенности, реализации личности в коллективе, максимальной мотивированности учебной ситуации, дидактической культуросообразности при отборе культуроведческого материала.

Взаимосвязь готовности будущего специалиста к межкультурной коммуникации и уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности выявлялась в ходе специального эксперимента.

На констатирующем этапе эксперимента были выявлены уровни готовности к межкультурной коммуникации и иноязычной коммуникативной компетентности. Будущие специалисты принимали участие в реальных ситуациях межкультурного общения с носителями языка из Англии и США. Последующий анализ этих ситуаций, осознание разрыва между самооценкой готовности к межкультурной коммуникации и низким результатом выполнения предложенных заданий, моделирующих их действия в условиях аутентичного общения, подвел будущих специалистов к осознанию недостаточности их языковой и культурной подготовки для полноценного и успешного межкультурного взаимодействия и развитию потребности и желания участвовать в процессе межкультурной коммуникации.

Основной задачей формирующего этапа эксперимента было личное включение каждого студента в процесс формирования готовности к межкультурной коммуникации. Эта задача решалась в процессе плановых занятий в экспериментальных группах путем включения студентов в разнообразные формы учебной и внеаудиторной работы (ролевые игры, дискуссии, психодрама и др.).

Анализ результатов исследования показывает, что будущих специалистов с низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности характеризует низкий уровень готовности к межкультурной коммуникации, который проявляется в непонимании роли межкультурного взаимодействия; способности действовать только в стандартных иноязычных коммуникативных ситуациях; высоком уровне фрустрации в процессе иноязычного общения.

Сравнительный анализ уровней готовности к межкультурной коммуникации участников контрольных и экспериментальных групп в начале и конце эксперимента позволил выявить зависимость эффективности формирования готовности к межкультурной коммуникации от применяемого подхода.

В состав экспериментальной и контрольной групп (25 и 24 человека соответственно) вошли будущие специалисты, показавшие по результатам первого тестирования высокий уровень иноязычной коммуникативной компетентности. В экспериментальной группе обучение строилось на принципах проблемно-коммуникативного подхода, а в контрольной - на принципах традиционного.

К окончанию эксперимента у участников экспериментальной группы готовность к межкультурной коммуникации значительно повысилась: направленность возросла на 0,49 балла, знания - на 0,83 балла, умения - на 0,6 балла. В то же время у студентов контрольной группы соответствующие изменения в уровнях структурных компонентов готовности к межкультурной коммуникации оказались незначительными.

Рассмотрение закономерностей становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста подтвердило положение о сложном, комплексном характере этого процесса, который включает в себя не только деятельность самого будущего специалиста, но и активную деятельность других субъектов образовательного процесса.

Исследование показало, что ведущим социально-перцептивным механизмом становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов является эмпатия.

Для диагностики типа проявления эмпатии в иноязычном общении использованы две взаимодополняющие методики - «Незаконченные предложения» и «Закончи ситуацию» (С.Б. Борисенко). С помощью первой методики фиксировались малосознаваемые формы проявления эмпатии в обычных житейских ситуациях, с помощью второй - осознание человеком собственных эмпатических проявлений в учебных ситуациях. Методики позволили выявить степень развития основных составляющих эмпатии -эмоциональной идентификации, личностной рефлексии, поведенческих реакций и общей положительной установки на людей в иноязычном общении. Индивидуальные вариации в степени выраженности этих составляющих позволили выделить у будущих специалистов девять типов проявления эмпатии.

На констатирующем этапе эксперимента была установлено, что будущие специалисты с высоким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности относятся в основном к таким типам проявления эмпатии, как «интуитивные альтруисты» и «сознательно-эмпатичные», а будущие специалисты с низким уровнем сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности - к таким типам, как «интеллектуальные эгоисты», «эмоциональные эгоисты», «воспитанные».

Для выявления влияния применяемого в обучении подхода на динамику эмпатии будущих специалистов был проведен анализ типов проявления эмпатии участников контрольных и экспериментальных групп в начале и конце эксперимента (N=102).

Обнаружено, что в ходе эксперимента значительно развиваются и активизируются эмпатические возможное™ участников экспериментальных групп вне зависимости от уровня их иноязычной коммуникативной компетентное™. Для оценки достоверности сдвигов по каждому из трех структурных компонентов и типов проявления эмпатии в иноязычном общении был проведен анализ сформированное™ типов

проявления эмпатии у участников экспериментальных и контрольных групп с использованием критерия знаков в.

В ходе лонгитюдного исследования основных составляющих эмпатии было подсчитано количество положительных, отрицательных и нулевых сдвигов по каждой шкале в каждой из выборок. Статистически достоверные показатели улучшения развитости всех составляющих эмпатии были зафиксированы у будущих специалистов к концу обучения и в экспериментальных, и в контрольных группах, однако преобладание типичною сдвига для участников экспериментальных групп по всем составляющим эмпатии и сумме четырех шкал достоверно на уровне статистической значимости р<0,01, а для участников контрольных групп, где применялся традиционный подход в становлении иноязычной коммуникативной компетентности, достоверность положительного сдвига по шкалам поведенческих реакций и общей положительной установки на общение позволяет говорить только о тенденции (р<0,05).

Сравнение динамики эмпатии у участников контрольных и экспериментальных групп в начале и конце обучения свидетельствует о значительном смещении типа проявления эмпатии в экспериментальных группах в сторону «сознательно-эмпатичного» и позволяет сделать вывод о том, что чем полнее эмпатический процесс, тем качественнее у будущих специалистов самоорганизация иноязычного общения.

Таким образом, результаты исследования позволили сделать вывод о том, что проблемно-коммуникативный подход способствует развитию эмпатии у будущих специалистов в процессе становления их иноязычной коммуникативной компетентности, что, в свою очередь, позволяет оптимизировать этот процесс.

В рамках исследования коммуникативных механизмов становления иноязычной коммуникативной компетентности соискатель изучила влияние механизмов коммуникативного включения, отстранения, усиления, а также коммуникативной адаптации на формирование таких важнейших иноязычных умений как активное слушание и аргументация.

Для оценки достоверности сдвигов в овладении каждой из этих компетенций был проведен анализ их сформированное™ у участников экспериментальной (N=26) и контрольной групп (N=25) с использованием критерия знаков О (N=102). В обе группы входили будущие специалисты с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности по результатам предварительного тестирования.

Участники эксперимента оценивали у себя уровень владения активным слушанием и аргументацией по 10-балльной шкале в начале и середине обучения (через 20 занятий), затем подсчитывалось количество положительных, отрицательных и нулевых сдвигов по каждой шкале в каждой из выборок.

Анализ результатов исследования показал, что участники

экспериментальной группы ощущают в ходе обучения значимые положительные сдвиги по обеим компетенциям; в контрольной группе положительные сдвиги показателей развития активного слушания_ и аргументации являются случайными; при использовании проблемно-коммуникативного подхода в экспериментальной группе показатели активного слушания и аргументации в сторону повышения при одновременном снижении эмоционального напряжения (р<0,01 во всех случаях).

При исследовании креативных механизмов становления иноязычной коммуникативной компетентности основное внимание было уделено речемыслительной креативности как психического и социального состояния личности, позволяющего изменять ситуацию общения так, чтобы общающиеся партнёры могли эффективно взаимодействовать для достижения цели совместной деятельности, достигать взаимопонимания, уменьшать недоразумения, ликвидировать конфликты.

В исследовании, проведенном на математическом факультете Тверского государственного университета с использованием теста вербальной креативности (RAT) С.Медника (адаптация А.Н.Воронина, взрослый вариант), была проведена оценка речемыслительной креативности в экспериментальных и контрольных группах в начале и конце обучения (N=102).

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы: показатели креативности большинства будущих специалистов в начале и конце обучения в основном соответствуют их возрасту; участники 1-й экспериментальной группы показали результаты, превосходящие норму по индексу оригинальности (0,94 при норме 0,86), что свидетельствует о наличии у них большего потенциала для развития творческого мышления. В то же время индекс оригинальности у участников 2-й экспериментальной группы ниже, чем у участников 1-й (0,89), но значительно выше, чем у участников контрольных групп (0,85 и 0.81), т.е. уровень речемыслительной креативности выше в тех группах, где использовался проблемно-коммуникативный подход в становлении иноязычной коммуникативной компетентности. Кроме того, следует отметить значительное влияние речемыслительной креативности на формирование операционального и рефлексивного компонентов иноязычной коммуникативной компетентности.

В качестве познавательного механизма становления иноязычной коммуникативной компетентности выступают когнитивные стратегии переработки текстовой информации как фактор организации мышления через определение направленности познавательной активности субъекта, переосмысление, изменение личностного отношения субъекта к способу, которым он предполагает добиться успеха в решении творческих задач, дальнейшее проектирование на этой основе будущего шага развития

деятельности.

Испытуемым (N=102) было предложено проанализировать и -представить научно-публицистический текст своим коллегам-однокурсникам. Анализ показал, что презентация научно-познавательных текстов осуществлялась на трех уровнях (продуктивном, с элементами творчества, репродуктивном), а в деятельности будущих специалистов с разным уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности присутствуют три типа когнитивных стратегий: воспроизводящей активности (рецепции и репродукции), интерпретирующей активности (репродукции с элементами продукции) и творческой (продукции).

Анализ результатов исследования показал, что у 86,7 % студентов с низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности преобладают признаки стратегии воспроизводящей активности. Творческую стратегию использовали 63,3% будущих специалистов с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности. У них были выявлены смысловые установки на творчество, способности преодолевать препятствия, действовать не только согласно известным стереотипам, но и применительно к неповторимым ситуациям, особенностям материала.

Экспериментальное исследование подтвердило эффективность организации процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста в неязыковом вузе на основе проблемно-коммуникативного подхода (рис. 4).

ю, 8 6 4 2' 0+

8,5

6,4

4,7

3,8

Экспериментальные группы Контрольные группы

□ Результативность □Удовлетворенность

Рис. 4. Сравнительные результаты показателей эффективности учебного процесса в экспериментальных н контрольных группах (в 5-балльной системе - «результативность» и в 10-балльной системе -«удовлетворенность»)

Как видно из диаграммы, средняя успешность обучения в экспериментальных группах составила 4,7 балла по 5-балльной шкале против 3,8 баллов в контрольной группах. Эти данные были получены по оценкам независимых экспертов, в качестве которых выступили

преподаватели кафедры иностранных языков естественных факультетов ТвГУ, не принимавшие участия в экспериментальной работе.

Рассмотрение результатов исследования показывает, что изменения в самооценке компонентов иноязычной коммуникативной компетентности произошло во всех группах. Однако результаты самооценки компонентов иноязычной коммуникативной компетентности в экспериментальных группах значительно выше результатов, полученных в контрольных группах, что свидетельствует об эффективности проблемно-коммуникативного подхода в формировании иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

О значимом различии, как в успешности усвоения материала, так и в удовлетворенности процессом обучения в экспериментальных группах свидетельствует субъективное шкалирование будущих специалистов.

В качестве показателей эффективности по внутренним (субъективным) критериям использовались значения индекса удовлетворенности (по Н.В. Кузьминой, A.A. Деркачу).

Экспертная оценка показала, что после завершения развивающего эксперимента у участников экспериментальных групп значительно по сравнению с участниками контрольных групп повысился уровень сформированное™ всех компонентов иноязычной коммуникативной компетентности. Участники экспериментальных групп испытывали большую удовлетворенность сформированностью компонентов иноязычной коммуникативной компетентности, чем участники контрольных групп. Индекс удовлетворенности (по Н.В. Кузьминой, A.A. Деркачу) сформированностью мотивационно-целевого компонента у участников экспериментальных групп J=+0,967, у участников контрольных групп - J=+0,693; проектировочно-конструктивного компонента соответственно J=+0,892 и J=+0,714; социально-перцептивного - J=+0,836 и J +0,647; операционального - J=i-0,794 и J=+0,652. При этом самооценка сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентное™ у участников экспериментальных групп была более объективной.

Анализ парциальных и интегральных индексов удовлетворенности как процессом обучения, 1ак и отдельными его составляющими в экспериментальных и контрольных группах показал наличие значимых различий в субъективных оценках процесса обучения, построенного в соответствии с традиционным или проблемно-коммуникативным подходом.

знаниями по иностранному языку. Это вполне закономерно и свидетельствует о более высоком уровне притязаний в этой сфере, который сопровождает использование личностно-ориентированных технологий.

Об эффективности использования проблемно-коммуникативного подхода в становлении иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов свидетельствует динамика формирования иноязычных компетенций, характеризующих иноязычную коммуникативную компетентность, а также результаты сформированное™ компонентов иноязычной коммуникативной компетентности, достигнутые в экспериментальных и контрольных группах.

Результаты оценочных суждений преподавателей-экспертов, полученные в начале и конце эксперимента с помощью 7-балльной шкалы, показали, что усредненные результаты измерений сформированности иноязычных компетенций в экспериментальных группах превышают результаты контрольных групп. Например, скорость перевода текста у участников экспериментальных групп вдвое выше, чем у участников контрольных групп. Высокий уровень аудирования отмечен у 90% участников экспериментальных групп, и только у 30% - контрольных. Объем новой лексики у участников экспериментальных групп значительно превосходит объем активной лексики участников контрольных.

Заметные сдвиги наблюдаются у участников экспериментальных групп в формировании положительного отношения к иноязычному общению, форме обучения и в целом к учению. У них вдвое снижено состояние напряженности во время проведения учебных занятий по сравнению с эмоциональной напряженностью студентов, которые изучают язык в обычных группах.

Использование проблемно-коммуникативного подхода в становлении иноязычной коммуникативной компетентности способствовало большей позитивной динамике в изменении психических состояний участников экспериментальных групп по сравнению с аналогичными показателями участников контрольных групп. Эти изменения зафиксированы по таким показателям, как ситуативная тревожность и состояние фрустрации. С этой целью до и после эксперимента в контрольных и экспериментальных группах проводилась диагностика психического состояния студентов с использованием шкалы самооценки тревожности (Ч.Д.Спилбергер, Ю.Л.Ханин).

Результаты исследования показали, что показатели тревожности, имея примерно сходные значения в экспериментальных и контрольных группах до начала эксперимента, значимо отличались после его завершения. Анализ позволил зафиксировать значимость различий по частоте проявления высоких значений тревожности на уровне р<0,05. В экспериментальных группах наблюдалось понижение уровня фрустрации,

при этом различия между экспериментальными и контрольными группами по данной характеристике были достоверными (р=0,01).

Сравнение значений показателей критериев учебно-воспитательного процесса обнаружило значительные различия в отношении будущих специалистов экспериментальных и контрольных групп к учебе, их академической успеваемости и учебной успешности. Показатели качества учебно-воспитательного процесса для участников экспериментальных учебных групп выше на 7-12% аналогичных показателей участников контрольных групп.

В целом, результаты обучения будущих специалистов на основе проблемно-коммуникативного подхода показали более высокую эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Так, 55% участников экспериментальных групп в конце эксперимента показали высокий уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности, против 27% участников контрольных групп. 42% участников экспериментальных групп и 38% участников контрольных групп показали средний уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности. И только 3% участников экспериментальных против 35% участников контрольных групп сохранили низкий уровень иноязычной коммуникативной компетентности. В целом для участников экспериментальных групп коэффициент сформированное™ компонентов иноязычной коммуникативной компетентности составил 0,89 при норме 0,7, что позволяет будущим специалистам осуществлять эффективное иноязычное профессиональное взаимодействие; для участников контрольных групп средний коэффициент 0,68.

Проведенное исследование позволило обосновать научно-практические рекомендации и выявить акмеолошческие резервы по оптимизации процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста:

необходима организация иноязычного общения будущих специалистов с использованием развивающих технологий становления иноязычной коммуникативной компетентности;

система подобных технологий должна охватывать весь период обучения будущих специалистов;

следует перейти к диагностике наличного уровня иноязычной коммуникативной компетентности:

всестороннее комплексное знакомство с личностью, диагностика способностей будущего специалиста в начале обучения позволит определить первоочередные и перспективные задачи по формированию иноязычной коммуникативной компетентности, определить сформированность компонентов, построить акмеологическую траекторию

самосовершенствования будущего специалиста как субъекта межкультурной коммуникации;

разработка психолого-акмеологических технологий, развивающих иноязычную коммуникативную компетентность, должна осуществляться с учетом психолого-педагогических, лингводидактических и социокультурных особенностей восприятия, запоминания и речемыслительной деятельности обучаемых в рамках концентрированной подачи учебной информации в диалогической форме при опоре на родной язык, в соответствии с программными требованиями развития иноязычной коммуникативной компетентности с использованием трех основных принципов: интенсификации (активизации), проблемно-коммуникационной направленности и профессиональной ориентации обучения;

психолого-акмеологические технологии, развивающие иноязычную коммуникативную компетентность, служат эффективным средством осознавания и автоматизации навыков иноязычной профессиональной и социальной коммуникации, успешного осуществления вузовской профессионально ориентированной учебно-коммуникативной

деятельности. Включение психолого-акмеологических дисциплин, соответствующих форм, методов и средств в программы обучения будущих специалистов обеспечит развитие личностно-профессиональных качеств будущих специалистов и формирование компонентов иноязычной коммуникативной компетентности;

оптимизация становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста связана с опережающим формированием мотивационно-целевого и рефлексивного компонентов данного личностного качества, что требует активного использования в процессе становления иноязычной коммуникативной компетентности специальных тренингов, направленных на развитие предметных, социокультурных знаний и социально-перцептивных и познавательных умений;

достижение высокого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста должно идти параллельно его прогрессивному личностному развитию.

Исследование открывает перспективу для продолжения изучения иноязычной коммуникативной компетентности представителей профессиональных сообществ (государственных служащих, врачей, юристов и т.д.), взаимовлияния психолого-акмеологических механизмов и закономерностей становления иноязычной коммуникативной компетентности и акмеологических феноменов (профессионализма, аутокомпетентности, акмеологической культуры, личностно-профессионального потенциала, карьеры и пр.), дальнейшего проектирования и практической разработки психолого-псдагогических и

акмеологических программ, моделей, технологий формирования и совершенствования иноязычной коммуникативной компетентности.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах автора общим объемом около 70 п.л.

Монографии и учебные пособия

1. Психолого-акмеологическая концепция становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста: Монография. -Международный акмеологический институт, М.: Изд-во НОУ ИСОМ, 2004. - 132с. (в соавторстве с А.А.Деркачом). 9 п.л. / 4 п.л.

2. Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста: Монография. - Институт развития профессионального образования. - М.: Изд-во НОУ ИСОМ, 2004. - 18 п.л.

3. Профессиональная деятельность преподавателя иностранного языка по становлению личности студента: Монография. - Институт развития профессионального образования. - М., 2003. - 8 п.л.

4. Деятельность субъектов образовательного процесса по повышению результативности изучения иностранного языка в неязыковых вузах: Монография. - ТвГУ. - Тверь, 2003. - 14 п.л.

5. Формирование приемов психологического воздействия на студента при его обучении иностранному языку. Учебное пособие. - ТвГУ. - Тверь, 2002. - 6 п.л.

6. Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студента иностранному языку. Учебное пособие. - ТвГУ. - Тверь, 1999. - 7 п.л.

Статьи, доклады, тезисы

7. Методический подход к определению основных психологических особенностей обучаемых иностранному языку в вузе // Психолого-педагогические аспекты непрерывного многоуровневого образования, т. 10, Тверь, 1997,-С.155-160. 0,4 п.л.

8. Использование опросника Кейрси в процессе обучения иностранному языку на математическом факультете // Психолого-педагогические аспекты непрерывного многоуровневого образования, т. 10, Тверь, 1997,-С.160-165. 0,4 п.л.

9. Деятельность преподавателя иностранного в вузе и необходимость учета психологических особенностей обучаемых // Психолого-педаго1 ические аспекты непрерывного многоуровневого образования, т.11, 1 верь, 1998,- С.168-172. 0.4 п.л.

10.Формирование учебных групп английского языка с учетом индивидуально-психологических качеств студентов // Психолого-педагогические аспекты непрерывного многоуровневого образования, т.11, Тверь, 1998,-С.172-176. 0,35 п.л.

11.Изучение индивидуально-психологических особенностей студента как предпосылка успешности обучения иностранному языку // Современные проблемы психологии, вып.1, Тверь, 1999,-С.76-78. 0,3 п.л.

)2.Методический подход к определению приемов воздействий на студента в процессе его обучения иностранному языку // Современные проблемы психологии, вып.1, Тверь, 1999,-С.101-103. 0,3 пл.

13.06 использовании психолого-педагогических методов воздействий при обучении студента иностранному языку // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в вузе. ТвГУ, 1999,-С.42-43. 0,2 пл.

14.Использование результатов психологической диагностики студента в процессе обучения иностранному языку // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в вузе. ТвГУ, 1999,-С.43-45. 0,2 п.л.

15.Определение уровня развития личности студента для эффективного обучения иностранному языку // Проблемы психологии и эргономики, вып.2/1, Тверь, 1999,- С.55-56. 0,3 пл.

16.Методика обоснования существенных показателей качества и ограничений, учитываемых при оценке деятельности преподавателя иностранного языка в вузе // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в вузе. ТвГУ, 2000,-С.30-37. 0,5 п.л.

17.Метаспособности и их роль в развитии новых экономических отношений в обществе // Современные проблемы менеджмента и маркетинга. Тверь, ТвГУ, 2000,-С.30-36. 0,5 п.л.

18.Индивидуально-психологические факторы успешности педагогической деятельности // Эргономика, теория и практика. - 2000, -№16, -С.2-7. 0,5 пл.

19.Использование групповых форм активных методов обучения в процессе изучения иностранного языка // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в вузе. ТвГУ, 2001,-с.66-69.0,3 п.л.

20.Довузовское образование и современные методы менеджмента качества//Тверь, ТвГУ, 2002,-С.32-38. 0,5 п.л.

21.Использование новых технологий в процессе обучения иностранным языкам студентов неязыковых факультетов // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в вузе - ТвГУ, 2002,-С.52-56.0,4 п.л.

22.Системный подход в разработке проблем образовательного процесса в вузе // Коллективная монография, М.: Воентехиниздат, 2002. том 1, -С. 193-198. 0,45 пл.

23.Образовательный процесс как процесс управления// Коллективная монография, М.: Воентехиниздат, 2002. том 1, -С. 201-203. 0,2 пл.

24.Возможность использования динамического программирования при оптимизации процесса управления обучением иностранному языку // Краеведческая психология. - 2003, - №2, -С. 135-139. 0,4 пл.

25.Моделирование процесса управления обучением иностранному языку// Краеведческая психология. - 2003, - №2, -С. 191-194. 0,3 пл.

26.Психологические условия результативности деятельности субъектов образовательного процесса как фактор успешности изучения иностранного языка в неязыковом вузе // Современные проблемы психологии, вып.З, Тверь, 2003,-С.100-103. 0,3 п.л.

27.Формирование учебных групп обучения иностранному языку с учетом принципа однородности студентов по языковым и психологическим особенностям / Сборник научных трудов. Выпуск № 4, под ред. В.П.Симонова. Международная педагогическая академия,- М., 2003. С.23-26. 0,3 п.л.

28.Формирование условий результативности деятельности преподавателя при обучении студента иностранному языку (психологический аспект)//Акгуальные проблемы преподавания иностранных языков в вузе ТвГУ, 2003, -С. 60-65. 0.4 пл.

29.Методология формирования психологических условий результативности деятельности субъектов образовательного процесса при изучении иностранного языка в неязыковом вузе// Краеведческая психология. - 2003. - №3. - С. 19-24. 0,3 п.л.

30.Уровень развития личности студента и результативность изучения иностранного языка // Психолого-педагогичсские аспекты непрерывного многоуровневого образования, т. 15, Тверь, 2003. - С. 89-94. 0,3 п.л.

31.Результаты эксперимента по формированию психологических условий результативности деятельности субъектов образовательного процесса в вузах// Краеведческая психология. - 2003. - №3. - С. 10-14. 0,3 п.л.

32.Возможность использования психологических тестов для оценки предпосылок успешности изучения иностранного языка / Сборник научных трудов. Выпуск № 2, под ред. В.П.Симонова. Международная педагогическая академия,- М., 2003. - С. 27-33. 0,3 п.л.

33.Этапы проектирования и разработки технологии изучения иностранного языка в вузе// Современные проблемы психологии, вып.З, Тверь, 2003. - С. 80-84, 0,3 п.л.

34.Мотивация и способности студента как факторы успешности профессионального обучения // Современные проблемы психологии, вып.З, Тверь, 2003,- С. 105-108. 0,3 п.л.

35.Использование психологических тестов для прогнозирования эффективности профессиональной деятельности преподавателя / Сборник научных трудов. Выпуск № 3, под ред. В.П.Симонова. Международная педагогическая академия.- М., 2003. С. 59-62. 0.3 п.л.

36.Психологическое сопровождение деятельности преподавателя на начальных этапах профессионального образования в современных условиях// Краеведческая психология. - 2003, - №3, - С. 29-34. 0.3 п.л.

37.Моделирование профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка при обучении студента иностранному языку в вузах/

Сборник научных трудов под ред. В.П.Симонова, Международная педагогическая академия.- М., 2003. С. 42-45. 0.3 п.л.

38.Проблемы и эффективность профессиональной деятельности преподавателя по становлению качеств личности студента// Мир образования - образование в мире. - 2003, - № 4(12). - С. 100-105. 0.3 пл.

39.К проблеме реализации психолого-акмеологического подхода в становлении иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста // Материалы региональной научно-практической конференции. Тверь, ТвГУ, 2004. - С. 126-132. 0.35 п.л.

40.К вопросу о формировании алгоритма становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста// Материалы региональной научно-практической конференции. Тверь, ТвГУ, 2004. - С. 121426. 0.4 пл.

41.Формирование коммуникативных качеств будущего специалиста при обучении иностранному языку // Материалы межвузовской научно-практической конференции,- Тверь, 2004,- С. 100-104. 0.3 п.л.

42.К проблеме становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста // Материалы межвузовской научно-практической конференции.- Тверь. ТвГУ, 2004.- С. 95-100. 0.3 п.л.

43 .К проблеме реализации психолого-акмеологического подхода в становлении иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста // Материалы Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», Москва, 2004.

Методические материалы

44.Методическая разработка по развитию устной речи на английском языке для студентов 1-П курсов математического факультета. Тверь, ТвГУ, 1997.-49 с. 3,5 пл.

45.Практикум по развитию навыков и умений аннотирования и реферирования научно-популярных текстов на английском языке. Тверь, ТвГУ, 1999.-58 с. 4 п.л.

46. Практикум по грамматике английского языка для студентов естественнонаучных факультетов. Часть 1-3. Тверь, ТвГУ, 2001. - 135 с. 9,3 пл.

47.Программа и методические материалы дисциплины «Английский язык» для студентов математического факультета Тверского государственного университета. Тверь, ТвГУ, 2002. - 47 с. 3.4 пл.

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических

изданий, рекомендуемых ВАК РФ для публикации научных работ, отражающих содержание докторских диссертаций

48.Механизмы психической регуляции профессионального становления личности // Философия образования. - 2003, - №9, - С. 69-71. 0.3 пл.

49.Акмеологические закономерности развития иноязычной коммуникативной компетентности// Акмеология. - 2004, - № 2. - С. 12-17. 0.35 п.л.

50.Формирование коммуникативных качеств личности при обучении иностранному языку в вузе //Философия образования. - 2004, - №10, - С. 234-236. 0.35 п.л.

51.Формирование иноязычной компетентности и других профессионально значимых качеств личности будущего специалиста //Акмеология, 2004, - № 3. - С. 52-56. 0.35 пл.

52.К вопросу о становлении личностно-профессиональных качеств будущего специалиста // Вопросы психологии. - 2005, - № 1. С. 162-170.

Авторефе диссертации на соискаш доктора психологи

Копьшова Наталья Вячеславовна

Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах

Научный консультшгг: заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор Деркач Анатолий Алексеевич

Изготовление оригинал-макета: Копылова Наталья Вячеславовна

Технический редактор A.A. Медведева Подписано в печать 9.09.2005. Формат 60 х 84 '/|G. Бумага типографская X» 1. Печать офсетная. Усл.печ.л. 3,5. Уч.-изд л 3,4. Тираж 100 экз. Заказ № 370. Тверской государственный университет, Редакционно-издательское управление. Адрес: Россия, 170000, г. 1 верь, ул. Желябова, 33. 1 ел. РИУ: (0822) 35-60-63.

Получено 29 НОЯ 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Копылова, Наталья Вячеславовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования

1.1. Состояние разработанности проблемы в исследовании ф Других.

1.2. Сущностная характеристика иноязычной коммуникативной компетентности.

1.3. Теоретическая модель иноязычной коммуникативной компетентности.

1.4. Критерии, показатели и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетентности.

Выводы по 1 главе.

Глава II. Психолого-акмеологическая концепция становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих

Ф специалистов.

2.1. Содержание и методы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста

Ф 2.2. Психолого-акмеологическая система становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

2.3. Разработка алгоритма становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста

2.4. Технология становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

2.5. Условия и факторы, обеспечивающие становление иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста. ф, Выводы по 2 главе.

Глава III. Закономерности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста

3.1. Социально-психологические закономерности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

3.2. Личностные и личностно-профессиональные закономерности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

3.3. Коммуникативные закономерности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

3.4. Познавательные закономерности становления иноязычной ф коммуникативной компетентности будущего специалиста

3.5. Дидактические закономерности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста

3.6. Акмеологические закономерности развития иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста

Выводы по 3 главе.

•Щ Глава IV. Механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

4.1. Социально-психологические механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

4.2. Социально-перцептивные механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

4.3. Коммуникативные механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста

4.4. Креативные механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста

4.5. Познавательные механизмы становления иноязычной

Щ коммуникативной компетентности будущего специалиста

4.6. Педагогические и дидактические механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего

Ф специалиста.

4.7. Результаты экспериментального внедрения основных положений разработанной психолого-акмеологической концепции становления иноязычной коммуникативной компетентности.

4.8. Научно-практические рекомендации по становлению иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

Выводы по 4 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах"

Актуальность и необходимость исследования иноязычной коммуникативной компетентности на современном этапе развития психологической и акмеологической науки обусловлена сущностными противоречиями между бурно развивающейся практикой использования иноязычной компетентности и необходимостью ее теоретического осмысления, между развитием иноязычной деятельности и необходимостью уточнения теоретико-практической связи этого процесса с развитием личностных структур, коммуникативных и перцептивных способностей, компетентности и профессионализма.

Проблемы формирования «акме» будущего специалиста, отвечающего условиям времени и демократического государства, делают актуальными вопросы становления иноязычной компетентности студентов, качества и технологий их подготовки и обусловливаются остротой решения проблем, поставленных реформой высшей школы и широмасштабными преобразованиями в Российском государстве.

Сегодня наряду с экономическими и правовыми знаниями иностранные языки признаются приоритетным направлением в современном образовании. Это во многом связано с применяемыми сегодня формами и способами практической деятельности. Компьютеризация сферы коммуникаций, информатизация профессиональной деятельности, образования, науки продемонстрировали обществу требуемый уровень иноязычной компетентности в новых условиях.

Все более тесные связи между странами, постоянно расширяющиеся профессиональные контакты, компьютеризация сферы коммуникаций, информатизация профессиональной деятельности, образования, науки приводят к необходимости формирования иноязычной коммуникативной компетентности, т.е. личностного качества, выражающегося в готовности и способности действовать на основе иноязычных компетенций в различных жизненных ситуациях, в том числе и в контексте профессиональной деятельности.

Усложнение содержания, форм и методов общего и специального образования, возрастание требований к уровню квалификации будущих специалистов и качеству их подготовки, в том числе иноязычной, породило ряд противоречий, которые не могут быть решены в рамках традиционного способа организации образовательного процесса и обучения иностранному языку в вузах.

Наиболее существенными являются противоречия между системой обучения иностранному языку в вузах и возросшим уровнем требований к иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов, между необходимостью эффективного использования новых технологий обучения и существующим уровнем их научно-методического обеспечения, отсутствием и необходимостью разработки психолого-акмеологической концепции становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

В настоящее время в психологии, педагогике и психодиагностике отмечается усиление эмпирической направленности исследований, наличие в них большого количества теоретически слабо обоснованных данных, мало пригодных для применения в практике вузов. Эффективное решение многих частных практических задач возможно при наличии теоретической основы, дальнейшее развитие которой в рамках акмеологии является не только задачей отдельных наук, но и задачей науки как основы общественного прогресса.

Существующие технологии обучения иностранному языку и формирования иноязычной коммуникативной компетентности, базирующиеся на анализе и синтезе методик его преподавания, не в полной мере используют достижения в области психодиагностики, психологии, педагогики и акмеологии.

Факты, связанные с разработкой, применением механизмов, условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов слабо систематизированы и недостаточно обобщены в научной литературе. Причину сложившейся ситуации можно объяснить сложностью интеграции знаний таких наук как психология, инженерная психология, эргономика, педагогика, менеджмент, акмеология, математика, кибернетика, информатика и т.д. Особенно слаб, на наш взгляд, психолого-акмеологический базис этой интеграции. Отставание в разработке психолого-акмеологических проблем и технологий обучения, создании оптимальных условий деятельности субъектов образовательного процесса являются одной из основных причин разрыва между потенциальными и реальными возможностями повышения иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в вузе.

Недостаток знаний о психолого-акмеологических закономерностях, механизмах и условиях становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в вузе является существенным и значительным с точки зрения общественной практики и практики деятельности субъектов образовательного процесса. В связи с этим весьма актуальной и своевременной представляется разработка единого, научно обоснованного подхода к исследованию иноязычной коммуникативной компетентности с учетом достижений современной психологии, смежных с ней наук, и в первую очередь акмеологии.

Таким образом, актуальность темы настоящего исследования обусловлена следующими противоречиями между:

Состояние разработанности проблемы исследования. Существующие противоречия в процессе становления иноязычной коммуникативной компетентности и неопределенность в ее научном описании указывают на то, что объективно требуется всесторонний анализ этого феномена.

Фундаментальная целостная психолого-акмеологическая концепция иноязычной коммуникативной компетентности, создающая научно-методологическое обоснование для разработки технологий ее становления, пока не создана. Тем не менее, имеется большое количество работ как зарубежных, так и отечественных специалистов, глубоко раскрывающих отдельные аспекты коммуникации, иноязычного общения и коммуникативной компетентности с философских, психолого-педагогических и акмеологических позиций.

Многие исследователи указывают на значение общения для формирования психики человека, развития его духовного мира (В.Г. Байкова, А.А. Брудный, Н.П. Ерастов, В.И. Куликов, И.Т. Левыкин, В.Н. Маркин, Ж.Т. Тощенко, Ю.М. Хрусталев, Е.А. Яблокова и др.). Осуществляются многочисленные исследования в области психологии речи и общения (А.А.Бодалев, А.А.Брудный, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.), психолингвистики и теории речевой деятельности (Б.Х.Бгажноков, А.А.Леонтьев, Е.Ф.Тарасов, А.М.Шахнарович и др.).

Общение является одним из основных предметов исследования в социальной психологии (Г.М. Андреева, Т.М. Дридзе, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский и др.), педагогической психологии (И.В.Дубровина, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, В.А.Сластенин и др.).

Проблемы иноязычной коммуникации и методики обучения иностранным языкам рассматриваются в трудах: И.Л.Бим, Г.И.Богина, Г.К.Борозенец, А.А.Вербицкого, Е.М.Верещагина, Н.И.Гез, И.А.Зимней, О.Ю.Искандаровой, М.К.Кабардова, Г.А.Китайгородской, М.Ю.Кондратьева, В.П.Кузовлева, Р.К.Миньяр-Белоручева, Е.И.Пассова, В.В.Пет-русинского, Е.Н.Солововой, С.Г.Тер-Минасовой, Г.П.Щедриной, И.С.Якиманской, Г.Лозанова, М.Лонг, П.Потер, П.Флойд, И.И.Халеевой и др.

Эффективность общения, в том числе иноязычного, как показывают многочисленные отечественные и зарубежные исследования, обеспечивается сформированность у субъекта общения коммуникативной компетентности. Термин «коммуникативная компетентность» впервые был употреблен американским лингвистом Hymes D. (1972). В отечественной психологии коммуникативная компетентность рассматривается как сложное образование, в которое входят знания, социальные установки, умения и опыт в области межличностного общения (Л.А.Петровская); как система внутренних средств регуляции коммуникативных действий (Ю.М. Жуков); как ориентированность в общении, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида, а также свободном владении средствами общения (Ю.Н. Емельянов). А.А. Бодалев (1988) предложил выделять в качестве значимых для исследования такие компоненты общения, как познавательный («отражение»), эмоциональный («отношение») и поведенческий обращение»). В.JI. Захаров и Н.Ю. Хрящева (1989) выделили следующие составляющие компетентности в общении: знания в области психологии личности, группы, общения; умения и навыки общения; коррекция и развитие установок, необходимых для успешного общения; способность адекватно и полно воспринимать и оценивать себя и других людей, а также взаимоотношения, складывающиеся между людьми; коррекция и развитие системы отношений личности. Различные аспекты формирования и развития коммуникативной компетентности активно исследуют JI.A. Ермакова, Н.В. Казаринова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Клюева, В.Н. Куницына, Ю.А. Конев, Ю.И.Турчанинова, Е.В.Цуканова, Э.А. Штульман и др.

В связи с активными исследованиями в области межкультурной коммуникации за рубежом возник термин «иноязычная коммуникативная компетентность». В частности, С.Савингтон (1983) первоначально определил это понятие как способность функционировать в реальной коммуникативной ситуации, в динамически меняющейся обстановке, где лингвистическая компетентность должна адаптировать себя к общему объему получаемой информации - как лингвистической, так и паралингвистической. Понятие «иноязычная коммуникативная компетентность» встречается и в исследованиях немецких ученых, которые употребляют его с позиции преподавания иностранных языков. Так, говоря о целях обучения иностранному языку, М. Пельц отмечал, что вместо понятия «лингвистическая компетентность» все чаще употребляется понятие «иноязычная коммуникативная компетентность». В то же время в отечественной науке термин «иноязычная коммуникативная компетентность» не получил пока широкого распространения. Так, О.Ю.Искандарова рассматривала проблемы профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности; В.Н. Гришин, Н.А. Дмитренко, А.П. Петрова анализировали педагогические основы и способы самостоятельного развития иноязычной профессионально-коммуникационной компетенции личности в процессе группового взаимодействия в неязыковом вузе, А.А. Деркач и С.Ф. Щербак, разрабатывая принципы педагогической эвристики, исследовали структуру интеллектуальных умений, обеспечивающих эффективное овладение иноязычной речевой деятельностью.

В рамках акмеологических исследований понятия «коммуникация» и «общение» рассматривались О.С. Анисимовым, Э.Ч. Азаевым, О.В. Барановой, А.В. Галачиевым, А.А. Деркачом, В.В. Желановой, Н.Н. Ершовой, С.В. Колосовой, A.M. Левашовым, И.Г. Маланчук, О.В. Москаленко, А.Ю. Панасюком, Е.В. Селезневой, JI.A. Степновой, С.Р. Чоксум, С.А. Юсуповым, Е.А. Яблоковой и др. Развитие лингвосоцио-психологических способностей, личностно-ориентированный подход в обучении госслужащих иностранным языкам и другие проблемы в рамках акмеологического подхода рассматривались С.В. Рудаковой, И.Л. Беляевой, И.Г. Беляковой, С.С. Хачатуровой и др. Однако до сих пор не проводились систематические исследования иноязычной коммуникативной компетентности как целостного феномена.

В данном диссертационном исследовании сделана попытка обобщить, систематизировать и теоретически осмыслить весь комплекс подходов, теорий и представлений, связанных с изучением иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста, и на этой основе разработать целостную психолого-акмеологическую концепцию ее становления.

Таким образом, актуальные потребности общественной практики и недостаточная разработанность теоретических основ иноязычной коммуникативной компетентности обусловили выбор темы, предопределили объект, предмет, цели и задачи исследования.

Цель исследования заключается в разработке психолого-акмеологической концепции становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах.

Гипотезы исследования

1. Как система взаимосвязанных структурно-функциональньк компонентов иноязычная коммуникативная компетентность обусловливает целостное согласование знаний, умений и навыков в области иноязычного общения с целями профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития будущих специалистов.

- алгоритм становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов будет направлен на осознание противоречий между достигнутым и прогнозируемым уровнем иноязычной коммуникативной компетентности, на прогнозирование возможности формирования компонентов иноязычной коммуникативной компетентности, создание и обоснование модели собственных возможных действий по разрешению проблемной ситуации и формированию компонентов иноязычной коммуникативной компетентности, на целенаправленную деятельность по самосовершенствованию в области межкультурной коммуникации.

В соответствии с целью и гипотезами определены задачи исследования:

1. Выявить состояние разработанности проблемы исследования.

2. Обосновать психологическую сущность и выявить структуру иноязычной коммуникативной компетентности.

3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетентности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы детерминизма, отражения, единства противоположностей, системного анализа психологических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, А.И.Донцов, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, А.А.Романов, Е.Ф.Рыбалко, С.Д.Смирнов, Д.И. Фельдштейн, В.А.Якунин и др.); общепсихологические принципы единства сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, СЛ. Рубинштейн), субъектности (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.С.Огнев, Л.С.Рубинштейн); социально-психологические принципы единства когнитивного, перцептивного и коммуникативного (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев); представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теории и концепции психологии образа (Б.Г.Ананьев,

B.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Д.А.Ошанин, С.Л.Рубинштейн,

C.Д.Смирнов), мотивации как единства предметной, волевой, эмоциональной, коммуникативной сфер субъекта (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач), преобразующей роли сознания по отношению к внешнему миру (А.А.Деркач, В.П.Зинченко), субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Л.А.Петровская, А.В.Петровский, В.В.Петрусинский), социальной перцепции (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев); парадигмальные принципы акмеологии, акмеологический подход к выявлению факторов и закономерностей движения субъекта к достижению вершин индивидного, личностного и профессионального развития и достижению своего «акме» (В.С.Агапов, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, С.А.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, А.Л.Журавлев,

В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, М.Ю.Кондратьев, П.А.Корчемный, Р.Л.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, А.С.Огнев, А.Ю.Панасюк, А.А.Реан, М.Ф.Секач, Е.В.Селезнева, А.П.Федоркина, Е.А.Яблокова); личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Ю.Ксензова, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.В.Петрусинский, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.); основные принципы лингводидактики (Г.И.Богин, А.А.Вербицкий, Е.М.Верещагин, Н.И.Гез, И.И.Халеева и др.); современные подходы и направления в области теории прогнозирования новых информационных, педагогических, психологических и психолого-педагогических технологий деятельности, программированного и автоматизированного обучения (В.П.Беспалько, А.И.Донцов, А.М.Зимичев, М.В.Кларин, Е.А.Климов, Э.А.Манушин, Н.Д.Никандров, А.Н.Печников, В.Ю.Рыбников, Г.В.Телятников, Д.И. Фельдштейн и др.)

Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический и логический анализ, построение аналогий, сравнительный и ретроспективный анализ, объективное наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки, опрос, беседа, контент-анализ, обобщение и интерпретация научных данных.

- анкета для оценки преподавателями-экспертами сформированности у будущих специалистов показателей иноязычной коммуникативной компетентности;

- анкета для самооценки будущими специалистами сформированности и значимости показателей иноязычной коммуникативной компетентности;

- мотивационный опросник, позволяющий определить особенности мотивов обучения иностранному языку;

- методика исследования готовности к межкультурной коммуникации;

- методика изучения учебной активности (модифицированный вариант методики А.Л.Журавлева);

Кроме того, использовались: метод семантического дифференциала; тест-опросник EPI (Г. Айзенк); методика многофакторного исследования личности 16-PF (Р.Кеттелл); стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ (Л.Н.Собчик); методика оценки конструктивных и познавательных способностей (Р.Амтхауэр); методика исследования склонности к эмпатии (А.Мехрабиан и Н.Эпштейн); методика незаконченных предложений (С.Л. Братченко); методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению (К.Томас); методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2); методика диагностики самооценки (Ч.Д. Спилбергер - Ю.Л.Ханин); «Дифференциальная шкала эмоций» (К.Изард), тест RAT С.Медника (адаптация А.Н.Воронина); опросник социально-психологической самооценки коллектива (РС.Немов), тест

Дж.Векслера, методики «Карта экспертных оценок» и «Карта самооценок личности» (Б.Б.Косов).

При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «STATISTICA».

Все выделенные методы составили основу психолого-акмеологического инструментария исследования закономерностей и механизмов становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста и дали возможность успешно осуществить решение стоящей проблемы.

Экспериментальная база исследования. Выборочную совокупность исследования составили студенты неязыковых факультетов, факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тверского государственного университета и других вузов Твери и Ярославля (1235 человек) и 40 преподавателей, выступающих в роли экспертов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

2. Обоснована психологическая сущность и выявлена структура иноязычной коммуникативной компетентности.

В качестве внутреннего интегративного критерия сформи-рованности иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста выделена эффективность процесса саморазвития субъекта иноязычной коммуникативной компетентности.

Внутренний интегративный критерий сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста можно выразить через следующие показатели: совершенствование ценностно-смысловой сферы личности, развитие Я-концепции личности, актуализация потребности в саморазвитии средствами иностранного языка.

Внешний интегративный критерий сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста -эффективность иноязычного общения в различных, в том числе профессиональных ситуациях.

Интегративным показателем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста является эффективность постановки и решения коммуникативных задач и проблем разного уровня сложности в различных сферах жизнедеятельности на основе иноязычных компетенций.

Внешний интегративный критерий представлен как система специальных критериев, которая позволяет оценивать уровень сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетентности опосредованно, через содержательные и динамические показатели процесса иноязычного общения: мотивационный критерий раскрывается через следующие умения, выступающие в качестве его показателей: актуализировать профессиональную и личностную потребности в иноязычном общении; определять мотивы взаимодействия в ситуации иноязычного общения; определять возможные результаты взаимодействия в ситуации иноязычного общения. прогностический критерий раскрывается через следующие умения-показатели: прогнозировать реакцию на свои вербальные и невербальные действия в ситуации иноязычного общения; прогнозировать и предупреждать возможные затруднения в иноязычном взаимодействии; проектировать и проигрывать варианты взаимодействия в ситуации иноязычного общения; социокультурный критерий раскрывается через следующие умения-показатели: воспринимать культурно обусловленные особенности мировоззрения, поведения, речи собеседников и опираться на них в иноязычном общении; адекватно воспринимать реакцию собеседника и в соответствии с этим перестраивать взаимодействие; адекватно эмоционально реагировать в ситуации иноязычного общения; технологический критерий раскрывается через следующие умения-показатели: использовать иноязычные компетенции, релевантные цели и ситуации иноязычного общения; в ходе дискурса сохранять смысловую и структурную целостность текста; выбирать ролевую позицию, соответствующую конкретной ситуации иноязычного взаимодействия; аналитический критерий раскрывается через следующие умения-показатели: адекватно оценивать свое вербальное и невербальное поведение в ситуации иноязычного общения; оценивать адекватность восприятия друг друга участниками коммуникативного контакта; определять причины неправильного понимания своих высказываний собеседником; осознавать пути самосовершенствования в области иноязычного общения.

4. Разработана психолого-акмеологическая концепция становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах, включающая: систему, алгоритм, технологию, условия и факторы, объединенные проблемно-коммуникативным подходом.

Психолого-акмеологическая система становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста включает орга-низационно-мотивационный, информационно-процессуальный и критериально-результативный компоненты. Организационно-мотивационный компонент обеспечивает получение новой информации о возможных сферах применения иноязычных знаний, диагностику потребностей и интересов будущих специалистов, выработку у будущих специалистов положительной мотивации к изучению иностранного языка с целью повышения познавательной активности в работе с учебным материалом. Информационно-процессуальный компонент обеспечивает овладение профессионально значимой информацией в соответствии с программой для студентов неязыковых специальностей на иностранном языке при аудиторной и внеаудиторной работе, совершенствование навыков и умений межкультурной коммуникации при решении проблем и моделировании иноязычного, в том числе и профессионального общения. Критериально-результативный компонент обеспечивает самооценку будущими специалистами сформированности иноязычных компетенций и компонентов иноязычной коммуникативной компетентности; мотивов развития языковой культуры; факторов учебной успешности; сформированности личностно-профессиональных качеств, а также оценку преподавателями результатов становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов неязыковых специальностей в соответствии с разработанными уровнями ее сформированности.

Использование алгоритма деятельности преподавателя по становлению иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста позволяет: на предварительном этапе: анализировать требования к формированию иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов; анализировать характеристики деятельности субъектов образовательного процесса; определять цели и задачи деятельности (взаимодействия); обосновать систему исходных данных по становлению иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов; на основном этапе: выбирать критерий оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов; анализировать уровень иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов и выбирать оптимальные приемы психолого-педагогического и акмеологического воздействия и тактики деятельности; оценивать результаты собственной деятельности по становлению иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

- развивать свои возможности фасилитатора;

- востребованность специалистов, обладающих высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности;

- особая организация учебного процесса, предусматривающая введение диагностических и активных форм занятий;

- организация образовательного процесса, стимулирующего развитие творчества в области межкультурной коммуникации.

Выявлены объективные, субъективные и объективно-субъективно-временные факторы эффективности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста: объективные факторы - специфика профессии, определяющая личностные особенности и профессионально значимые качества и, соответственно, технологии формирования и становления иноязычной коммуникативной компетентности, адекватное и экономичное использование материальных и технических средств ее формирования; характеристики образования, обеспечивающие соответствие иноязычной коммуникативной компетентности социальным, социально-психологическим и социально-перцептивным характеристикам будущего специалиста; субъективные факторы - уровень коммуникативных и познавательных способностей личности, актуализация потребности будущего специалиста в становлении иноязычной коммуникативной компетентности; овладение иноязычными компетенциями, необходимыми для становления иноязычной коммуникативной компетентности; объективно-субъективно-временные факторы, определяющие гетерохронность становления иноязычной коммуникативной компетентности специалиста в зависимости от типа интеллекта, профессионально значимых качеств, жизненной и профессиональной ситуации.

5. Выявлены психолого-акмеологические закономерности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах.

Личностные закономерности, отражают взаимосвязь уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности и тесноты взаимосвязей личностных свойств будущих специалистов, их лично стно-профессиональных и индивидуально-психологических качеств. Показано, что у будущих специалистов с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности первые ранговые места (на уровне р<0,01) занимают такие свойства, как стремление к саморазвитию, высокий интеллектуальный потенциал, общительность и эмпатия.

Познавательные закономерности демонстрируют взаимосвязь уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста и индивидуального стиля его познавательной деятельности, а также преобладания вербальной или невербальной составляющих интеллекта. Выявлена связь между уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста и особенностями переработки иноязычной текстовой информации. У будущих специалистов с низким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности формируется синкретический образ текста, преобразование текста имеет репродуктивный характер. У будущих специалистов с высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности формируется дифференцированный и синтетический образ текста, преобразование текста имеет продуктивный характер, а при переработке информации они опираются на ее осмысление и структурирование.

Дидактические закономерности отражают связь эффективности процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности и формы организации учебного процесса и сотрудничества будущих специалистов в учебной деятельности. Показано, что при одинаковом содержании и сроках обучения учебная деятельность, организованная по принципу работы в динамических диадах, способствует ускорению процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности, а также развитию такого важного качества, как сотрудничество. Установлено, что в сотрудничестве наблюдается качественное своеобразие процесса иноязычного общения и при одинаковом объеме полей речевого взаимодействия различны выполняемые ими функции.

Социально-перцептивные механизмы обеспечивают становление иноязычной коммуникативной компетентности в процессе межличностного взаимодействия. Показано, что ведущим социально-перцептивным механизмом становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов является эмпатия. Показано, что для будущих специалистов с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности характерны развитые формы эмпатического процесса, будущие специалисты с низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности имеют в основном неразвитую форму эмпатии. Доказательно представлено, что при использовании проблемно-коммуникативного подхода значительно развиваются и активизируются эмпатические возможности будущих специалистов, профиль развитости эмпатии смещается в сторону развитого эмпатического процесса и одновременно у будущих специалистов происходят качественные изменения в самоорганизации иноязычного общения.

В качестве креативного механизма выступает речемыслительная креативность, которая обеспечивает возможность в процессе иноязычного общения преодолевать речевые стереотипы, повышение смысловой и структурной целостности иноязычного высказывания. Показано, что развитие речемыслительной креативности способствует опережающему формированию рефлексивного и операционального компонентов иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

Практическая значимость результатов исследования

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы исследования докладывались на: региональной научно-методической конференции «Процесс обучения и воспитания: содержание и методы реализации», (Тверь, 2001г.), Всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации российской образовательной модели» (Тверь, 2002г.), межрегиональных научно-практических конференциях «Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра» (Тверь, 2003г.), «Опыт экспериментально-инновационной работы и перспективы развития образовательных учреждений Тверской области», «Перспективы модернизации системы образования в современной России» (Тверь, 2004г.), ежегодных межвузовских научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава ТвГУ (Тверь, 1993-2005гг), Всесоюзной научной конференции института психологии РАН «Психология управления в современной России» (Москва, 2001г.), 1-й и 2-й Всероссийской научно-практической конференции по эргономике и психологии «Единство теории и практики» (Тверь, 1999-2001гг.), Международном конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002г.), Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2004г.).

Положения, выносимые на защиту

Низкому уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов соответствуют такие качественные характеристики, как: непонимание роли иноязычного общения в выборе оптимальных стратегий межличностного и межкультурного взаимодействия; неосознанная мотивировка развития собственной языковой культуры; низкая сформированность иноязычных компетенций; способность действовать только в стандартных иноязычных коммуникативных ситуациях; неэффективность в решении коммуникативных задач или проблем; стремление «уйти» от иноязычного взаимодействия; высокий уровень фрустрации в процессе иноязычного общения.

Для среднего уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов характерны такие качества, как: понимание роли иноязычных компетенций для эффективного иноязычного общения и саморазвития; достаточный уровень теоретической подготовки в области межкультурной коммуникации; ярко выраженная динамика в сформированности иноязычных компетенций; умение использовать иноязычные компетенции, релевантные цели и ситуации иноязычного общения; способность выходить за рамках стандартных иноязычных коммуникативных ситуаций и решать коммуникативные задачи на среднем уровне эффективности; умение диагностировать уровень сформированности своей иноязычной коммуникативной компетентности.

Высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов имеет следующие качественные характеристики: обладание знанием об иностранном языке как феномене межкультурной коммуникации; осознание себя как носителя языковой культуры; наличие знаний о языковой картине мира и осознанное ее расширение в собственном интраиндивидном пространстве; способность к самодиагностике собственного опыта иноязычного общения; рефлексивность процесса иноязычного общения; свободное пользование иноязычными компетенциями как средством эффективной межкультурной коммуникации и саморазвития; активность и инициативность в иноязычном взаимодействии; эффективность в решении коммуникативных задач или проблем.

Любой уровень иноязычной коммуникативной компетентности при определенных условиях и потенциале личности будущего специалиста обладает перспективным свойством, т.е. способен выступать в качестве основы для последующих уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается.

С позиций проблемно-коммуникативного подхода оптимизация процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов обеспечивается наличием высокомотивирущего информационного контекста, когда учебная деятельность студентов осуществляется в логике постановки и решения познавательных и коммуникативных проблем, а обучение имеет характер межсубъектного диалогического взаимодействия участников.

Реализация проблемно-коммуникативного подхода обеспечивается следующими условиями: включение в содержание образования проблемного контекста; создание на занятиях эмоционально-ценностного фона; мотивация речевой интенции обучаемых; вариативное использование форм сотрудничества преподавателя и обучаемого; актуализация субъектного опыта в сфере межкультурной коммуникации и расширение субъектных функций обучаемых.

Путями становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалистов в соответствии с проблемно-коммуникативным подходом являются: овладение системой иноязычных компетенций; формирование системы знаний о сущности и структуре иноязычной коммуникативной компетентности; овладение умениями, обеспечивающими становление иноязычной коммуникативной компетентности; реализация полученных знаний, умений и навыков в практике межкультурной коммуникации; формирование навыков и умений саморазвития в области языковой культуры.

Собственно акмеологические закономерности отражают взаимосвязь уровня иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов неязыковых специальностей с готовностью к иноязычному общению как целостным проявлением направленности личности на межкультурную коммуникацию и творческой реализации планов и программ иноязычного коммуникативного взаимодействия; адекватностью самооценки при разрыве между Я-реальным и Я-идеальным как условием для дальнейшего самосовершенствования; ценностным отношением к изучению иностранного языка в вузе как средством смыслового регулирования процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности.

6. Психолого-акмеологические механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов -это совокупность внутренних или внешних состояний личности будущего специалиста, обеспечивающих формирование иноязычной коммуникативной компетентности как системно-структурного образования и поступательное изменение ее уровня и выступающих как способ самосовершенствования в межкультурной коммуникации. Действие конкретного механизма зависит от реализации других. Психолого-акмеологические механизмы выступают в качестве основания при разработке акмеологических технологий становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

Структура диссертации и логика ее изложения определяется целью работы и последовательностью решения поставленных исследовательских задач. Работа состоит из четырех глав, раскрывающих теоретико-методологические основы психолого-акмеологической концепции становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста, закономерности и механизмы ее формирования и становления, условия и факторы ее оптимизации. Предваряет работу введение, завершает - заключение, список использованной литературы, приложение. Текст диссертации изложен на 519 страницах, сопровождается таблицами, схемами, диаграммами, графиками (общее число - 78), список использованной литературы содержит 481 источник, в том числе 78 на иностранных языках. Приложение содержит материалы экспериментальной, теоретико-методологической базы исследования, учебно-методические и прикладные разработки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

В целом, результаты обучения будущих специалистов на основе проблемно-коммуникативного подхода показали более высокую эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Так, 55% участников экспериментальных групп в конце эксперимента показали высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности, против 27% участников контрольных групп. 42% участников экспериментальных групп и 38% участников контрольных групп показали средний уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности. И только 3% участников экспериментальных против 35% участников контрольных групп сохранили низкий уровень иноязычной коммуникативной компетентности. В целом для участников экспериментальных групп коэффициент сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетентности составил 0,89 при норме 0,7, что позволяет будущим специалистам осуществлять эффективное иноязычное профессиональное взаимодействие; для участников контрольных групп средний коэффициент 0,68.

Проведенное исследование позволило обосновать научно-практические рекомендации и выявить акмеологические резервы по оптимизации процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста. необходима организация иноязычного общения будущих специалистов с использованием развивающих технологий становления иноязычной коммуникативной компетентности; система подобных технологий должна охватывать весь период обучения будущих специалистов; следует перейти к диагностике наличного уровня иноязычной коммуникативной компетентности; всестороннее комплексное знакомство с личностью, диагностика способностей будущего специалиста в начале обучения позволит определить первоочередные и перспективные задачи по формированию иноязычной коммуникативной компетентности, определить сформированность компонентов, построить акмеологическую траекторию самосовершенствования будущего специалиста как субъекта межкультурной коммуникации; разработка психолого-акмеологических технологий, развивающих иноязычную коммуникативную компетентность, должна осуществляться с учетом психолого-педагогических, лингводидактических и социокультурных особенностей восприятия, запоминания и речемыслительной деятельности обучаемых в рамках концентрированной подачи учебной информации в диалогической форме при опоре на родной язык, в соответствии с программными требованиями развития иноязычной коммуникативной компетентности с использованием трех основных принципов: интенсификации (активизации), проблемно-коммуникационной направленности и профессиональной ориентации обучения; психолого-акмеологические технологии, развивающие иноязычную коммуникативную компетентность, служат эффективным средством осознавания и автоматизации навыков иноязычной профессиональной и социальной коммуникации, успешного осуществления вузовской профессионально ориентированной учебно-коммуникативной деятельности. Включение психолого-акмеологических дисциплин, соответствующих форм, методов и средств в программы обучения будущих специалистов обеспечит развитие личностно-профессиональных качеств будущих специалистов и формирование компонентов иноязычной коммуникативной компетентности; оптимизация становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста связана с опережающим формированием мотивационно-целевого и рефлексивного компонентов данного личностного качества, что требует активного использования в процессе становления иноязычной коммуникативной компетентности специальных тренингов, направленных на развитие предметных, социокультурных знаний и социально-перцептивных и познавательных умений; достижение высокого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста должно идти параллельно его прогрессивному личностному развитию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование является результатом осмысления феномена иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста. Отражая целостную «картину» данного феномена, исследование объединяет методологию исследования закономерностей, механизмов, условий и факторов становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста и практику внедрения разработанной концепции ее развития в системе высшего образования.

Фундаментальный анализ проблемы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста проведен как междисциплинарное исследование. Оно находится на стыке общей, педагогической, социальной психологии, психологии труда, развития, рефлексии, личности. Через эти психологические дисциплины содержание диссертации связано с педагогикой, социологией, философией. Акмеологический подход интегрирует полученные результаты в контексте теории и практики. На основе акмеологического подхода изучен генезис иноязычной коммуникативной компетентности и знания о ней. Поставлена и решена крупная народнохозяйственная проблема - становление иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов. Впервые на научно-методологическом уровне исследован феномен иноязычной коммуникативной компетентности, решена проблема развития этого личностного качества, которое раньше не являлось предметом самостоятельного изучения в акмеологии и психологии развития. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии развития. Разработана концепция становления иноязычной коммуникативной компетентности, внедрение которой в педагогическую практику обеспечивает оптимизацию процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

В научно-методическом плане впервые предлагается комплекс научно-практических методов, созданных автором для диагностики, формирования и становления иноязычной коммуникативной компетентности. С их помощью получены и обобщены новые научные факты, которые расширяют представления о психологических, познавательных, коммуникативных и других возможностях саморазвития человека.

Необходимость становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов обусловливается целым рядом причин и, прежде всего: повышением роли и значимости иноязычной коммуникативной компетентности в современных условиях; широкой распространенностью явлений иноязычной коммуникативной деятельности в решении проблем профессионального и социального характера; необходимостью повышения результативности деятельности преподавателя и оптимизации становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста как средства самовыражения, самопознания, самосовершенствования и всестороннего развития его личностно-профессиональных качеств; отсутствием в настоящее время фундаментальной обобщающей комплексной концепции становления иноязычной коммуникативной компетентности, объясняющей все ее проявления и служащей теоретико-методологической базой для разработки развивающих технологий, направленных на повышение результативности деятельности субъектов образовательного процесса по формированию иноязычной коммуникативной компетентности и оптимизации процесса ее становления; противоречием между практическим функционированием закономерностей и механизмов становления иноязычной коммуникативной компетентности и необходимой полнотой теоретического обобщения этих проблем.

В настоящее время становление иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста - проблема еще не в полной мере осмысленная как с философских, социологических, методологических, так и с психолого-педагогических, а тем более с акмеологических позиций. В психологии и педагогике признается, что становление личности есть процесс ее развития через коммуникацию в деятельности.

Становление иноязычной коммуникативной компетентности происходит в процессе творческого взаимодействия будущих специалистов с иноязычной культурой, когда овладение иноязычными компетенциями как базовыми навыками обеспечивает формирование мотивов самосовершенствования в сферах иноязычного общения и личностно-профессионального роста. В ходе становления создается структура иноязычной коммуникативной компетентности, т.е. совокупность структурно-функциональных компонентов, в которой любой компонент органически взаимосвязан с другими и которая координируется целенаправленностью личностно-профессионального развития будущего специалиста.

Исследование иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в акмеологии занимает особое место, так как она в большей или меньшей степени присутствует практически во всех компетентностях (за исключением, может быть компетентностей здоровьесбережения и гражданственности). Кроме того, иноязычная коммуникативная компетентность является составной частью профессионализма личности и деятельности, важным условиям становления будущих специалистов в современных условиях.

Теоретико-методологическую основу исследования иноязычной коммуникативной компетентности составил анализ состояния разработанности проблемы, раскрытие сущности феномена и содержания понятия «иноязычная коммуникативная компетентность», построение теоретической модели иноязычной коммуникативной компетентности, а также выявление критериев, показателей и уровней ее сформированности.

С точки зрения личностного подхода иноязычная коммуникативная компетентность представляет собой актуализацию иноязычных компетенций как базовых навыков и включает: готовность к проявлению компетенции; владение знанием содержания компетенции; опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения; эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетенции. с позиций системно-структурного подхода иноязычная коммуникативная компетентность представляет систему, в которую в качестве составляющих входят коммуникативные и познавательные способности, познавательная активность, мотивация, креативность и готовность к иноязычному общению; с позиций акмеологического подхода иноязычная коммуникативная компетентность представляет многоуровневое интегральное личностное качество, которое позволяет человеку ставить и эффективно решать задачи и проблемы разного уровня сложности в области иноязычного взаимодействия. Будущий специалист, достигший высокого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности, способен продуктивно действовать на основе иноязычных компетенций в различных, в том числе профессиональных ситуациях.

Обобщая результаты сопоставительного анализа понятий «компетентность», «коммуникативная компетентность», определения элементов составляющих иноязычную коммуникативную компетентность и ее функций, в нашем исследовании «иноязычная коммуникативная компетентность» представляет собой интегративное динамическое структурно-уровневое качество личности, представленное совокупностью коммуникативных и познавательных способностей, познавательной активности, мотивации, креативности, готовности к иноязычному общению, направленных на повышение эффективности деятельности.

Теоретическая модель иноязычной коммуникативной компетентности, представляется нами как вид организации целого, устойчивый, инвариантный, связанный с природой, с особенностями субъекта, зависящий как от свойств целого, так и от свойств, составляющих ее элементов.

Приступая к построению теоретической модели иноязычной коммуникативной компетентности, мы учитывали, что иноязычная коммуникативная компетентность проявляется в интерсубъектном взаимодействии. В связи с этим ее теоретическая модель отражает сущностные характеристики, определяемые закономерностями интерсубьектного взаимодействия, основанными на механизме обратной связи, действие которого преломляется особенностями профессиональной деятельности будущего специалиста и социальной среды, в которой протекает и будет протекать это взаимодействие.

При построении модели становления иноязычной коммуникативной компетентности мы выделили структурный и функциональный аспекты. Первый из них связан с отображением системных взаимосвязей сущностных характеристик иноязычной коммуникативной компетентности, второй — с теми процессами интерсубъектного взаимодействия, в которых она реализуется.

В ходе исследования эмпирически обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

В качестве внутреннего интегративного критерия сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста выделена эффективность процесса саморазвития субъекта иноязычной коммуникативной компетентности.

Внутренний интегративный критерий сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста можно выразить через следующие показатели: совершенствование ценностно-смысловой сферы личности, развитие Я-концепции личности, актуализация потребности в саморазвитии средствами иностранного языка.

Результаты статистической обработки и кластерного анализа результатов измерений уровня сформированности умений-показателей, характеризующих мотивационный, прогностический, социокультурный, технологический и аналитический критерии иноязычной коммуникативной компетентности, позволили выделить три уровня их развития у будущих специалистов: низкий, средний, высокий.

Уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетентности выступают как различная степень полноты реализации ее структурно-функциональных компонентов и эффективности использования иноязычных компетенций в различных, в том числе профессиональных ситуациях.

Для среднего уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов характерны такие качества,, как: понимание роли иноязычных компетенций для эффективного иноязычного общения и саморазвития; достаточный уровень теоретической подготовки в области межкультурной коммуникации; ярко выраженная динамика в сформированности иноязычных компетенций; умение использовать иноязычные компетенции, релевантные цели и ситуации иноязычного общения; способность выходить за рамках стандартных иноязычных коммуникативных ситуаций и решать коммуникативные задачи на среднем уровне эффективности; умение диагностировать уровень сформированности своей иноязычной коммуникативной компетентности.

Высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов имеет следующие качественные характеристики: обладание знанием о иностранном языке как феномене межкультурных коммуникаций; осознание себя как носителя языковой культуры; наличие знаний о языковой картине мира и осознанное ее расширение в собственном интраиндивидном пространстве; способность к самодиагностике собственного опыта иноязычного общения; рефлексивность процесса иноязычного общения; свободное пользование иноязычными компетенциями как средством эффективных межкультурных коммуникаций и саморазвития; активность и инициативность в иноязычном взаимодействии; эффективность в решении коммуникативных задач или проблем.

Любой уровень иноязычной коммуникативной компетентности при определенных условиях и потенциале личности будущего специалиста обладает перспективным свойством, т.е. способен выступать в качестве основы для последующих уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается.

Разработана психолого-акмеологическая концепция становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста, а именно: сформирована психолого-акмеологическая система становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста; определено содержание проблемно-коммуникативного подхода в становлении иноязычной коммуникативной компетентности; выработан алгоритм становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста; акмеологическая технология становления иноязычной коммуникативной компетентности; выявлены условия и факторы, обеспечивающие становление иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Психолого-акмеологическая система становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста представляет единство множества взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

Формирование иноязычной коммуникативной компетентности осуществляется через профессиональные знания, умения и навыки, которые формируются в процессе овладения предметом. Все это в комплексе формирует и способствует саморазвитию и самосовершенствованию личности.

Основу концепции становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов составляет проблемно-коммуникативный подход.

С позиций проблемно-коммуникативного подхода оптимизация процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов обеспечивается наличием высокомотивирущего информационного контекста, когда учебная деятельность студентов осуществляется в логике постановки и решения познавательных и коммуникативных проблем, а обучение имеет характер межсубъектного диалогического взаимодействия участников.

Реализация проблемно-коммуникативного подхода обеспечивается следующими условиями: включение в содержание образования проблемного контекста; создание на занятиях эмоционально-ценностного фона; мотивация речевой интенции обучаемых; вариативное использование форм сотрудничества преподавателя и обучаемого; актуализация субъектного опыта в сфере межкультурных коммуникаций и расширение субъектных функций обучаемых.

Путями становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалистов в соответствии с проблемно-коммуникативным подходом являются: овладение системой иноязычных компетенций; формирование системы знаний о сущности и структуре иноязычной коммуникативной компетентности; овладение умениями, обеспечивающими становление иноязычной коммуникативной компетентности; реализация полученных знаний, умений и навыков в практике межкультурных коммуникаций; формирование навыков саморазвития в области языковой культуры.

Критериями эффективности проблемно-коммуникативного подхода являются: мера свободы творчества участников педагогического процесса; возможность само актуализации личности обучаемого и преподавателя; уровень преобразования субъектной позиции обучаемого и преподавателя; степень приоритета субъектно-смыслового обучения над информационным; степень индивидуализации учебного процесса.

Технологию, развивающую иноязычную коммуникативную компетентность, мы рассматриваем ее, прежде всего, как одну из разновидностей гуманитарных технологий, акцентируя внимание на ее цели - становлении иноязычной коммуникативной компетентности личности будущих специалистов.

Психолого-акмеологическая технология, развивающая иноязычную коммуникативную компетентность будущих специалистов позволяет преподавателю:

- наращивать сложность психолого-педагогических и акмеологических воздействий на будущего специалиста как субъекта иноязычной деятельности; определять и обеспечивать условия, снижающие психологическую напряженность в процессе педагогического взаимодействия.

Условиями развития иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста являются:

- востребованность специалистов, обладающих высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности;

- воспитание готовности специалиста к личностно-профессиональному развитию и самосовершенствованию в области межкультурных коммуникаций;

- создание иноязычной развивающей среды, как в рамках социокультурной и профессиональной деятельности, так и в ситуациях профессионального обучения;

- особая организация учебного процесса, предусматривающая введение диагностических и активных форм занятий;

- организация образовательного процесса, стимулирующего развитие творчества в области межкультурных коммуникаций.

Выявлены объективные, субъективные и объективно-субъективно-временные факторы эффективности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста: объективные факторы - специфика профессии, определяющая личностные особенности и профессионально значимые качества и, соответственно, технологии формирования и становления иноязычной коммуникативной компетентности, адекватное и экономичное использование материальных и технических средств ее формирования; характеристики образования, обеспечивающие соответствие иноязычной коммуникативной компетентности социальным, социально-психологическим и социально-перцептивным характеристикам будущего специалиста; субъективные факторы - уровень коммуникативных и познавательных способностей личности, актуализация потребности будущего специалиста в становлении иноязычной коммуникативной компетентности; овладение иноязычными компетенциями, необходимыми для становления иноязычной коммуникативной компетентности; объективно-субъективно-временные - факторы, определяющие гетерохронность становления иноязычной коммуникативной компетентности специалиста в зависимости от типа интеллекта, профессионально значимых качеств, жизненной и профессиональной ситуации.

В результате исследования закономерностей становления иноязычной коммуникативной компетентности мы выделили социально-психологические, личностные, коммуникативные, познавательные, дидактические и собственно акмеологические закономерности, управляющие этим движением.

Все перечисленные закономерности становления иноязычной коммуникативной компетентности являются акмеологическими так как отражают характеристики устойчивых связей отношений и тенденций движения к эталонам развития личности, в частности, к профессионализму личности и деятельности.

Выявлены психолого-акмеологические закономерности становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Личностные закономерности отражают взаимосвязь уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности и тесноты взаимосвязей личностных свойств будущих специалистов, их лично стно-профессиональных и индивидуально-психологических качеств. Показано, что у будущих специалистов с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности первые ранговые места (на уровне р<0,01) занимают такие свойства, как стремление к саморазвитию, высокий интеллектуальный потенциал, общительность и эмпатия.

Дидактические закономерности отражают связь эффективности процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности и формы организации учебного процесса и сотрудничества будущих специалистов в учебной деятельности. Показано, что при одинаковом содержании и сроках обучения учебная деятельность, организованная по принципу работы в динамических диадах, способствует ускорению процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности, а также развитию такого важного качества, как сотрудничество. Установлено, что в сотрудничестве наблюдается качественное своеобразие процесса иноязычного общения и при одинаковом объеме полей речевого взаимодействия различны выполняемые ими функции.

Обоснованы и экспериментально исследованы психолого-акмеологические механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности.

Коммуникативные механизмы обеспечивают становление иноязычной коммуникативной компетентности за счет процесса передачи значимой для развития иноязычной коммуникативной компетентности информации от одного человека к другому или между группами людей по разным каналам и при помощи различных коммуникационных средств (вербальных, невербальных и т.д.). Показано, что под влиянием механизмов коммуникативного включения, отстранения, усиления, а также коммуникативной адаптации у будущих специалистов происходит опережающее становление таких составляющих иноязычной компетенции как активное слушание и аргументация при одновременном снижении эмоционального напряжения.

В качестве креативного механизма выступает речемыслительная креативность, которая обеспечивает возможность в процессе иноязычного общения преодолевать речевые стереотипы, повышение смысловой и структурной целостности иноязычного высказывания. Показано, что развитие речемыслительной креативности способствует опережающему формированию рефлексивного и операционального компонентов иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение крупной народнохозяйственной проблемы - становление иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов. Впервые на научно-методологическом уровне исследован феномен иноязычной коммуникативной компетентности, решена проблема развития этого личностного качества, которое раньше не являлось предметом самостоятельного изучения в акмеологии и психологии развития. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии развития. Разработана концепция становления иноязычной коммуникативной компетентности, внедрение которой в педагогическую практику обеспечивает оптимизацию процесса становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

Рассмотрение результатов экспериментального внедрения основных положений разработанной психолого-акмеологической концепции становления иноязычной коммуникативной компетентности исследования показывает, что научная концепция в ее теоретическом и прикладном аспектах может обеспечить эффективное становление иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в системе их непрерывного образования в высших учебных заведениях.

В качестве показателей эффективности по внутренним (субъективным) критериям использовались значения индекса удовлетворенности (по Н.В. Кузьминой, А.А. Деркачу).

Анализ парциальных и интегральных индексов удовлетворенности как процессом обучения, так и отдельными его составляющими в экспериментальных и контрольных группах показал наличие значимых различий в субъективных оценках процесса обучения, построенного в соответствии с традиционным или проблемно-коммуникативным подходом.

Максимальные различия наблюдаются по показателям удовлетворенности атмосферой в учебной группе во время занятий (+0,20) и отношениями с преподавателем (+0,18). Выше в экспериментальных группах оказался и индекс удовлетворенности собственными результатами в процессе обучения. Вместе с тем несколько ниже, хотя и незначимо на статистическом уровне, оказался уровень удовлетворенности своими знаниями по иностранному языку. Это вполне закономерно и свидетельствует о более высоком уровне притязаний в этой сфере, который сопровождает использование личностно-ориентированных технологий.

Об эффективности использования проблемно-коммуникативного подхода в становлении иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов свидетельствует динамика формирования иноязычных компетенций, характеризующих иноязычную коммуникативную компетентность, а также результаты сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетентности, достигнутые в экспериментальных и контрольных группах.

Результаты оценочных суждений преподавателей-экспертов, полученные в начале и конце эксперимента с помощью 7-балльной шкалы, показали, что усредненные результаты измерений сформированности иноязычных компетенций в экспериментальных группах превышают результаты контрольных групп. Например, скорость перевода текста у участников экспериментальных групп вдвое выше, чем у участников контрольных групп. Высокий уровень аудирования отмечен у 90% участников экспериментальных групп, и только у 30% -контрольных. Объем новой лексики у участников экспериментальных групп значительно превосходит объем активной лексики участников контрольных.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Копылова, Наталья Вячеславовна, Москва

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: Владос, 1994. —336 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.1. М.: Наука, 1980. —335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. // Проблема общения в психологии. — М., 1981. — С. 218-241.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.299 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии. // Психология личности и образ жизни. М., 1987, —С. 145-157.

7. Адаптация персонала к измененной системе труда / Под. ред. А.А. Деркача. М., РАГС, 1997. - 314 с.

8. Акмеология: Учебник/Под общ. ред. А.А. Деркача. — М.: РАГС, 2002. — 650 с.

9. А.кофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Сов. радио, 1974.-272 с.

10. Алюшина Н.А., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексивная психология и акмеология успешного управленца. — М., Сочи: ИРПТиГО МАГО, 1998. — 108 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Соч. в 2-х т.— М.: Педагогика, 1980. Т. 1. —232 с.

12. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психол. 1968. — №4. — С.26-27.

13. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-257 с.

14. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М. —1. Воронеж, 1996, —298 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968, —340 с.

16. Андреева Г.М. Значение идей А.Н. Леонтьева для развития марксистской социальной психологии. // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1983. — С. 54-63.

17. Андреева Г.М. К проблематике психологии социального познания //Мир психологии. 1999. №3. — С. 15-23.

18. Андреева Г.М. Психология социального познания М.: Слово,2000.-456 с.

19. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс,2001, —378 с.

20. Андреева Г.М., Богомолова Н. П., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология XX столетия. М.: Аспект Пресс, 2001. - 288 с.

21. Анисимов О. С. Акмеология мышления. М.: РАГС, 1997.— 534с.

22. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. — М.: 1998. — 772 с.

23. Анисимов О.С. Профессионализм в воспитании и образовании. // Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. — С. 205219.

24. Анисимов О.С. Решение профессиональных задач как акмеологическая проблема. // Акмеология и методология: проблемы, психотехники и мыслетехники. М.: РАГС, 1998. - 772 с.

25. Анисимов С.А., Деркач А.А., Конюхов Н.И., Павлов B.C. Методы акмеологических исследований. М.: РАГС, 2000. - 101 с.

26. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психол. Журн. 1992. —Т. 13. №5.— С. 12-25.

27. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода. /Психология личности в социалистическом обществе: Личность и еежизненный путь. М.: Наука, 1990. - 212 с.

28. Анцыферова ЛИ. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. — 1981. Т. 2. — № 2.1. С. 2-18.

29. Артемьева В.А. Исследование компонентов творческой деятельности студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-СПб.: 2001.-24 с.

30. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. — М.: ИПРАН, 1993, —223 с.

31. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности — М.: Мысль, 1976, —158 с.

32. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 105 с.

33. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 103 с.

34. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

35. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом.1. М.:ИПЛ, 1975. — 408 с.

36. Афанасьев В.Г. Социальная информация. — М.: Наука. 1994. — 199 с.

37. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М., 1998.-272 с.

38. Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога. — М.: Дело, 1999. — 240 с.

39. Батищев Г. С. Философское наследие С. Л. Рубинштейна и проблемы креативности // Рубинштейн С. Л.: Очерки, воспоминания, материалы к 100-летию со дня рождения: Сб. науч. трудов / Под ред. Б. Ф. Ломова. — М.: Наука, 1990. — С. 275.

40. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества,- М.: Искусство,1979. —423 с.

41. Беляева Л.А. Социальные функции воспитания//Философо-социальные проблемы воспитания. Сб. научн. трудов. Свердловск, 1980. — 286 с.

42. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры/Пер, с англ. М.: Прогресс, 1986. — 412 с.

43. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. — СПб., 1904. —289 с.

44. Библер B.C. Мышление как творчество. — М.:Мысль,1975. — 245с.

45. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. — М., 1988. — 254 с.

46. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей//Иностранные языки в школе. — 1989. №1. — С.48-50.

47. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе.//Иностранные языки в школе. — 1991. —№5, С. 13-15.

48. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. — 1996. — №1.—С. 48-52.

49. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 106 с.

50. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство //Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. — С. 26-31.

51. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. — Калуга: КГПУ, 2001. —145 с.

52. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Прикладная психологическая диагностика для специалистов и руководителей кадровых служб. — Калуга: КГПУ, 2003. — 88 с.

53. Богин Г.И. Концепция языковой личности. Автореф. докт. диссерт. — М.: 1982. — 36 с.

54. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988, — 188 с.

55. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

56. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

57. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 272с.

58. Бодалев А.А. О предмете акмеологии. //Психологический журнал. -1993.-№5.-С. 34-42.

59. Бодалев А.А., Ковалев Г.Г. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - №5-6. - с. 28-41.

60. Бодалев А.А., Руткевич Л.А. Как становятся великими и выдающимися. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. - 287 с.

61. Бодров В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов.

62. М.: ПЕР СЭ, 2000. — 352 с.

63. Бодров В.А., Орлов В.Я. Психология и надежность: человек в системах управления техникой. — М.: ИП РАН, 1998. —288 с.

64. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

65. Боккескофф И. Что такое Вальдорфская педагогика?//Семья и школа, 1990, —№10. —С.122-151.

66. Братусь Б. С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 301 с.

67. Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия //Теоретические и методологические проблемы социальной психологии.1. М., 1977. —68 с.

68. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 63 с.

69. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: ИПРАН, 1994.— 109 с.

70. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

71. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. — Минск: Университетское, 1990. — 214 с.

72. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978,—-216 с.

73. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. - 519 с.

74. Вайсбурт M.JI. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Иностранные языки в школе»//Иностранные языки в школе, 1995. №3. — С.6-8.

75. Ващекин Н.П. Научно-информационная деятельность. М.: Мысль, 1984.—204с.

76. Введение в психологию. / Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: Академия, 1995. — 496 с.

77. Венда В.Ф., Зазыкин В.Г. Проблемы стабилизации характеристик систем «человек-машина». // Психологический журнал. 1982. — Т. 3. — № 5. — С. 82-96.

78. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991 . — 207 с.

79. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

80. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. —М.: «Сов. радио», 1958. —234 с.

81. Вишнякова Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 1996. —56 с.

82. Волков Г.Н. Современное функционирование современной педагогики. — Чебоксары: РИПКРНО, 1993. — 87 с.

83. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 415 с.

84. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. 160 с.

85. Гайдар К.М. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения: Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1994. — 23 с.

86. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во МГУ, 1976. —150 с.

87. Ганюшкин А.Д. Исследование состояния психической готовности человека к деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Л., 1972. — 24 с.

88. Гегель Г.В. Соч.-Т.29.-М.:Изд-во АН СССР,1956. — 381 с.

89. Генов Ф. Психология управления. — М.: Прогресс, 1982. — 422 с.

90. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Педагогика, 1993. — 292 с.

91. Гончаров Ю. П., Кричевский Р. Л., Огнев А. С., Тарасова Е. А. Деловое общение для организационных психологов: Учебное пособие. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. — 80 с.

92. Горчев А.Ю., Иванова В. Н. О профильном обучении иностранному языку: естественно-математическое направление//Иностранные языки в школе. — 1992. №3-4. — С.8-9.

93. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. —560 с.

94. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. — М.:1. РАГС, 1998. — 125 с.

95. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. — М.: Политиздат, 1987, —286 с.

96. Гусева А.С. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М.: РАГС, 1997. - 60 с.

97. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих. М.: Агентство «Квант Т», 1997.-299 с.

98. Гусева А.С., Козлов В.В. Прикладные психотехнологии в профессиональной деятельности. — М.: РАГС, 1996. — 114 с.

99. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. — 198с.

100. Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. —213 с.

101. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам: Научн.-теорет. Пособие. — М.: Высшая школа. 1990. — 176 с.

102. Демидов И.Ф. Интерсубъективность: опыт психолого-акмеологического исследования. — М.: РАГС, 2003. — 128 с.

103. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 2: Акмеологические основы управленческой деятельности. — М.: РАГС, 2000. — 535 с.

104. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 3: Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности. М.: РАГС, 2000. — 538 с.

105. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 5: Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста. — М.: РАГС, 2001, —541 с.

106. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональноеразвитие человека. Кн. 1-5. Кн. 1: Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. — М.: РАГС, 1999. — 392 с.

107. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 4: Развитие ценностной сферы профессионала. — М.: РАГС, 2001. — 484 с.

108. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Автореф. дис. докт. психол. наук. — Л., 1981. — 391 с.

109. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). — М.: РАГС, 1993. — 156с.

110. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. Психолого-акмеологические основы. — М.: МААН, 1998. — 178 с.

111. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. — М.: РАГС, 2000. 123 с.

112. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. — М.: РАГС, 1999. — 144 с.

113. Деркач А.А., Копылова Н.В. Психолого-акмеологическая концепция становления иноязычной коммуникативной компетентности будущего специалиста. — М.: Международный акмеологический институт, 2004. 132 с.

114. Деркач А.А., Лазаренко В. С. Психология развития личности: развитие познавательных способностей. Луганск: Шлях, 1998. — 176 с.

115. Деркач А.А., Маркова А.К. Профессиограмма государственного служащего: Учебное пособие. М.: РАГС, 1999. — 94 с.

116. Деркач А.А., Михайлов Г. С. Методология и стратегия акмеологического исследования. — М.: МПА, 1998. —148 с.

117. Деркач А.А., Огнев А.С., Гончаров Ю.Н. Психодиагностика иакмеолография. Воронеж: РАГС, 1997. - 191 с.

118. Деркач А.А., Перелыгнна Е.Б. Закономерности формирования имиджа как феномена интерсубъектного взаимодействия. — М.: Айтекс: ИД «Эко», 2002. — 160 с.

119. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. — М.: РАГС, 1998. — 250 с.

120. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. — М.: Луч, 1993, —75 с.

121. Донцов А.И. Психология коллектива, — М.: МГУ, 1984. — 212с.

122. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений современной французской психологии. — М., 1987. — 312 с.

123. Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж.Т. Язык как фактор этнической идентичности. // Вопросы психологии, 1997. — № 4. — С. 7586.

124. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М.: МГУ, 1996. - 344 с.

125. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. — 268 с.

126. Дуранов М.Е., Орлов В.Б. Личность обучающегося и ее развитие: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПУ, 1997. — 158 с.

127. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. С англ. Н.М. Никольский. — М.Совершенство, 1997. — 208 с.

128. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология: Словарь-справочник. — М.: Хэлтон, 1998. — 399 с.

129. Дюков В.М., Семенов И.Н. Гуманизация образования: проблемы реформирования системы образования. // Альманах: Гуманизация образования: реформирования системы образования. № 1. — Красноярск.1997. —С. 5-15.

130. Дюков В.М., Семенов И.Н. и др. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. / Под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. — М.: ИТПиМИО РАО, 1994. — 218 с.

131. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 167 с.

132. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров: ЭННОМ, 1991. - 95 с.

133. Жумаева Л.А. Теоретические основы иноязычной профессиональной компетентности специалиста культуры. М.: МГУКИ, 2001. С.20-22.

134. Забродин Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике (для практических психологов). Книга первая. — М., 1994.— 182 с.

135. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. / Под ред. Ю.М. Забродина. — М.: Наука, 1986.- 173 с.

136. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях. — М.: НИИВО ГКНО, 1994. — 324 с.

137. Зазыкин В.Г. Основы психологии проницательности. — М.: Тривола, 1997. —88 с.

138. Зазыкин В.Г. Психология воздействия в деловом общении (Курс лекций). М.: РАГС, 1998. - 112 с.

139. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990,- 424 с.

140. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1986. — 296 с.

141. Зарецкий В.К., Ковалева Н.Б. Введение в психологию научно-технического творчества. — М., 1987. — 88 с.

142. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М. ИПЛ,1986.- 223 с.

143. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. —480 с.

144. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -С.34-42.

145. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск. психол. социал. ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

146. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.

147. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

148. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. — 220 с.

149. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции.

150. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 142 с.

151. Игры — обучение, тренинг, досуг. Сборник сценариев. / Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1998. —544 с.

152. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность / Под ред. Р.И.Косолапова. М. - 1984. - С. 355-356.

153. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения // Вопр. психологии. 1993. - №5. - С. 95-99.

154. Ильина Т.А. Развитие концепций педагогических технологий в современной дидактике за рубежом // В кн. Хозяинова Г.И. Формирование дидактической теории. — М.: Знание, 1986. — С.34-68.

155. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.: Изд-во МГУ, — 1986. —199 с.

156. Иностранный язык для специалистов. Психологические, методические, лингвистические аспекты / Каф. иностр. языков АН СССР; Отв. редактор М.Я. Цвиллинг. — М.: Наука, 1990. — 212 с.

157. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада. // Вопросы психологии. — 2000. — № 5. — С. 65.

158. Кабардов М.И. Индивидуально-психологические особенности усвоения иностранного языка взрослыми учащимися // Новые исследования в психологии. — М., 1982. — №> 1. — С.24-31.

159. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (индивидуально-типологический подход). Автореф. дис. . докт. психол наук. — М., 2001. — 49 с.

160. Кабрин В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира: Автореф. дисс.к.п.н. Л., 1978. — 21 с.

161. Кабрин В.И. Коммуникативный подход в психологии многомерная модель общения//Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного. Томск: Высшая школа, 1982. — 97 с.

162. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. — М. Политиздат, 1988. — 318 с.

163. Казанский О.Н. Педагогика как любовь. — М.:РПА,1996. — 134 с.

164. Кай-Калик В.А. Сущность и структура педагогического общения. // Основы педагогики и психологии высшей школы. — М.: Изд-во МГУ, 1986. —С. 255-260.

165. Капранов В.А. Нравственный смысл жизни и деятельности человека? — Л.: ЛГУ, 1975. 150 с.

166. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты: Сб. науч. тр. Волгоград - Архангельск: Перемена, 1996. - С. 3-16.

167. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. С.3-18.

168. Като Ломб. Как я изучаю языки. М.: Прогресс, 1978. — 216 с.

169. Кириченко А.В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технология. М., РАГС, 1999.-367 с.

170. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценности. -Оренбург ОГПИ, 1996. — 69 с.

171. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. — М.: Наука, 1983. — 368с.

172. Китайгородская Г.А. Активизация учебной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 173 с.

173. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

174. Клейберг Ю.А., Сиротюк A.JI. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной ассимметрии полушарий головного мозга // Мир психологии 2001. - №1(25). - С. 156-164.

175. Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М.: Изд-во МГУ, 1988,— 199 с.

176. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995. —224 с.

177. Климов Е.А. Психология профессионала. —■ М. — Воронеж, 1996.400 с.

178. Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации: Дис.канд, психол. наук. JL, 1987. — 24 с.

179. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия. // Вопросы психологии. — 1987. — № 3.1. С. 41-49.

180. Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск: Высшая школа, 1981. — 177 с.

181. Козачков JI.C. Системы потоков научной информации.-М.:Мысль, 1973, — 117 с.

182. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Педагогика, 1978. - 367 с.

183. Кондратьев М.Ю., Кочеткова Т.Н. Практико-ориентированная психология: преодолевая барьер между фундаментальной наукой ипрактикой.//Вопросы психологии.— 1997. — № 6.

184. Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник. — М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. — 304 с.

185. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980. — 256 с.

186. Концепция общего среднего образования. // Учительская газета, 23 августа 1988 г.

187. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. — М., 1996. — 160 с.

188. Конюхов Н.И., Шаккум M.JI. Акмеология и тестология. — М.: Реформа, 1996, —329 с.

189. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М. Мысль, 1974. —568 с.

190. Копылова Н.В. Акмеологические закономерности развития иноязычной коммуникативной компетентности// Акмеология. 2004, -№ 2. - С.12-17.

191. Копылова Н.В. К вопросу о становлении личностно-профессиональных качеств будущего специалиста // Вопросы психологии. 2005, - № 1. - С. 162-170.

192. Копылова Н.В. Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студента иностранному языку .//Учебное пособие. Тверь. ТГУ., 1999. — 106 с.

193. Копылова Н.В. Системный подход к разработке проблем образования в вузе// В коллективной монографии: Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра. М.: Воентехиниздат, 2002. С. 192198.

194. Копылова Н.В. Формирование иноязычной компетентности и других профессионально значимых качеств личности будущего специалиста //Акмеология. 2004, - № 3. — С. 52-56.

195. Копылова Н.В. Формирование коммуникативных качествличности при обучении иностранному языку в вузе //Философия образования. 2004, - №10, - С. 234-236.

196. Коршунов H.JI. О природе закономерностей педагогической деятельности//Педагогика. 1993.-№5. - С.58-61.

197. Котик М.А. Психология защищенности человека от опасности в профессиональной деятельности: Автореф. дисс. доктора психол. наук. — Л., 1985. —С. 11-15.

198. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования: Пер. с лит. — М.: Академический проект, 1999. — 240 с.

199. Краткий психологический словарь. /Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 512 с.

200. Кринчик Е.П. Психологические проблемы трудовой деятельности в условиях неопределенности. //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1979, —№3. —С. 14-24.

201. Кричевский Р.Л. Черты современного эффективного менеджмента. // Очерки организационной психологии. / Под ред. А.С. Огнева. — Воронеж, 1998. — С. 65-84.

202. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 207 с.

203. Кузнецов В.Н. Повышение психологической готовности кадров государственной службы к деятельности в стрессовых ситуациях: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. — 24 с.

204. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н. В. Предмет акмеологии. — Изд. 2-е, испр. и доп. СПб.: Политехника, 2002. — 189 с.

205. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. — JL: Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.

206. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М.: Высшая школа, 1989. —167 с.

207. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. / Международная академия акмеологич. наук, Н-и центр развития творчества. — СПб. — Рыбинск, 1993. 54 с.

208. Лайл.М.Спенсер-мл., Сайн.М.Спенсер Компетенции на работе. Пер.с англ. М.: НРРО, 2005. 384 с.

209. Лаптев Л.Г. Оптимизация управленческой деятельности военных кадров: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1995.— 46 с.

210. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования. // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. — С. 106-123.

211. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 54с.

212. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня //Иностранные языки в школе. — 1986. — № 2. — С.22-23.

213. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. — 214 с.

214. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: ИПЛ, 1975. —304 с.

215. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

216. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения в 2-х т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1983. — 345 с.

217. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Курс лекций. — М.: Изд-во МГУ, 1994, —62 с.

218. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии//Вопросы философии. — 1972. — №9. — С. 104-106.

219. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: АПН РСФСР, 1959. — 496 с.

220. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили — взгляд из 90-х. // Стиль человека: психологический анализ. / Под редакцией ЛибинаА.В.- М.: Смысл, 1998.—С. 93-108.

221. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика/ Автореф. дисс.д.п.н. Челябинск, 1997. — 48 с.

222. Лешер О.В. Проблемы теории и практики интерсоциальной молодежи. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел».-1996. — 136 с.

223. Либин А.В. Элементы теории стиля человека. // Психология сегодня в материалах I Всероссийской конференции. — М., 1996. — С. 32-33.

224. Лисняк А.Н. Личностные факторы преодоления напряженных ситуаций в особых условиях профессиональной деятельности.//Психолого-акмеологическое обеспечение саморазвития личности в системе непрерывного образования. -—: М.: РАГС, 2002 — С. 318-327.

225. Лозанов Г. Суггестология. Часть 3. Предпосылки построения общей теории внушения // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. — М.: Прогресс, 1976. — Вып. 2. — С. 195-270.

226. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

227. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов// Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. — С.6.

228. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука,1975. —С. 124-134.

229. Ломов Б.Ф., Проблемы общения в психологии. М.: Просвещение, 1981. — 384 с.

230. Лубченков Ю.Н. Коммуникативные механизмы социальной регуляции и пути их оптимизации: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М, 2002. 30 с.

231. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во МГУ, 1973.374 с.

232. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М.: Изд-во МГУ,1976.—253 с.

233. Майерс Д. Социальная психология. / Пер. с англ. — СПб.: Питер Ком, 1998. —684 с.

234. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на различные формы жизнедеятельности: Автореф. дисс. к.п.н.- Л, 1977. —21с.

235. Малышева А.Н. Профессионально ориентированное преподавание иностранного языка в общеобразовательной школе: цель, задачи и организация обучения//Иностранные языки в школе. 1992. - №1. -С.26-28.

236. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Совершенство, 1998. - 208 с.

237. Марищук ВЛ. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дис. доктора психол. наук. — М., 1982, —346 с.

238. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. //Педагогика.— 1995. — №6. — С. 55-63.

239. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996.—308 с.

240. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. —192 с.

241. Маслоу А.Т. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Изд. группа «Евразия», 1997. - 430 с.

242. Массовая коммуникация в условиях НТР /Под ред. Б.М.Фирсова.1. Л.: Знание, 1981. —254 с.

243. Матецкая Е.И. Учебно речевые ситуации в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе. — 1988. — №6. — С.6-9.

244. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. — Л.: Наука, 1982. —104 с.

245. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. Психол. труды. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

246. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.

247. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. — Пермь: Изд-во Пермск. гос. пед. ин-та, 1990.— 110 с.

248. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка //Иностранные языки в школе. — 1991. — № 6. — С. 3 8.

249. Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. — Тула, 1991. — 86 с.

250. Михайловский В.Г. Акмеологические основы профессионального становления офицерских кадров. М.: РАГС, ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1995, — 260 с.

251. Москаленко О.В. Оптимизация процесса развития профессионального самосознания личности руководителей образовательных учреждений. — Астрахань : ООО «ЦНТЭП», 1999. — 97 с.

252. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений: Дис. доктора психол. наук.1. М., 2000, —368 с.

253. Московией С. Машина, творящая богов. — М.: КРОН-ПРЕСС,1998, —445с.

254. Мудрик А.В. Социализация в «смутное» время.- М.:3нание,1991.80 с.

255. Муздыбаев К. Психология ответственности. — JL: Наука, 1983. — 240 с.

256. Мясищев В.Н. Психология отношений. — М.: ИПП, 1995. — 386с.

257. Надирашвили Ш. А. Установка и деятельность. — Тбилиси: Мецниереба, 1987. — 361 с.

258. Наенко Н.И. Психологический анализ состояний психической напряженности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1970. — 24 с.

259. Назаретян А.П., Дроздов И.Н. Компетентность руководителя как условие оптимизации управления кадрами. В сб. Материалы межкафедральной научно-практической конференции, М., РАГС, 1998,1. С.32-34.

260. Наин А.Я. Инновация в образовании. — Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. обл., Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995. — 144 с.

261. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М.: Наука, 1976. — 336 с.

262. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. Кн.1 Общие основы психологии. -М.: Просвещение, 1994. 576 с.

263. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. — JL: Изд-во ЛГУ, 1983.— 166 с.

264. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов. педагогика, 1990,—№9. —С.41-43.

265. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1989,—304 с.

266. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. — М.: Рус.яз., 1991. — 360 с.

267. Огнев А.С., Петровский В.А. О возможности субьектогенеза вусловиях жестко-техиологизированиого обучения. / Сб. науч. трудов Института педагогических инноваций РАО. — Москва, 1995. — С. 220230.

268. Огнев А.С., Петровский В.А. Субъектогенетический подход к обучению. // Психология сегодня, 1996. — Т. 2. — С. 210-211.

269. Оконь В. Основы проблемного обучения /Перевод с польского. -М.: Просвещение, 1968. 208 с.

270. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. — 512 с.

271. Основы общей и прикладной акмеологии./Под ред. А.А. Деркача, А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой и др. — М.: РАГС, ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1995. — 386 с.

272. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании?. — М.,1996. — 286 с.

273. Панасюк А.Ю. Как победить в споре. Или искусство убеждать. — М.: Олимп ACT, 1998. 303 с.

274. Панферов В.Н. Психология общения //Вопр. филос. — 1972. — №7, —С. 162-165.

275. Парыгин Б. Д. Научно-техническая революция и личность. — М.: Политиздат, 1978. — 240 с.

276. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971, —351с.

277. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей, яз. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

278. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1988. — 512 с.

279. Педагогическая энциклопедия. :— Т.2., М.: Советская энциклопедия, 1965. — 688с.

280. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

281. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Просвещение, 1982. — 255 с.

282. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону, 1996. — 512 с.

283. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. — М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. — 224 с.

284. Платон. Избранные диалоги. М.: Наука, 1965. — 506 с.

285. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. — М.: Медицина, 1979,—264 с.

286. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. — М.: Наука, 1982. —809 с.

287. Подласый И.П. Педагогика М.: ВЛАДОС, Кн.1, 1999. - 576 с.

288. Подольский А.И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях планомерного ее формирования. — М., 1987. — 39 с.

289. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. —303с.

290. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. — М.: Просвещение, 1967. — 264 с.

291. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983, — 205с.

292. Пономарев Я.А., Семенов И.Н. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. / Под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Наука, 1990, —224 с.

293. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной.1. М.: Сфера, 2000. —528 с.

294. Прангишвили И.В. Объективные и общесистемные закономерности функционирования природных и общественных систем и вопросы управления // Проблемы управления и моделирования в сложных системах. Самара, 2001. - 668 с.

295. Пригожий А.И. Современная социология организаций. — М., 1995. —295 с.

296. Проблемы эксперимента в психологии./Под ред. А.А. Деркача, Р.Л. Кричевского. — М.: РАГС, 1998. — 156 с.

297. Профессиональное самоопределение молодежи: концепции. /Отв. ред. А.В. Поляков, С. Н. Чистякова. // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 33-37.

298. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческое достоинство: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений.

299. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

300. Психологическая диагностика: Учебное пособие./Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. — М.: Изд-во УРАО, 2000. — 304 с.

301. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии. / Под ред. М. К. Тутушкиной. — СПб: Дидактика Плюс, 1999. —348 с.

302. Психологический словарь/Под ред. В.А. Петровского. М.: Политиздат, 1987. — 240 с.

303. Психология и акмеология профессиональной деятельности кадров государственной службы./Под ред. А. А. Деркача. — М.: РАГС, 1998. — 199 с.

304. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов. Под ред. В.Н. Лавриенко. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. — 279 с.

305. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. / Авторский коллектив под ред. А.А. Деркача.1. М.: РАГС, 1996, — 184 с.

306. Психология. Словарь./Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М: Политиздат, 1990. — 494 с.

307. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. Практическое пособие. Под ред. А.В. Петровского, Г.А. Китайгородской. М.: Изд-во Моск. Ун-та.-1983. — 123 с.

308. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности./Под ред. А.А. Деркача — М., 1996. — 400 с.

309. Развитие профессионализма государственных служащих: Методология и практика. / Под ред. А.А. Деркача. — М.: РАГС, 1998. — 103 с.

310. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. — 672 с.

311. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2002. — 432 с.

312. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Знание, 1994. —70 с.

313. Роджерс К. К науке о личности. — История зарубежной психологии (ЗО-бОгг. XX в.). Тексты. — М.: Прогресс, 1986. — С. 12-77.

314. Романов К.М. Особенности мышления, функционирующего в структуре межличностного познания // Мир психологии. 2001. -№1(25). - С.141-145.

315. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психологии во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. — М.: Ин-т философии АН СССР, 1957. — 328 с.

316. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер Ком, 1998, —688 с.

317. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 414 с.

318. Рудестам К. Групповая психотерапия. — СПб.: Питер Ком, 1998. — 384 с.

319. Ручка А.А. Ценностный подход в системе социологического знания. — Киев: НД, 1987. — 155 с.

320. Секач М.Ф. Саморегуляция психической устойчивости руководителя. — М.: Агентство «КВАНТ», 1998. —: 299 с.

321. Селезнева Е.В. Общение как среда для саморазвития личности. / Под общ. ред. А.А. Деркача. — М.: РАГС, 2002. — 192 с.

322. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности / Под ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. - 260 с.

323. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач: Монография. — М., 1990. — 216 с.

324. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. — Запорожье: ЗГУ, 1992. —224 с.

325. Сеченов И.М. Избранные произведения / Ред. И поел. Х.С. Коштоянца. — Том 1. — М.: Акад. Наук СССР, 1952. 772 с.

326. Сеченов И.М. Психология поведения: Под ред. М.Г. Ярошевского / Вступ. Ст. М.Г. Ярошевского. — М.: Изд-во «Ин-т практ. Психол.», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. 320 с.

327. Синягин Ю. В. Динамика процесса коллективообразования. // Вопросы психологии. — 1992. — № 1-2. — С. 111-117.

328. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: Теория, методика, психотехнологии. — М: Технологическая школа бизнеса, 1996.— 428 с.

329. Скапкин B.JL, Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи//Иностр. язык в школе. — М.: Просвещение, 1966. — №4. — С.7-12.

330. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. — М.: Педагогика, 1971 . — 206 с.

331. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение,1976, — 160 с.

332. Словарь по этике/Под ред. И.С.Кона.-М.:Политиздат,1981.-431с.

333. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. — 800 с.

334. Смирнов С.А. Игровое общение как форма развития деятельности//Игра в педагогическом процессе. — Новосибирск: Высшая школа, 1989. — 189 с.

335. Смирнов С.А. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. Пособие для слушателей фактов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект пресс, 1995. — 271 с.

336. Сноу Ч.П. Две культуры (Сборник публицистических работ)/Сокр. Пер. с англ. Ю.С. Родман; Ред. и предисл. д.ф.н. А.И.Арнольдова. — М.: Прогресс, 1973, —142 с.

337. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. — Фрунзе, 1973. —154 с.

338. Соколов А.Н. Психофизиологические исследования внутренней речи. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М.: Просвещение, 1981. — 248 с.

339. Солнцева Г. Н. Психологический анализ проблемы принятия решения. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 78 с.

340. Соссюр Ф. Де Труды по языкознанию. Курс общей лингвистики. -М.: Прогресс, 1977. — 695 с.

341. Социальная психология. / А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др. — М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

342. Социальные технологии: Толковый словарь / Отв. ред. В.Н. Иванов. 2-е изд., доп. — М. — Белгород: Луч. Центр социал. Технол., 1995. —309 с.

343. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л.: 1984.-20 с.

344. Степанов С.Ю. Развитие рефлексивной культуры государственных служащих инновационно-гуманистическими методами: Дисс. докт. психол. наук. М.: РАГС, 1999. - 505 с.

345. Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих: Дис. . д-ра психол. наук. М., 2003. — 643 с.

346. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология / Пер. с болг. Предисл. и общ. ред. В.Г.Шорина- М.: Прогресс, 1976. — 251 с.

347. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебеное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. — М: «Совершенство», 1988. — 368 с.

348. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. — 284 с.

349. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Изд. 2-е, перераб и доп. Ростов на-Дону: «Феникс», 1997. — 736 с.

350. Сурыгин А. И. Педагогическое проектирование образовательной программы предвузовской подготовки иностранных студентов. СПб.: Златоуст, 2001. —128 с.

351. Таланчук Н.М. Идеалы и реальность интерсоциального воспитания: примерная концепция исследованиям/Советская педагогика, 1989. —№1. —С.24-28.

352. Таланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. — Казань: ЮГУ, 1991 . — 22 с.

353. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов. Изд-во Саратовского ун-та, 1987. — 176 с.

354. Татенко В.О. Субъект психической активности, поиск новойпарадигмы. //Психологический журнал. 1995. — Т. 16. — № 3. — С. 2334.

355. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды / Под ред. Ярошевского М.Г. М.: Ин-т практ. Психологии: Воронеж: МОДЭК, 1989. - 539 с.

356. Тер-Минасова С.Г. Язык и международная коммуникация: (Учеб.пособие) — М.: Слово/Siovo, 2000. — 624'с.

357. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — 87 с.

358. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. — М.: Смысл, 2000. — 199 с.

359. Трофимова Г.С Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Автореф.дис.на соиск.учен.степ.докт.пед.наук: 13.00.01. — Спб., 2000. 33 с.

360. Трошкина Н.Н. Лингвистический аспект международной коммуникации// Лингвистические исследования в конце XX в. М., 2000. -216 с.

361. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. — Л., 1980. — 182 с.

362. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. — Л.:ЛГУ, 1988.344 с.

363. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.451с.

364. Уманский Л.И. Критерии диагностики общественной активности групп как коллектива. //Социально-психологические основы общественной активности школьников и студентов. — Курск, 1971. — С.5-19.

365. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов.//Методология и методы социальной психологии. — М., 1977. — С. 54-71.

366. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-т. — Т.2. — М.: Учпедгиз. 1954. — 556 с.

367. Фейгенберг И.М., Лаврик В.А. Вероятностное прогнозирование и память в учебной деятельности // Мир психологии. 2001. - №1(25). -С.174-182.

368. Фельдштейн Д.И. Психология развивающей личности. — М.: Изд-во «Институт практ. психол.», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 512 с.

369. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. — 5-е изд. М.: Политиздат, 1987. — 590 с.

370. Философский энциклопедический словарь. — М.: СЭ, 1989. — 814с.

371. Финашин А.В. Методология и методы исследования индивидуального стиля деятельности руководителя. — М.: Международный акмеологический институт, 2002. — 74 с.

372. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. — М., 1991. — 244 с.

373. Формирование социальной активности студентов. — Саратов, 1989.- 163 с.

374. Фофанов В.П. Социальная деятельность и теоретическое отражение. — Новосибирск: Наука, 1986. — 189 с.

375. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

376. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. — Автореф. М., 1983. — 48 с.

377. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд.М.: Высшая школа, 1990. — 576 с.

378. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. — Т.1. — М.: Педагогика, 1986 — 408 с.

379. Хлыбова Г.Б. Принцип активности в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 1994. - № 5.

380. Хорст 3. Тестирование личности. М.: Инфра- М, 1998.— 198 с.

381. Хъелл Л., Зигпер Д. Теории личности: (Основные положения, исследования и применение). СПб: Питер-Пресс, 1997. - 608 с.

382. Цицерон Марк Туллий. Из трактатов об ораторском искусстве//0б ораторском искусстве. М.: Знание, 1973. — С.52.

383. Человек в мире диалога /Под ред. С.С.Гусева. — Л.:ЛГУ, 1989. — 314с.

384. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977. — 144 с.

385. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -315 с.

386. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. —М.: Наука, 1982. — 185 с.

387. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. // Психологический журнал. 1980. - №3. — С. 33-46.

388. Шейлз, Джо. Коммуникативность в обучении современным языкам. — М.: Совет по культурному Сотрудничеству; Совет Европы Пресс, 1995.-350 с.

389. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973. — 387 с.

390. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. — Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т., 1994. — 128 с.

391. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. 144 с.

392. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности/ Нововведения в организациях. М.: Просвещение. — 1983. — С.33-54.

393. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. — В кн.: Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974. —339 с.

394. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.— М., 1995.412 с.

395. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика. 1978. — 304с.

396. Яблокова Е. А. Акме как феномен развития группы, общности. // Акмеология. — 2002. — № 1. — С. 6-10.

397. Яблокова Е. А. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1977.93 с.

398. Яблокова Е. А. Субъекты общественной психологии. // Теоретическая и прикладная социальная психология. М.: Мысль, 1988.333 с.

399. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. — Л.: ЛГУ, 1978 — 214 с.

400. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. //Вопросы психологии. 1995. - №6. - С. 31-41.

401. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие/Европ. ин-т экспертов. СПб.: «Полиус», 1998. — 639 с.

402. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: Питер, 2000. - 640 с.

403. Ярошевский М.Г Психология в XX столетии. М: ИПЛ, 1974. — 477 с.

404. Alderfer С. P. Existence, Relatedness and Growth: Human needs in Organizational Settings. N. Y.: The Free Press, 1972,— P. 20-27.

405. Argile M. The Experimental Study of the Basic Features of Situations. // Toward a Psychology of Situations: An International Perspective. / Ed. D. Magnusson. New Jersey: Hillsdate, 1981. — P. 63-81.

406. Bandura, A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Gliffs. N. J.: Prentice Hall, 1986. - 311 p.

407. Baron R. A. Psychology. Boston: Allyn and Bacon, 1992. — 685 p.

408. Blaney, NT, Stephan S., Rosenfield D., Aronson E., Sikes J. 1977. Interdependence in the classroom: A field study. Journal of Educational Psychology, 1969.- P. 121-28.

409. Blumer H. Society as Symbolic Interaction. // Rose A (ed.). Human Behavior and Social Processes. Routledge and Kegan, London, 1962. —P. 162-188.

410. Calderon, M. 1987. Cooperative learning. Personal communication and hand-out material from the August 1987 in-service presentation, Yselta Independent School District, El Paso, Texas. P.346-472.

411. Carlson N. R. Psychology. Boston: Allyn and Bacon, 1990. — 6831. P

412. Chaudron, Craig. 1977. A descriptive model of discourse in the corrective treatment of learners' errors. Language Learning, 27, P. 29-46.

413. Cheryl L. Champeau de Lopez. The Role of the Teacher in Today's Language Classroom. 453 p.

414. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, 1965. — 216 p.

415. Cooley Ch. Human Nature and the Social Order. — N. Y, 1964, — 3881. P

416. Csikszentmihalyi M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents. — In.: Ames C., Ames R. (Eds.) Research on motivation in education. — v. 3. —N.Y.: Academic Press. 1989. — P. 45-71.

417. Davies, Norman F. 1982. Training fluency: An essential factor in language acquisition and use. RELC Journal, 1991. —-P. 1-13.

418. De Charmes R. Personal causation training in schools J. Of Applied

419. Soc. Phych 4.1992, v. 2 (2) — P. 95-113.

420. Dennis W., Girden E. Current Scientific Activities of Psychologists as a Function of Age. // Journal of Gerontol. 1954. — 97 p.

421. Di Pietro R.J. Helping People Do Things with English/Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993., English Language Programs Division. United States Information Agency., Washington,D.С 1996. -486 p.

422. Di Pietro, Robert J. 1987. Strategic interaction: Learning languages through scenarios. New-York: Cambridge University Press. 697 p.

423. Diese J. The Psychology of Learning N.Y. 1987. 357 p.

424. Doise W. Individual and social identities in intergroup relations // Europ. j. of social psychology. Chichester, 1988. - Vol. 18, N 2. - P. 99111.

425. Dornyei, Z. 1990. Conceptualizing motivation in foreign-language learning. Language Learning 40, — P.45-78.

426. Endler N.S., Parker J.D. A. Multidimensional Assessment of Coping: a Critical Evaluation. // Journal of Personality and Social Psychology. — 1990.1. Vol. 58. —P. 844-854.

427. English Language Programs Division. United States Information Agency., Washington.D.C 1996. 245 p.

428. Fries Charles. 1945. Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor, Michigan: University of Michigan Press. — P.364-398.

429. Gary, J. O. and N. Gary. 1981. Comprehension-based language instruction: From theory to practice. Annals New York Academy of Sciences,1. P. 332-352.

430. Giuliani R.W. Leadership. — N. Y: Hyperion, 2002. 409 p.

431. Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life. — N. Y, 1959.365 p.

432. Gottlieb J., Carver C. Anticipation of Future Interaction and the Bystander Effect. // Journal of experimental soc. psychol. — 1980. —Vol. 16.

433. Green Ch.F. Drives in Second Language Acquisition/ Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993., English Language Programs Division. United States Information Agency., Washington, D.C 1996, —P. 283-313.

434. Griffiths M. Teaching Language to Adults //Language Learning Journal. 1992. — № 5. - 64 p.

435. Gunrtp H. Personality structure and human interaction: The developing synthesis of psycho-dynamic theory. Y., Intern. Un. Pr., 1977. - 456 p.

436. Handy С. B. Understanding Organizations. — London, 1982. — 487 p.

437. Harre, R. Some reflections on the concept of «social representations» // Social Research. N.Y., 1984. - vol. 51. — №4. - P. 927-938.

438. Hatch E. Discourse and Language Education. Cambridge Univ. Press, 1992.-333 p.

439. Hayes N. Principles of social psychology. Hove, Hillsdale: Lawrence EribaumAss., 1998.- 168 p.

440. Henderson I. Action learning: A Missing Link in Managing Development? // Pers. Rev., 1993. — 22, № 6. — P. 14-24.

441. Hjeller L. A., Ziegler DJ. Personality Theories. — McGraw-Hill, 1988. — 484 p.

442. Holmes, J. and D. F. Brown. 1976. Developing sociolinguistic competence in a second language. TESOL Quarterly, 1994. P. 423-431.

443. Human Nature and Collective Processes. T. Shibutani (ed.). — N. Y, 1970. —628 p.

444. Hurman J. Performance in the A Level Speaking Test by Candidates with GCSE Trairning: Oral Examiners Views // Language In.:Ames C., Ames R. (Eds.) Pesearch on motivation in education. — V.3. — N.Y.: Academic Press. 1989.- P. 45-71.

445. Hutchinson, Т., Waters. A. 1987.English for specific purposes. — Cambridge: Cambridge University Press. — 243 p.

446. Hymes D. On communicative competence //Sociolinguistics. —

447. Harmondsworth, 1972. P. 28-41.

448. Johnson, D. W. et al. 1981. Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 1989, —P. 47- 62.

449. Kellner H. On the Cognitive Significance of the System of Language in Communication. // Phenomenology and Sociology. Ed. by Th. Luchmann. Harmondsworth, 1978. — P. 304-332.

450. Kitchener, K.S. Educational goals and Reflective Thinking// Educational Forum, 1983. vol.48. - №1. - P.75-95.

451. Labov W. Sociolinguistique. P.: Ed. de Minuit, 1976.- 275 p.

452. Lasams R. S. Cognitive and Coping Processes in Emotion. /Stress and coping. —N. Y: Columbia Univ. press, 1977. — P. 144-157.

453. Long, Michael H. and Patricia A. Porter. 1985. Group work, interlanguage talk, and second language acquisition. TESOL Quarterly, 1992. — P.207-28.

454. Lyman W. P., Lawler E. E. Managerial Attitudes and Performance Homewood, ILL: Irwin, 1968, 165 p.

455. Magnusson D. Wanted: A Psychology of Situations. // Toward a Psychology of Situations: An International Perspective. — New Jersey: Hillsdate, 1981. —P. 124-132.

456. Maslow A. Motivation and Personality. — N. Y, 1954. — 372 p.

457. McClelland, D.C., Atcinson, J.W., Dark, R.A., Lowell, E.L. The achievement motive. New York: Appleton-Century-Crofts, 1976. - 386 p.

458. Mead G. H. Mind, Self and Society. — Chicago: Univ. of Press, 1934. -765 p.

459. Mead G. H. The Philosophy of the Act. — Chicago, 1938. — 538 p.

460. Merton R. On Theoretical Sociology. Five Essays, Old and New. —N. Y: The Free Press, 1959. — P. 42.

461. Nation, I.S.P. 1977. The combining arrangement: Some techniques. Modern Language Journal, 61,3, — P. 89-94.

462. Nation. P. Group Work and Language Learning/Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993., English Language Programs Division. United States Information Agency., Washington, D.C 1996. — 453 p.

463. Organization: Cases, Issues, Concepts. / Edit, by Rob Paton. — N. Y.: Harper, 1984. —131 p.

464. Pelz M. Pragmatik und Lernbestimmung im Fremdsprachenunterricht. — Heidelberg, 1997.- 186 p.

465. Philips D. (ed.) Language in Schools. From Complacency to Conviction//GILT—1988.- P. 12.

466. Rebuffo A.G. What makes students learn happily and effectively? — Annual conference report. IATEEL. England. 1992. — 182 p.

467. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80-s. Columtus - Toronto -Sydney; Ch. Merill Ritb. Company, 1983. - 312 p.

468. Rothbart M., John O. Social Categorization and Behavioral Episodes: A Cognitive Analysis of the Effects of Intergroup Contact. // Journal of Social Issues. —1985. —41 p.

469. Saal F. E., Knight P. A. Industrial. / Organizational psychology. — California, 1988. —578 p.

470. Schlenker B. Impression management: The self-concept, social identity and interpersonal relations. Belmont (Calif), 1980. — 424 p.

471. Schleppegrell, M. and Royster. L.1990. Business English: An international survey. English for Specific Purposes, 1991. — 286 p.

472. Schneider D. J., Hastorf A. H., Ellsworth P. C. Person Perception. — 2nd edition. — Reading Massachusetts, Addison Wesli, 1979. — 378 p.

473. Sharan, S. 1980. Learning in teams: A critical review of recent methods and effects on achievement, attitudes and race/ethnic relations. Review of Educational Research, 50, — P. 241 73.

474. Sherif M. Social Interaction. — Chicago: Chicago Press, 1967. — 1221. P

475. Slavin, R. E. 1979. Effects of biracial learning teams on cross-racial friendships. Journal of Educational Psychology, 71, — P. 381-87.

476. Sudnow D., ed. Studies in Social Interaction. — N. Y, 1972. —509 p.

477. Tajfel H., Flament C., Billing M. C., Bundy R. F. Social categorization and intergroup behavior. //European Journal of Social Psychology. — 1971. — 1. —P. 149-177.

478. Tajfel H., Turner J.C. The social identity theory of intergroup behavior. // S. Worchel, W. G. Austin (Eds.). Psychology of intergroup relations. — Chicago: Nelson-Hall, 1986. — P. 7-24.

479. Tampon.A.R., Sorani D. A Cognitive Approach to Content Based Instruction/Teacher development making the right moves/Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993., English Language. — 234 p.

480. Turner J. C. Social categorization and self-concept: a special cognitive theory of group behavior. // E. J. Lawler (Ed.). Advances in Group Processes: Theory and Research. Greenwich, Connecticut: JAI Press. 1985. V. 2. P. 77-122.

481. Wilkins D. National Syllabuses. London: London Univ. Press, — 35