Веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности

Багузина, Елена Ильинична

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности

Автореферат

Автор научной работы: Багузина, Елена Ильинична
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности"

На правах рукописи

Багузина Елена Ильинична

Веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности (на примере студентов неязыкового ВУЗа)

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

Москва-2012

005009364

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор, Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации

Ситаров Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Писарева Светлана Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент

Чекун Ольга Алексеевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Калужский

государственный университет имени К. Э. Циолковского»

Защита диссертации состоится 21 февраля 2012 г. в 15.00 час. на заседании

диссертационного совета Д 521.004.05 при ННОУ ВПО «Московский

гуманитарный университет» по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1, корпус 3, аудитория 511.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет».

Автореферат разослан <<!%> января 2012г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Гурова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Знание и владение иностранным языком выступает сегодня одной из базовых задач профессиональной подготовки в современном вузе. Сегодня курс иностранного языка является не просто учебным предметом, а сферой личностного и профессионального роста будущего специалиста, в которой формируется его коммуникативная компетентность (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г. Пифо, Дж. Савиньон, В.В. Сафонова, Д. Хаймз, Н. Хомский и др.).

Понимание психолого-педагогических закономерностей и механизмов овладения речью было заложено в трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, П.П. Блонского, A.A. Бодалева, М. Бубера, Л.С. Выготского, Г. Гадамера, П.Я. Гальперина, М.С. Кагана, А.Ф. Лазурского, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.П. Нечаева, Ж. Пиаже, И.В. Рахманова, Г.И. Россолимо, Л.В. Щербы и др. В этих работах отмечается важность активно-деятельной позиции обучаемого как субъекта коммуникативной деятельности. Вопросы содержания и методики обучения иностранным языкам исследованы в работах Р. Адлера, И.М. Бермана, A.A. Вербицкого, Е.М. Верещагина, М.А. Давыдовой, Л.Ф. Егоровой, Г.В. Елизаровой, И.А. Зимней, О.Ю. Искандаровой, М.К. Кабардова, Г.А. Китайгородской, М.Ю. Кондратьева, Н.В. Копыловой, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, Г. Лозанова, М. Лонга, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручева, A.A. Миролю-бова, В.В. Петрусинского, О.Г. Полякова, В.В. Сафоновой, E.H. Соловова, В.П. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой, С.К. Фоломкиной, И.И. Халеевой Л.А. Хараевой, С.Ф. Шатилова, И.С. Якиманской и др.

Отечественной педагогической наукой накоплен значительный опыт в сфере обучения иностранным языкам. Однако практика показывает отсутствие у выпускников навыков свободного иноязычного общения, наличие коммуникативных барьеров, слабое владение профессиональной лексикой, фрагментарное знание социокультурного контекста употребления языка и др.

прежде всего по линиям установления новых стандартов обучения и обновления методологии подготовки. Обе эти линии активно разрабатываются в педагогике.

Переход к новым стандартам обучения инициирован процессом европейской интеграции в сфере образования и осуществляется на основе компетент-ностного подхода (от знаний к компетенциям) (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Б. Оскарс-сон, JI.A. Петровская, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.). Документы Совета Европы (1997) нацеливают образование на развитие коммуникативной компетенции. В сфере обучения иностранным языкам данное понятие сопрягается с такими категориями как: «иноязычная компетенция» (З.И. Коннова, Н.С. Сахарова, Д. Хаймз и др.), «межкультурная коммуникативная компетенция» (М.А. Богатырёва, В.В. Сафонова, Е.Ф. Тарасов, И.И. Халеева, O.A. Чекун и др.). Дидактически более адекватным выступает понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» (О.Ю. Исканда-рова, Н.В. Копылова, А.Л. Морозова, С. Савингтон, Н.П.Хомякова и др.), которое получило закрепление в качестве стандарта языковой подготовки (ФГОС ВПО).

Вторая, методологическая, линия интенсификации языковой подготовки подкрепляет компетентностную линию и представляется логикой продвижения от лингво-центрической модели обучения (усвоение словарно-грамматических основ языка) к лингвосоциокультурной (погружение в культуру иноязычной страны) (В.П. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.П. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова и др.) и далее к коммуникативной (В.А. Артемова, И.А. Зимняя, Т.А. Китайгородская, Н.В. Копылова, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова и др.).

Как видно, точкой схождения обеих отмеченных линий выступает усиление коммуникативного компонента языковой подготовки.

Вместе с тем, в условиях неязыкового вуза реализовать данный компонент в полной мере весьма затруднительно. В традиционной практике аудиторных занятий при существующем минимальном объеме учебных часов развернуть полноценный и пролонгированный коммуникативный процесс не представляется возможным. Кроме того, усиление сугубо коммуникативного аспек-

та обучения в таких условиях может вести к ослаблению содержательно-информационной стороны обучения.

Таким образом, ведущая проблема состоит в том, чтобы создать в ограниченные по времени промежутки занятий непрерывный дидактический процесс изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза. Необходимо расширить дидактическое пространство и время, вывести процесс изучения иностранного языка за узкие рамки учебных занятий в сферу самостоятельной работы студентов с тем, чтобы организовать и управлять их учебной деятельностью за пределами вузовского расписания.

Возможность решения этой проблемы открывается сегодня в связи с развитием информационно-коммуникативных технологий обучения нового поколения, основанных на использовании сетевых ресурсов Интернета (D.M. Willows, H.A. Houghton, И.Г. Захарова, В.А. Канаво, И.В. Роберт, Е.В. Якушина и др.). На базе этих технологий возникают различные практики ме-диаобразования, которые служат почвой развития медиапедагогики и медиади-дактики (O.A. Баранов, К. Бэзэлгэт, И.В. Вайсфельд, К. Ворсноп, Ю.Н. Егорова, Н.В. Клемешова, JI. Мастерман, О.Ф. Нечай, A.B. Осин, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, К. Тайнер, Ю.Н. Усов, A.B. Федоров, Э. Харт, Н.Ф. Хилько, A.B. Шариков и др.).

Главное преимущество этих технологий состоит в том, что они позволяют дистанционно управлять учебным процессом, обеспечивая обучаемого необходимым учебным инструментарием, информацией и коммуникациями, стимулируя его высокую личностную включенность и деятельность самообучения.

В целом, анализ теории и практики обучения иностранным языкам в условиях неязыкового вуза вскрывает ряд следующих противоречий:

- между необходимостью интенсификации иноязычной подготовки и дефицитом нормативно отпущенного учебного и аудиторного времени;

- между необходимостью пролонгированного погружения студентов в иноязычную среду и их слабой личностной включенностью в процесс обучения в лимитированных рамках эпизодических аудиторных занятий;

- между возможностью внедрения инновационных форм, методов обучения языку и преобладанием традиционно вербальных, малоинформативных субъект- объектных технологий обучения.

Отмеченные противоречия обусловили обращение к новым формам информатизации обучения на базе веб-квест технологии (В. Dodge, Т. March). Данная технология отвечает задачам языковой подготовки, поскольку сочетает в себе активные методы обучения с преимуществами информационно-интерактивных технологий (О.В. Волкова, 2010; Г.А. Воробьёв, 2004; Л.Г. Жук, 2006; Н.А. Кочетурова,2009; А.В. Филатова, 2009; Н.В. Якунина,2009;). Веб-квест (webquest) представляет собой проблемное задание-проект с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета. Веб-квесты разрабатываются для максимальной интеграции Интернета в различные учебные предметы на разных стадиях обучения, и охватывают отдельную проблему, учебный предмет, тему.

Проблема исследования: каковы дидактические возможности и условия применения веб-квест технологии как средства развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза?

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально выявить совокупность педагогических условий применения веб-квест технологии в качестве адекватного дидактического средства развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.

Объект исследования - формирование иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования - веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.

Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: веб-квест технология может выступать как эффективное средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза если:

- поддерживать высокий уровень учебной мотивации путем предъявления

творческо-языковых заданий-проектов с четко структурированным маршрутом поиска решения, избыточной информационной базой и средствами, ясными критериями оценки и неограниченной свободой учебных действий в рамках задания;

- повышать аутентичность и объем содержания обучения языку за счет дидактически квалифицированного отбора информационных ресурсов в соответствии с принципами наглядности, доступности, культуросообразности, научности, профессиональной направленности, связи с жизнью, учета индивидуально- возрастных особенностей студентов, актуальности и новизны информации;

- расширять арсенал активных методов обучения на основе сочетания проектного метода с проблемными, поисковыми, игровыми, интерактивными, командными методами обучения, направленными на стимулирование основных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистической, дискурсивной, стратегической, прагматической, социокультурной).

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать проблему развития иноязычной коммуникативной компетентности и возможностей ее решения с использованием современных информационных технологий обучения.

2. Раскрыть структуру иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.

3. Разработать и внедрить в практику вузовской подготовки веб-квсст технологию применительно к курсу английского языка.

4. Обосновать и экспериментально подтвердить совокупность дидактических возможностей и условий применения веб-квест технологии в развитии иноязычной коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей.

информатизации образования и медиадидактики (В. Dodge, Т. March, О.А.Баранов, Ю.Н. Егорова, И.В. Роберт, Ю.Н. Усов, А.В.Федоров, Е.В. Якушина, и др.), теория проектного обучения (У. Килпатрик, П. Мастер, О.М. Моисеева, Е.С. Полат, М.М. Рубинштейн, Т.Е. Сахарова, И.И. Скворцова, М. Уикс, Г. Уорт, Т. Хатчинсон, С. Хейнс, К. Шеппард и др.), учение о педагогических технологиях (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.А. Морев, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко, A.M. Столяренко, Г.С. Сухобская и др.), конструктивистская педагогика (Дж. Дьюи, Э. Глазенфельд, П. Лоренцен), личностно-деятельностный подход в обучении (Р. Берне, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, С.Д. Смирнов, и др.), контекстный подход (А.А. Вербицкий), системно-структурный подход (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов), теория коммуникативной компетентности (Л.И. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, С. Савингтон и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретические методы (категориальный синтез, комплексный теоретический анализ); эмпирические методы: обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), формирующие (эксперимент в рамках нормативного курса английского языка); контролирующие методы (анализ данных успеваемости, экспертные оценки); методы математический статистики (сравнительный анализ данных, процентное соотношение).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Государственный университет управления (г. Москва). Опытно-экспериментальной работой было охвачено 150 студентов (с 2009 по 2011 гг.) очной формы обучения, изучающих дисциплину «Английский язык» в рамках следующих специальностей: мировая и национальная экономика, связи с общественностью, антикризисное управление, государственно-муниципальное управление, информационный менеджмент.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2007 - 2008гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теорети-

ческий анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2009 - 2010гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа в рамках преподавания дисциплины «Английский язык», читаемой для студентов очной формы обучения специальности «Мировая экономика» (специализации «Управление внешнеэкономической деятельностью»), в ходе работы осуществлялась проверка гипотезы и корректировка методов работы.

На третьем этапе (2010 - 2011гг.) выполнен заключительный обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- предложен информационно-конструктивистский подход к проблеме развития иноязычной коммуникативной компетентности, который связывает ее решение с ростом информационной компетентности студентов в условиях обучающей иноязычной медиа-среды;

- раскрыты основные составляющие структуры иноязычной коммуникативной компетентности студентов и параметры их динамики в процессе языковой подготовки;

- разработан педагогический механизм применения веб-квест технологии в процессе иноязычной подготовки студентов, который заключается в создании микросоциальной учебной сети в рамках выполнения группового веб-проекта;

- выявлены и обоснованы дидактические условия применения веб-квест технологии в процессе языковой подготовки студентов неязыкового вуза, опирающиеся на дидактические принципы наглядности, доступности, культуросо-образности, научности, профессиональной направленности, связи с жизнью, учета индивидуально- возрастных особенностей студентов, актуальности и новизны информации.

Теоретическое значение исследования:

- обобщены научные трактовки феномена иноязычной коммуникативной компетентности и представлены концептуальные подходы его развития в пси-

холого-педагогических исследованиях (культуроведческий, личностный, герменевтический, интерактивно-диалогический);

- определена педагогическая функция и назначение Интернет- технологий обучения иностранному языку в неязыковом вузе, заключающаяся в дистанционном управлении самостоятельной учебной деятельностью студентов;

- выявлены дидактические характеристики веб-квест технологии в языковой подготовке студентов неязыковых специальностей;

- раскрыт дидактический потенциал веб-квест технологии в обучении студентов неязыкового вуза в отношении обеспечения мотивации учения, совершенствования содержания и методики обучения.

Практическая значимость исследования заключается в существенной технологически-прикладной направленности проведенной работы, которая отражает опыт практического внедрения и построения веб-квест технологии в сфере обучения английскому языку студентов экономических специальностей.

Разработанная в ходе исследования авторская версия веб-квест технологии может служить задаче интенсификации образовательного процесса в рамках курса английского языка в логике целенаправленного развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

Использование данной технологии позволяет повысить эффективность труда преподавателей за счет сокращения информационно-сообщающей практики, организации контрольно-зачетных мероприятий и пр., что высвобождает педагогический ресурсы для активизации различных форм учебно-делового сотрудничества и смыслового взаимодействия со студентами. Кроме того, данная технология позволяет значительно повысить элемент творчества и мотивации студентов, объективность оценки.

Достоверность и надежность результатов исследования и выводов, сделанных на их основе, обеспечены теоретико-методологической обоснованностью базовых положений работы; использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальной выборки; а также эмпирической проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) выступает как ведущее новообразование личности студента в процессе обучения курсу иностранного языка и заключается в способности ориентироваться в иноязычной информационной средс, осуществлять эффективное общение, конструктивно решать профессиональные и жизненные задачи. Будучи важным компонентом коммуникативной компетентности личности ИКК обладает собственной структурой, в которую входят такие составляющие как лингвистическая, дискурсивная, стратегическая, прагматическая, социокультурная. В условиях неязыкового вуза процесс формирования ИКК обеспечивается расширением пространственно- временных рамок и углублением языковой подготовки посредством включения внеаудиторных, самостоятельных форм работы на базе применения современных информационно-коммуникационных технологий обучения.

2. Внедрение всб-квест технологии в обучение иностранному языку позволяет создать на его базе целостный дидактический конструкт, включающий уникальную форму обучения, содержание, методы обучения и контроля, и дающий возможность дистанционно управлять самостоятельной учебной деятельностью студентов в подготовленной и дидактически структурированной Интернет-среде, что обеспечивает необходимый процесс погружения студентов в иноязычную информационную среду с одновременным освоением методов поисково- конструктивной работы в ней.

3. Педагогический механизм активизации иноязычной коммуникативной компетентности студентов на базе веб-квест технологии заключается в создании микросоциальной учебной сети в рамках выполнения группового квеста. Через данную сеть происходит закрепление персонифицированных ролевых заданий участникам сети как членам одной виртуальной команды, работающей над общим проектом. Таким образом, создается постоянный коммуникативный процесс с элементами сотрудничества, обеспечивается личностная включенность студентов в непрерывную информационно-языковую деятельность в интерактивном режиме подготовки проекта, его публичной презентации и оценки.

4. Веб-квест технология в целом выступает как эффективное дидактиче-

ское средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза, поскольку:

- во-первых, повышает мотивацию обучения за счет предоставления свободы творчества студентов в рамках коллективного веб-проекта, обеспечения их необходимыми учебно-информационными ресурсами и источниками, предъявления простых критериев оценки, что формирует уверенность в успехе;

- во-вторых, существенно насыщает содержание обучения языку разнообразным, профессионально ориентированным материалом за счет использования возможностей Интернет-ресурсов в соответствии с ведущими дидактическим принципами наглядности, доступности, культуросообразности, научности, профессиональной направленности, связи с жизнью, учета индивидуально- возрастных особенностей студентов, актуальности и новизны информации;

- в-третьих, на базе активных методов обучения (проектных, поисково-исследовательских, игровых, интерактивных, командных) у студентов формируется устойчивая субъектная позиция, которая способствует их полноценной самореализации в процессе языковой подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись диссертантом в ходе практической работы в качестве преподавателя английского языка в Государственном университете управления (г. Москва).

Основные положения диссертационного исследования были отражены в докладах на межвузовских научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы управления -2004» (Москва, 2004); XXI Всероссийской научной конференции молодых ученых и студентов «Реформы в России и проблемы управления - 2006» (Москва, 2006); VI Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2009); VII Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2010); XXV Всероссийской научной конференции молодых ученых и студентов «Реформы в России и проблемы управления - 2010» (Москва, 2010); VIII научной конференции «Образование для XXI века» (Москва, 2011).

Соискатель неоднократно выступал с лекциями в Государственном университете управления и Московском гуманитарном университете. По теме дис-

сертации опубликовано 12 научных статей и тезисов докладов. Разработанные веб-квесты используются в процессе преподавания английского языка для студентов Института инновационного управления в экономике Государственного университета управления.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблему, цель, объект и предмет, гипотезу, задачи, теоретическую основу и методы исследования, его научную новизну, теоретическое значение и практическую значимость.

В первой главе «Теоретические основы развития иноязычной коммуникативной компетентности посредством применения веб-квест технологии» рассмотрены концептуальные основы трактовки и определения феноменологии иноязычной коммуникативной компетентности, представлены психолого-педагогические подходы ее развития в образовательном процессе, раскрыты возможности веб-квест технологии в сфере ее формирования у студентов неязыкового вуза.

Во второй главе «Педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей посредством применения веб-квест технологии» разрабатываются прикладные концепты исследования, описывается технология построения и проведения опытно-экспериментальной работы, приводится анализ результативности формирующего эксперимента.

В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы.

В приложении представлен методический и статистический материал проведенной опытно- экспериментальной работы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В теоретической части работы установлена сложность и неоднозначность понимания феномена иноязычной коммуникативной компетентности. Показано, что активная разработка данной категории осуществляется в непосредственном сопряжении с понятием коммуникативной компетентности и обуслов-

лена утверждением компетентностного подхода в образовании. Данный подход рассматривается как реальная альтернатива ЗУНовской парадигме образования (Л.П. Алексеева, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Б. Оскарссон, JI.A. Петровская, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.). Узловое понятие компетентность трактуется шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя, и в целом, ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что».

В категориальном поле исследования выделяется следующий ряд понятий.

Компетентность - готовность и способность личности применять в своей профессиональной деятельности знания, умения, опыт в типичных и новых ситуациях профессиональной деятельности.

Коммуникативная компетентность - готовность и способность личности строить коммуникацию в строгом соответствии с нормами коммуникативного сообщества, принятыми нормами речевого этикета и коммуникативной ситуацией.

Иноязычная коммуникативная компетентность - готовность и способность личности понимать и порождать иноязычные высказывания и информацию в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой, коммуникативным намерением и задачами профессиональной деятельности.

В работе показано, что категория «коммуникативная компетентность» в научно-педагогическом контексте разрабатывается изначально в двух разных научных направлениях: лингвистическом и социокультурном, которые испытывают сегодня тенденцию к заметному сближению.

Получив изначальную трактовку в рамках теории структурной лингвистики Н. Хомского в 1965 г. (Массачусетский университет), данная категория преодолела сугубо языковой формат, вобрав в себя лингвистическую компетенцию (Д. Хаймс), и стала рассматриваться в широком культурном контексте как совокупность лингводидактических, лингвокоммуникативных и лингвост-рановедческих знаний, навыков и умений говорящего в практическом исполь-

зовании языка (Н.В. Копылова, У. Лабов, Г. Мелснк, М. Пельц, С. Савингтон, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.).

С другой, социокультурной стороны, трактовка коммуникативной компетентности также прошла путь от узкого к всё более ёмкому, культурному пониманию. Зародившись как «техническое» понятие в рамках теории и практики социально-психологического тренинга (владение навыками и приемами общения и т.п.), оно обретает сегодня статус более сложного личностного образования, включающего не только периферию личностных свойств, но и более глубокие, базовые слои личности (мотивация, эмоциональный план, мировоззрение и т.д. (Н.В. Бордовская, Г.С.Васильев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, А.К. Михалъская, Л.М. Митина, H.H. Обозов, Л.А. Петровская, Л.Д.Столяренко, Л.А. Шипилина, В.А. Юнина, В.А. Якунин и др.).

Коммуникативную компетентность как ключевую, обеспечивающую все стороны жизни и деятельности человека и необходимую для успешной самореализации личности, фиксируют И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, и др. Л.А. Петровская рассматривает понятие коммуникативной компетентности как конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания, как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми.

Современная антропоцентрическая лингвистика рассматривает коммуникативную компетентность как феноменальную категорию, отражающую нормативные знания семантики языковых единиц разных уровней, овладение механизмами построения и перефразирования высказывания, умение порождать дискурс любой протяженности, сообразуясь с культурно-речевой ситуацией, включающей параметры адресата, места, времени и условий общения, умение реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, осуществлять сознательный и автоматический перенос языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую. Формирование коммуникативной компетентности есть непрерывный процесс решения средствами изучаемого языка невербальных, поведенческих, актуальных для общества и самих студентов задач, ведущих к расширению границ

коммуникации, готовности к гибкому взаимодействию с партнером по речевому общению, к развитию языкового чутья и рефлексивной деятельности.

Проведенный анализ научных параллелей в истории разработки категории «коммуникативная компетентность» показал, что, несмотря на разницу в стилях и способах толкования, большинство дефиниций отражают одну и ту же реальность - способность и умение личности продуктивно общаться в определенной социальной и культурно- языковой среде.

В соответствии с данной трактовкой понятие иноязычная коммуникативная компетентность означает способность и умение личности продуктивно общаться в иноязычной социокультурной среде.

В теоретической части был проведен контент-анализ основных определений коммуникативной компетентности на предмет выделения ведущих признаков данного понятия, отмеченных у разных авторов, и составлен рейтинг этих признаков.

Таблица 1.

Рейтинг составляющих признаков иноязычной _коммуникативной компетентности_

Рейтинг

Лингвистическая составляющая 3

Социокультурный аспект 6

Личностный ресурс 1

Прагматическая составляющая 3

Говорение 1

Чтение 1

Письмо 1

Аудирование 1

Дискурсивная составляющая 3

Стратегическая составляющая 3

Рейтинг составляющих признаков показал, что все авторы выделяют лингвистическую, социокультурную, прагматическую, дискурсивную, стратегическую составляющую, а также личностный ресурс.

В образовательной сфере дидактические возможности этого подхода проявляются в применении проектных и конструктивных методов работы, которые направлены на умение учащихся решать реальные задачи. Студенты обычно работают не индивидуально, а группами, и работают над проектами, которые подразумевают принятие решений проблемы. Задача преподавателя в конструктивистских образовательных моделях состоит в подборе необходимых информационных источников. Он выступает в качестве консультанта, координатора и создает условия для самостоятельной умственной деятельности учащихся и всячески поддерживает их инициативу. Студенты, в свою очередь, становятся полноценными «соучастниками» процесса обучения, должны определить свои цели и задачи, и заниматься самообразованием.

В процессе подготовки и планирования занятия урока преподаватель-конструктивист использует проблемы из реальной окружающей жизни, включает в задачи данные из практических ситуаций, первичных источников и оригинальных материалов. Более того, он предусматривает активное участие обучаемых в непосредственном сборе таких данных посредством наблюдения реальной ситуации, поиска соответствующей информации, анкетирования участников решения проблемы, измерения в процессе эксперимента и т.д.

Развитие современных информационных технологий позволяет значительно продвинуть конструктивистские методы в обучении. Линия на информатизацию методики конструктивного обучения позволила разработать различные высокотехнологичные обучающие методики, в том числе и веб-квесты.

Веб-квест (\vebquest) в педагогике - это проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета. В процессе творческой работы студенты получают не «готовые к употреблению» знания, а сами вовлечены в поисковую деятельность.

В настоящее время в дидактических инновациях в качестве эффективных выступают смешанные формы обучения, сочетающие различные методы. В этой связи веб-квест технология обучения иностранному языку представляется весьма актуальной, т.к. она, основываясь на проектном методе, интегрирует и программный, и групповой, и коммуникативный методы, а также проблемный метод, метод беседы и Дальтон-план методику.

Как показал анализ данных опыта внедрения и апробации веб-квестов в сфере образования, их включение в обучение иностранному языку позволяет: развивать навыки информационной деятельности; формировать положительное эмоциональное отношение к процессу познания, повысить мотивацию обучения, качество усвоения знаний по изучаемому предмету; развивать творческий потенциал студентов; формировать общие умения овладения стратегией усвоения учебного материала. При этом тематика веб-квестов может быть самой разнообразной, проблемные задания могут отличаться степенью сложности.

Отличительные особенности веб-квестов заключаются в следующем. Во-первых, работая над изучением какой-либо темы, преподаватель задействует обширную информацию Интернет-ресурсов по определенной тематике. Во-вторых, работая над выполнением веб-квеста, студент может выбрать для себя наиболее удобный для него темп выполнения задания, вне зависимости от того, работает студент над веб-квестом индивидуально или в команде. В-третьих, веб-квест предоставляет возможность поиска дополнительной информации по теме, однако в определенных, заданных преподавателем рамках. Предварительный отбор преподавателем сайтов позволяет исключить вероятность использования студентами сайтов с неподтвержденной, ложной или необъективной информацией. Представленная в мультимедийном виде информация имеет иные свойства, чем информация данная в учебниках. Преподаватель отбирает Интернет-ресурсы ориентируясь на разные уровни языковой подготовки студентов.

Технология разработки веб-квеста включает следующие этапы.

Формулировка краткого введения, где четко описаны главные роли участников или сценарий квеста, предварительный план работы, обзор всего кве-ста.

Составление в виде таблицы задания, необходимого для выполнения. Таблица состоит из задания, оценочной шкалы, вопросов и вариантов возможных ответов, подсказок. Таблица задания может быть адресована отдельно каждому студенту или всей группе.

Предоставление банка информационных ресурсов (в электронном виде -на компакт дисках, видео- и аудионосителях, в бумажном виде, ссылки на ресурсы в Интернет, адреса веб-сайтов по теме), необходимых для выполнения

студентами задания. Этот список должен быть аннотированным.

Пошаговое описание этапов выполнения задания предполагает:

- самостоятельное изучение студентами предложенного преподавателем материала;

- консультация преподавателя по вопросам связанным непосредственно либо с содержанием веб-квеста, либо с его презентацией;

- заполнение студентами задания-таблицы;

- обсуждение индивидуальных результатов работы каждого члена команды среди студентов, выполняющих веб-квест по теме;

- отбор всеми членами команды наиболее значимого материала для итоговой презентации (веб-страницы и т.п.);

- рекомендации преподавателя по использованию электронных источников;

- рекомендации преподавателя по разработке структуры итоговой презентации и ее оформлению (руководства, веб-страницы и т.п.), включая картинки, звуковое и цветовое сопровождение.

Руководство по организации и систематизации материала содержит рекомендации по времени выполнения веб-квеста и пошаговое распределение сайтов. Если в процессе создания самостоятельных страниц у студентов возникают технические трудности, то им предоставляются «заготовки», конкретизирующие модель создания веб-квеста.

В заключении обобщается опыт, полученный студентами при выполнении веб-квеста в виде итоговой презентации, публикации работ студентов в виде веб-страниц и веб-сайтов, организуются круглые столы и т.п.

Использование веб-квестов и других заданий на основе ресурсов Интернета в обучении языку требует от студентов соответствующего уровня владения языком для работы с аутентичными ресурсами Интернета. В ходе выполнения веб-квеста студенты могут работать в индивидуальном темпе, возвращаясь к материалу, который усвоен хуже всего. Использование веб-квестов делает студента самостоятельным, приспособленным к жизни, умеющим ориентироваться в разнообразных ситуациях, способствует развитию познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, уме-

ний ориентироваться в информационном пространстве; развитию критического мышления, навыков информационной деятельности.

Для проведения экспериментальной работы были выделены две группы студентов (контрольная и экспериментальная).

Контрольная группа обучалась и сдавала экзамен в традиционной форме (тестирование и устная беседа), экспериментальная группа проходила обучение с применением веб-квест технологии и сдавала экзамен, который проходил в форме Microsoft Power Point презентации в результате выполнения творческого веб-квест проекта.

Студентам экспериментальной группы помимо традиционной аудиторной работы поредлагалось выполнить проект-задание в рамках веб-квеста в режиме самостоятельной творческо-поисковой работы.

Выполнение студентами веб-квестов осуществлялось в соответствии со схемой (технологией), состоящей из шести основных разделов: 1) введение (introduction), 2) задание (task), 3) описание процесса работы и руководство по организации полученной информации (process), 4) ресурсы-ссылки на тематические сайты.

В разработанной экспериментальной веб-квест технологии был применен инновационный прием организации микросоциальной учебной сети в рамках выполнения группового квеста. Таким образом, был использован мощный коммуникационно-интерактивный ресурс виртуальной социальной сети в деле развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

Анализ эффективности проведенной экспериментальной работы показал, что в целом студенты положительно оценили данную форму и методику обучения. В частности ими были отмечены такие позитивные аспекты как: повышенный интерес к обучению; приобретение навыков работы в команде; эффективность работы в команде; студенты особенно отметили возможность более легкого и эффективного по сравнению с традиционным зачетом и экзаменом способа усвоения, закрепления и применения на практике пройденного материала; возможность раскрытия творческого потенциала, креативности; возможности решить реальную, актуальную бизнес-задачу.

Среди особо важных преимуществ веб-квест технологии были выделены следующие: возможность оценки каждым студентом своих сильных и слабых сторон, раскрытие потенциала; приобретение бизнес-навыков и получения опыта проведения презентаций и переговоров, необходимых в будущей трудовой деятельности; использование специальной профессионально-ориентированной английской лексики, обогащение лексического словарного запаса; вовлеченность каждого члена группы в процесс работы над веб-квестом, заинтересованность и нацеленность на отличный результат; приобретение новых знаний, расширение кругозора, более глубокое понимание интересующих студентов тем в ходе работы; использование актуального материала; снижение сессионного стресса и повышение уверенности в успехе; возможность профессионально-ориентированного иноязычного общения.

По результатам проведенной экспериментальной работы был осуществлен анализ ее результативности. Экспертно-педагогический мониторинг заключался в определении степени выраженности основных составляющих иноязычной коммуникативной компетентности:

- лингвистической (владение лексикой, грамматикой, фонетикой, орфографией);

- дискурсивной (логика изложения устных и письменных текстов, интеграция результатов собственных исследований);

- стратегической (преодоление трудностей коммуникации, умение работать в команде, ясность изложения и коммуникабельность);

- социокультурной (знание студентами национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка; соответствие используемых стиля и лексики ситуации);

- прагматической (успешное достижение коммуникативной цели, понимание аудиторией сообщения);

- личностной (личный вклад в изучение материала, проявление творчества, личностный рост).

По итогам статистической обработки экспертных оценок до и после эксперимента была составлена обобщенная картина данных, представленная в графическом виде на рисунке 1.

экспериментальная группа

контрольная группа

первичныи срез - итоговый срез

-1-,-1-,-1-1-'-1---—т--1

1 2 3 4 5 6

♦Примечание: составляющие иноязычной коммуникативной компетентности:

1. - лингвистическая; 2 - дискурсивная; 3. - стратегическая;

4. - социокультурная; 5. - прагматическая; 6 - личностная

Рис. 1. Сводные диаграммы динамики развития основных составляющих иноязычной коммуникативной компетентности студентов (в %)

Результаты обработки данных экспертных оценок в экспериментальной группе выявили заметный рост показателей после экспериментальной работы, особенно выраженный рост был отмечен по линии таких составляющих как:

дискурсивная составляющая (на 17%), стратегическая (на 19%) и прагматическая составляющая (на 16%), также выделяется личностная компонента роста (на 15%).

В контрольной группе позитивная динамика составляющих иноязычной коммуникативной компетентности не столь значительная, не превышает 7%.

Таким образом, результаты проведенных оценочно-диагностических срезов в рамках экспертно- педагогических измерений дали основание констатировать устойчивый педагогический эффект проведенной экспериментальной работы.

Обобщение и систематизация результатов теоретической и экспериментальной частей работы позволили сформулировать следующие выводы.

1. Иноязычная коммуникативная компетентность выступает как личностное свойство, которое формируется в процессе обучения иностранным языкам и заключается в способности и умении личности продуктивно общаться в иноязычной социокультурной среде. В условиях неязыкового вуза процесс развития иноязычной коммуникативной компетентности обеспечивается расширением и углублением языковой подготовки за счет активизации самостоятельной работы студентов на базе применения современных информационно-коммуникационных технологий обучения.

2. Веб-квест технология позволяет создать целостный дидактический конструкт изучения иностранного языка путем погружения студентов в иноязычную информационную среду и дистанционного управления их самостоятельной учебной деятельностью.

3. Дидактические возможности технологии веб-квестов заключаются в создании привлекательного и интенсивного учебного информационно-коммуникативного пространства иноязычной деятельности студентов. Посредством веб-квестов в этом пространстве удастся развернуть виртуальный (распределенный) учебный процесс путем объединения участников одного веб-проекта в единую микросоциальную учебную сеть. Таким образом, с помощью веб-квест технологии решается одна из серьезнейших проблем неязыкового вуза - обеспечение непрерывных интенсивных обучающих коммуникаций студентов в иноязычной среде за пределами аудиторных занятий.

4. Среди педагогических условий применения веб-квест технологии для развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза выделяются следующие:

- во-первых, в рамках выполнения информационного проекта необходимо предоставлять как можно большую свободу творчества студентов для повышения мотивации обучения языку;

- во-вторых, необходимо насыщать веб-квест интересным, разнообразным, актуальным, профессионально значимым иноязычным материалом, используя средства виртуальной наглядности;

- в-третьих, необходимо опираться на поисково-исследовательские, игровые, интерактивные, командные формы и методы работы студентов над веб-проектом для обеспечения режима постоянного межличностного взаимодействия студентов на изучаемом языке.

В целом, полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

III. Основные научные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Багузина Е.И. Веб-квест как современная форма промежуточного и итогового контроля при обучении иностранному языку // Вестник университета (Государственный университет управления). 2009. №1. С. 121129. (0,5 п.л.).

2. Багузина Е.И. Технология разработки веб-квестов при изучении студентами иностранного языка // Знание. Понимание. Умение. 2010. №2. С. 167-169. (0,2 пл.).

3. Багузина Е.И. Контроль сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции студентов в рамках коммуникативной модели обучения // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2010. № 26. С. 264-267. (0,9 пл.).

4. Багузина Е.И. Определение сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе веб-квест технологии //

Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. №1. С. 302-305. (0,25 пл.).

5. Багузина Е.И. Использование современных обучающих программ кембриджского университета в освоении бизнес-лексики // Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы управления - 2004». Вып. 2. М.: Изд-во Государственного университета управления, 2010. С. 292-293. (0,1 пл.).

6. Багузина Е.И. Программа Infotech - современная методика преподавания компьютерного английского // Материалы XXI Всероссийской научной конференции молодых учёных и студентов «Реформы в России и проблемы управления - 2006». Вып. 3. М.: Изд-во Государственного университета управления, 2006. С. 305-306. (0,1 п.л.).

7. Багузина Е.И. Методические указания по учебной дисциплине «Английский язык». М.: Изд-во Государственного университета управления, 2007. С. 1-40. (2,5 пл.).

8. Багузина Е.И. Психолого-педагогические предпосылки создания веб-квестов. У/ Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып. 105. М.: Изд-во МосГУ, 2009. С. 50-55. (0,3 пл.).

9. Багузина Е.И. Преимущества веб-квестов как итоговой формы контроля знаний и навыков у студентов нефилологического вуза // Высшее образование для XXI века. Вып. 2. М.: Изд-во МосГУ, 2009. С. 3-12. (0,6 пл.).

10. Багузина Е.И. Методология создания веб-квестов как формы итогового контроля знаний, умений и навыков при изучении студентами иностранного языка // Материалы 25-й Всероссийской научной конференции молодых ученых и студентов «Реформы в России и проблемы управления - 2010». Вып. 2. М.: Изд-во Государственного университета управления, 2010. С. 167-169. (0,1 пл.).

11.Багузина Е.И. Конструктивизм - педагогическая философия современных методов обучения // Высшее образование для XXI века. VII Международная научная конференция. Педагогика и образование. Вып. 1. М.: Изд-во МосГУ, 2010. С. 3-12. (0,6 пл.)

12. Багузина Е.И. Применение веб-квест технологии как эффективной формы развития и контроля коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку студентов ВУЗа // Межкультурная коммуникация и лингво-культурология. Инновационные проекты в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в условиях глобализации. Материалы международной научно-практической конференции. М.: Изд-во Государственного университета управления, 2011. С. 15-18. (0,9 п.л.).

Подписано в печать 18.01.2012г. Заказ № ico Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Издательство ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Багузина, Елена Ильинична, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития иноязычной коммуникативной компетентности посредством применения веб-квест технологии.

1.1. Понятие иноязычной коммуникативной компетентности и её сущностные характеристики.

1.2. Проблема иноязычной коммуникативной компетентности в контексте различных психолого-педагогических подходов.

1.3. Веб-квест технология как дидактическая форма реализации информационно-конструктивистского подхода в языковой подготовке.

Резюме.

ГЛАВА 2. Педагогические условия развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей посредством применения веб-квест технологии.

2.1. Дидактические особенности применения веб-квестов как технологии развития иноязычной коммуникативной компетентности.

2.2. Построение и дидактическое обеспечение веб-квест технологии в процессе проведения экспериментального курса английского языка со студентами экономических специальностей

2.3. Анализ результативности опытно-экспериментальной работы.

Резюме.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности"

Актуальность исследования. Знание и владение иностранным языком выступает сегодня одной из базовых задач профессиональной подготовки в современном вузе. Сегодня курс иностранного языка является не просто учебным предметом, а сферой личностного и профессионального роста будущего специалиста, в которой формируется его коммуникативная компетентность (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г. Пифо, Дж. Савиньон, В.В. Сафонова, Д. Хаймз, Н. Хомский и др.).

Понимание психолого-педагогических закономерностей и механизмов овладения речью было заложено в трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, П.П. Блонского, A.A. Бодалева, М. Бубера, JI.C. Выготского, Г. Гадамера, П.Я. Гальперина, М.С. Кагана, А.Ф. Лазурского, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.П. Нечаева, Ж. Пиаже, И.В. Рахманова, Г.И. Россолимо, Л.В. Щербы и др. В этих работах отмечается важность активно-деятельной позиции обучаемого как субъекта коммуникативной деятельности. Вопросы содержания и методики обучения иностранным языкам исследованы в работах Р. Адлера, И.М. Бермана, A.A. Вербицкого, Е.М. Верещагина, М.А. Давыдовой, Л.Ф. Егоровой, Г.В. Елизаровой, И.А. Зимней, О.Ю. Искандаровой, М.К. Кабардова, Г.А. Китайгородской, М.Ю. Кондратьева, Н.В. Копыловой, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, Г. Лозанова, М. Лонга, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручева, A.A. Миролю-бова, В.В. Петрусинского, О.Г. Полякова, В.В. Сафоновой, E.H. Соловова, В.П. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой, С.К. Фоломкиной, И.И. Халеевой Л.А. Хараевой, С.Ф. Шатилова, И.С. Якиманской и др.

Такое положение не отвечает требованиям современного образования, препятствует включению российских вузов в Болонский процесс. Поэтому возникает необходимость всемерной интенсификации иноязычной подготовки, прежде всего по линиям установления новых стандартов обучения и обновления методологии подготовки. Обе эти линии активно разрабатываются в педагогике.

Переход к новым стандартам обучения инициирован процессом европейской интеграции в сфере образования и осуществляется на основе компетент-ностного подхода (от знаний к компетенциям) (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JIM. Митина, Б. Оскарс-сон, J1.A. Петровская, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.). Документы Совета Европы (1997) нацеливают образование на развитие коммуникативной компетенции. В сфере обучения иностранным языкам данное понятие сопрягается с такими категориями как: «иноязычная компетенция» (З.И. Коннова, Н.С. Сахарова, Д. Хаймз и др.), «межкультурная коммуникативная компетенция» (М.А. Богатырёва, В.В. Сафонова, Е.Ф. Тарасов, И.И. Халеева, O.A. Чекун и др.). Дидактически более адекватным выступает понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» (О.Ю. Исканда-рова, Н.В. Копылова, A.JI. Морозова, С. Савингтон, Н.П.Хомякова и др.), которое получило закрепление в качестве стандарта языковой подготовки (ФГОС ВПО).

Отмеченные противоречия обусловили обращение к новым формам информатизации обучения на базе веб-квест технологии (В. Dodge, Т. March). Данная технология отвечает задачам языковой подготовки, поскольку сочетает в себе активные методы обучения с преимуществами информационно-интерактивных технологий (О.В. Волкова, 2010; Г.А. Воробьёв, 2004; Л.Г. Жук, 2006; H.A. Кочетурова,2009; A.B. Филатова, 2009; Н.В. Якунина,2009;). Веб-квест (webquest) представляет собой проблемное задание-проект с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета. Веб-квесты разрабатываются для максимальной интеграции Интернета в различные учебные предметы на разных стадиях обучения, и охватывают отдельную проблему, учебный предмет, тему.

- поддерживать высокий уровень учебной мотивации путем предъявления творческо-языковых заданий-проектов с четко структурированным маршрутом поиска решения, избыточной информационной базой и средствами, ясными критериями оценки и неограниченной свободой учебных действий в рамках задания;

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

2. Раскрыть структуру иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.

3. Разработать и внедрить в практику вузовской подготовки веб-квест технологию применительно к курсу английского языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: компе-тентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Б. Оскарссон, JI.A. Петровская, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, и др.), положения теории информатизации образования и медиадидактики (В. Dodge, Т. March, О.А.Баранов, Ю.Н. Егорова, И.В. Роберт, Ю.Н. Усов, А.В.Федоров, Е.В. Якушина, и др.), теория проектного обучения (У. Килпатрик, П. Мастер, О.М. Моисеева, Е.С. Полат, М.М. Рубинштейн, Т.Е. Сахарова, И.И. Скворцова, М. Уикс, Г. Уорт, Т. Хатчинсон, С. Хейнс, К. Шеппард и др.), учение о педагогических технологиях (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.А. Морев, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко, A.M. Столяренко, Г.С. Сухобская и др.), конструктивистская педагогика (Дж. Дьюи, Э. Глазенфельд, П. Лоренцен), личностно-деятельностный подход в обучении (Р. Берне, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, С.Д. Смирнов, и др.), контекстный подход (A.A. Вербицкий), системно-структурный подход (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов), теория коммуникативной компетентности (Л.И. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, С. Савингтон и др.).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2007 - 2008гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования:

Теоретическое значение исследования:

- обобщены научные трактовки феномена иноязычной коммуникативной компетентности и представлены концептуальные подходы его развития в психолого-педагогических исследованиях (культуроведческий, личностный, герменевтический, интерактивно-диалогический);

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) выступает как ведущее новообразование личности студента в процессе обучения курсу иностранного языка и заключается в способности ориентироваться в иноязычной информационной среде, осуществлять эффективное общение, конструктивно решать профессиональные и жизненные задачи. Будучи важным компонентом коммуникативной компетентности личности ИКК обладает собственной структурой, в которую входят такие составляющие как лингвистическая, дискурсивная, стратегическая, прагматическая, социокультурная. В условиях неязыкового вуза процесс формирования ИКК обеспечивается расширением пространственно- временных рамок и углублением языковой подготовки посредством включения внеаудиторных, самостоятельных форм работы на базе применения современных информационно-коммуникационных технологий обучения.

2. Внедрение веб-квест технологии в обучение иностранному языку позволяет создать на его базе целостный дидактический конструкт, включающий уникальную форму обучения, содержание, методы обучения и контроля, и дающий возможность дистанционно управлять самостоятельной учебной деятельностью студентов в подготовленной и дидактически структурированной Интернет-среде, что обеспечивает необходимый процесс погружения студентов в иноязычную информационную среду с одновременным освоением методов поисково- конструктивной работы в ней.

4. Веб-квест технология в целом выступает как эффективное дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза, поскольку:

Соискатель неоднократно выступал с лекциями в Государственном университете управления и Московском гуманитарном университете. По теме диссертации опубликовано 12 научных статей и тезисов докладов. Разработанные веб-квесты используются в процессе преподавания английского языка для студентов Института инновационного управления в экономике Государственного университета управления.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы на основе противоречивых фактов Выработка решения по острой проблеме Обоснование определенной точки зрения

Журналистское расследование Убеждение Научные исследования

Объективное изложение информации (разделение мнений и фактов) Склонение на свою сторону оппонентов или нейтрально настроенных лиц Изучение различных явлений, открытий, фактов на основе уникальных онлайн источников

Использование веб-квестов и других заданий на основе ресурсов Интернета в обучении языку требует от студентов соответствующего уровня владения языком для работы с аутентичными ресурсами интернета. В связи с этим эффективная интеграции веб-квестов в процесс обучения иностранным языкам возможна в тех случаях, когда веб-квест:

- является творческим заданием, завершающим изучение какой-либо темы, тем самым являясь промежуточной или итоговой формами контроля;

- сопровождается тренировочными лексико-грамматическими упражнениями на основе языкового материала, используемых в веб-квесте аутентичных ресурсов [214,216, 217,227, 233].

В ходе выполнения веб-квеста студенты могут работать в индивидуальном темпе, возвращаясь к материалу, который усвоен хуже всего. Реализация такого подхода к обучению обогащает возможности преподавателя, позволяя ему индивидуализировать учебный процесс. Индивидуализация здесь, прежде всего, связана с учетом предварительной подготовки обучаемых (уровня их знаний и умений), с дифференцированием по психологическим особенностям (темпераменту, характеру протекания мыслительных процессов, обучаемости, скорости работы с учебным материалом). Чтобы правильно организовать учебный процесс, преподаватель всегда должен иметь запас резерв) учебных заданий, которые могут быть предложены студентам. Эти учебные задания будут развивать, углублять, делать более прочными и осознанными знания студентов.

Следует отметить, что обучение с помощью метода веб-квестов направлено на повышение интереса к изучаемой теме, усиление учебной мотивации. Использование веб-квестов делает учащегося самостоятельным, приспособленным к жизни, умеющим ориентироваться в разнообразных ситуациях, способствует развитию познавательных, творческих навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве; развитию критического мышления, навыков информационной деятельности. С использованием технологий веб-квест преподаватель получает действенный способ формирования мотивации учения, творческого осмысления материала, тщательного закрепления знаний и их эффективного контроля.

В современном обучении повышение дидактической эффективности образовательной системы и качества высшего профессионального образования заключается в научно обоснованной интеграции современных информационно-педагогических и традиционных технологий обучения и контроля, а также в создании условий для реализации творческого потенциала обучаемых.

Веб-квесты, созданные различными преподавателями, размещаются на портале веб-квестов университета Сан Диего (Калифорния, США), http://webquest.org и на портале Best WebQuests http://www. bestwebquests.com.

Для создания веб-квестов разработаны специальные шаблоны, позволяющие преподавателям самостоятельно их создавать применительно к свои педагогическим задачам [216, 217, 231].

Важнейшей частью создания веб-квеста является отбор Интернет-ресурсов. Все большее число российских педагогов используют информацию в Интернете и считают ее напрямую связанной с образовательным потенциалом. Вопросы педагогического применения образовательных Интернет-ресурсов рассматриваются многими авторами как перспективное направление интенсификации языкового обучения. Так, по данным Е. Якушиной предлагается коллекция аннотированных ссылок на информационные ресурсы, которые преподаватель может использовать в своей работе. Сайты проверяли учителя-предметники, которые проходили обучение в Московском центре Федерации Интернет- образования. В статье П.В. Сысоева «Разработка авторских учебных Интернент-ресурсов» по иностранному языку [177] отмечается, что разработка авторских учебных Интернет-ресурсов вызывает особую сложность, т.к. учителя сами должны осуществлять оценку и отбор материалов для учебных целей. Автором описывается технический аспект создания учебных Интернет-ресурсов: создание учебных Интернет-материалов на бумажном носителе, с помощью специального программного обеспечения (http://www.kn.pacbell.com/wired /fü/lognew.html), при помощи поисковых систем: Google, Yandex, Yahoo и др.

Для составления дидактически адекватных веб-квестов преподаватель должен провести грамотный и квалифицированный отбор Интернет-ресурсов. Для этого ему необходимо руководствоваться определенными требованиями. Ниже в табличном виде представлен перечень критериев оценки Интернет-ресурсов для отбора сайтов по конкретной теме курса обучения (см. таблицу 4.)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенная в настоящем исследовании теоретическая и опытно- экспериментальная работа позволила в основном реализовать выдвинутые задачи.

В работе представлен концептуальный анализ проблемы развития иноязычной коммуникативной компетентности и возможностей ее решения с использованием современных информационных технологий. Было показано, что развитие данной компетентности означает формирование готовности и способности личности понимать и порождать иноязычные высказывания и информацию в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой, коммуникативным намерением и задачами профессиональной деятельности. Было установлено, что в сфере языковой подготовки возможность разработки проблемы обеспечения иноязычной коммуникативной компетентности открывается в рамках следующих подходов: культуроведческого, личностного, герменевтического, интерактивно-диалогического.

Культуроведческий подход полагает рассматривать данную компетентность с точки зрения овладения студентами культурой иноязычного общения, как готовность к межкультурному взаимодействию, как культурно-этическое образование, отражающее способность к межкультурной иноязычной коммуникации.

Личностный подход рассматривает данную компетентность как сугубо личностное образование и внутренний ресурс, состоящий в способности к продуктивным межличностным коммуникациям в иноязычной среде.

Герменевтический поход трактует данную компетентность как способность адекватно понимать и интерпретировать иноязычную коммуникацию, что в педагогическом плане предполагает углубленное постижение студентами семантического, смыслового и феноменологического пространства языка, усиление риторической направленности обучения и т.п.

Интерактивно-диалогический подход означает, что наличие данной компетентности подразумевает владение личностью целостной, развернутой процедурой диалога в иноязычной среде. Для этого процесс обучения языку необходимо выстраивать как непрерывный интерактивный процесс в логике субъект-субъектного взаимодействия.

В работе показана перспективность применения информационно-конструктивистского подхода, который направлен на построение посредством современных информационно-коммуникационных технологий информационного пространства языковой подготовки с использованием проективных, активных и конструктивных методов обучения. Иноязычная коммуникативная компетентность рассматривается как способность личности ориентироваться в иноязычных информационных потоках, владеть информационными технологиями иноязычного взаимодействия.

В теоретической части работы на основе обращения и систематизации научных исследований была раскрыта структура иноязычной коммуникативной компетентности, включающая такие составляющие как: лингвистическую, социокультурную, прагматическую, дискурсивную, стратегическую составляющую компетенции, а также личностный ресурс. Данные составляющие были определены в качестве критериев результативности проведения курса английского языка для экономических специальностей вуза.

В процессе опытно-экспериментальной работы была разработана и внедрена в практику вузовской подготовки веб-квест технология как информационно-дидактическое средство обучения курсу английского языка студентов экономических специальностей. Внедрение веб-квест технологии осуществлялось параллельно с организацией микрогрупповой работы студентов в учебной виртуальной сети над веб-проектом. Таким образом, на базе веб-квеста и Интернет- коммуникаций в экспериментальном режиме был создан целостный дидактический конструкт, включающий уникальную форму обучения, содержание, методы обучения и контроля, и дающий возможность дистанционно управлять самостоятельной учебной деятельностью студентов в подготовленной и дидактически структурированной Интернет- среде, что обеспечивало необходимый процесс погружения студентов в иноязычную информационную среду с одновременным освоением методов поисково- конструктивной работы в ней.

По итогам анализа и общения полученных в ходе работы результатов была обоснована и экспериментально подтверждена совокупность дидактических возможностей и условий применения веб-квест технологии в развитии иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза.

В частности было показано, что дидактические возможности технологии веб-квестов заключаются в создании привлекательного и интенсивного учебного информационно-коммуникативного пространства иноязычной деятельности студентов. Посредством веб-квестов в этом пространстве удается развернуть виртуальный (распределенный) учебный процесс путем объединения участников одного веб- проекта в единую микросоциальную учебную сеть. Таким образом, с помощью веб-квест технологии решается одна из серьезнейших проблем неязыкового вуза - обеспечение непрерывных интенсивных обучающих коммуникаций студентов в иноязычной среде за пределами аудиторных занятий.

В исследовании постулируется ряд важных педагогических условий применения веб-квест технологии в обучении студентов неязыковых специальностей:

- во-первых, для повышения мотивации обучения необходимо предоставлять как можно большую свободу творчества студентов в рамках выполнения информационного проекта;

- во-вторых, необходимо насыщать веб-квест интересным, разнообразным, актуальным, профессионально значимым материалом используя средства виртуальной наглядности;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Багузина, Елена Ильинична, Москва

1. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей: Дис. канд. психол. н. М., 1999. - 213с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр. психол. труды в 2-х тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 415 с.

4. Андреева М. В. Технологии веб-квест в формировании коммуникативной и социокультурной компетенции // Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам. Тезисы докладов I Международной научно-практической конференции. М., 2004.

5. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-279с.

6. Артемьева O.A. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр.: Дисс. докт. пед. наук. Тамбов, 1990. - 509с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

8. Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. Дисс. докт. пед. наук. СПб., 2001.- 356с.

9. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955.-416 с.

10. Ю.Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. 184 с.11 .Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М., 1979.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979

12. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -2-е изд. перераб. и доп. М.: Просвещение, 1965. - 227с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика. 1989.- 192с.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

16. Библер B.C. Культура. Диалог культур. Опыт определения // Вопросы философии, 1989, №6.

17. Бим И. JI. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск : Титул, 2001.

18. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2 с. 11-15.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977. - 288с.

20. Бовтенко М.А. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранного языка: создание электронных учебных материалов: учеб. пособие. Новосибирск. 2005. - 112 с.

21. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз): Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 256с.

22. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1996. - 255 с.

23. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе/ МГЛУ. М. 1991. - Вып. 30.- С. 38-48.

24. Борозенец Г.К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка. Дис. докт. пед. наук. М., 2005.

25. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе. 1991. № 2. - С. 22 - 24.

26. Брудный A.A. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64с.

27. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

28. Бурцева Э. В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза (на материале английского языка). Автореф. дисс. канд. пед. н. Улан-Удэ, 2002.

29. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.- 204с.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М., 1980.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990.

32. ВласоваЕ. 3. Адаптивные технологии обучения: Монография.- СПб.: ЛГОУ, 1999. -126 с.

33. Волкова О.В. Подготовка будущего специалиста к межкультурной коммуникации с использованием технологии веб-квестов: Дисс. канд. пед. н. Белгород, 2010. - 217 с.

34. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики), дис. канд. пед. н. М., 1988. - 23с.

35. Воробьёв Г.А. Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции: Английский язык, лингвистический вуз: Дисс. канд. пед. н. Пятигорск, 2004. - 220 с.

36. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. В 6т. М.: Педагогика, 1984. -т.З. - С.5-328.

37. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика пресс, 1999.- 533с.

38. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. - № 6. - С. 38-45.

39. Гальскова Н. Д. Педагогическое сотрудничество в контексте современной модели обучения иностранному языку // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию : сб. науч. тр. М., 1999. - 8291.

40. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранному языку: пособие для учителя. М.: Аркти, 2000. - 165 с.

41. Гарднер Г. Структура разума. Теория множественного интеллекта. -М: Вильяме, 2007.

42. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки школе. -1985.-№2.-С. 17-24.

43. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М: Высшая школа, 1982.

44. Гейхман JI.A. Интерактивное обучение общению. Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург: 2003.- 426с.

45. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию: Пер. с нем. -М.: Прогресс, 1984. 397 с.

46. Гумбольт В. фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.-449с.

47. Гутарева Н. Ю. Тестирование при определении уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции: Автореф. дисс. канд. пед. н. Томск, 2005 23 с.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М., Педагогика, 1972.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

50. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. -М., 1994, Т. 2.

51. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

52. Денисов В.Н. Технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка: Дисс. канд. пед. наук. — Саратов, 2007.

53. Деньгина Н.О. Обучение устной иноязычной речи на основе проектного подхода учащихся старших классов гимназий (на материале англ.яз): Дис. .канд. пед. н. Екатеринбург, 2000. - 169с.

54. Дьюи Дж. Школа будущего. М.: Госиздат, 1926.

55. Емельянов Ю.И. Активное социально-психологическое обучение. -Л., ЛГУ, 1985.

56. Емельянов Ю.И. Теория функционирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции. Л., 1991.

57. Ершова H.H. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения. Дисс. канд. псих. наук. -М., 1997.

58. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

59. Жук Л.Г. Интернет-технологии как средство организации самостоятельной работы студентов технических вузов: на материале обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. пед. н. СПб., 2006. - 20 с.

60. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

61. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва-Воронеж, 2001.72.3имняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384с.

62. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-221 с.

63. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54-60.

64. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста. Дис. докт. пед. наук: М., 2000.

65. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура: Пер. с англ. под науч. ред. О.И .Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.

66. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. JI. Брокгауз-Ефрон, 1925.

67. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1993. - 254с.

68. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М., 1986.

69. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. -М., 2000.81 .Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку : учеб. пособие. М.: Академия, 2000. - 264 с.

70. Коменский Я.А. Новейший метод языков: Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. Т1.

71. КонноваЗ.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе : Дис. д-ра пед. н. Тула, 2003. - 355 с.

72. Конфуций. Лунь Юй (Беседы и суждения). М.: Восточная литература, 2001.

73. Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку. -СПб. :КАРО, 2006.- 192 с.

74. Копылова H.B. Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах: Дис. д-ра психол. н. М., 2005. - 558с.

75. Костюкова Т.А., Морозова A.JI. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов: монография. Томск, 2011.-119 с.

76. Кочетурова H.A. Методика обучения иноязычной электронной коммуникации на основе телекоммуникационных проектов: в неязыковом вузе: Дисс. канд. пед. н. -Новосибирск, 2009.- 286 с.

77. Краткий словарь иностранных слов / под ред. И. В. Лехина, Ф. Н. Петрова. М., 1950. - 438 с.

78. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: ЛГУ, 1985.

80. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. -1986. -N2. -С. 67-73.

81. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф.дис.д-рапсихол. н. Спб., 1991.

82. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособие. Воронеж, 1998. -144 с.

83. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144с.

84. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия 2001.

85. Левитес Д. Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М., 2003.

86. ЛейфаИ.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка.: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 168с.

87. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики.- М.,1997.

88. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл. 1997. - 365с.

89. Леонтьев A.A. Слово о речевой деятельности. М.: Наука. 1965. -245с.

90. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Москва-Воронеж, 2001.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.-304с.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. -573с.

93. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание. 1974.- 64с.

94. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. М.: Просвещение, 2003. - 203 с

95. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция индивида// Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - С. 14-28.

96. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков): Дис. . канд. пед. наук Саратов, 2000. - 198 с.

97. Макаровская И.В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе: Автореферат дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

98. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

99. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук К.: Ваклер ,. К. : Psylib, 2003.-138с.

100. Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайиев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Организация управления обучением. М., 2000.

101. Милорадов С.А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активизации возможностей личности и коллектива, общение английскому языку на продвинутом этапе). Дисс. канд. пед. наук. М.: 1999.-144с.

102. Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе. Тамбов: 1991.-120с.

103. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1990, №3.

104. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика преподавания французского языка.- М., 1990.

105. Миролюбов А. А. Изучение иностранных языков: средство развития личности // Советская педагогика. 1989. - №6. - С.13-18.

106. Миролюбов А. А., Рахманов И. В., Цетлин В. С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967. -504 с.

107. Митина Л.М. Психология профессионального развития. ВЛАДОС, 1998.-496с.

108. Миханова О.П. Формирование и развитие универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку: на примере неязыковых специальностей : Дисс. канд. пед. наук. Пенза, 2008.

109. Моделирование педагогических ситуаций // Под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.С. Сухобской М.: Педагогика, 1981. -120с.

110. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе : (на материале фр. яз.): Автореф. дис. канд. пед. н. М., 1994.-16 с.

111. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании // Магистр, август 1991. С.61-63.

112. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды / Под ред. A.A. Бодалева. Москва - Воронеж, 1995. - 356с.

113. Нерсесянц B.C. Сократ. М.: Наука, 1984.

114. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // Иностранные языки в школе. 1994. - № 5.

115. Николаева Н. В. Образовательные квест-проекты как метод и средство развития навыков информационной деятельности учащихся // Вопросы Интернет-образования. 2002, № 7.

116. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под. ред. Е.С. Полат. М., 1999.

117. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковы словарь русского языка. М.: Азъ, 1992.

118. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике. Страсбург, 2003.-256с.

119. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-М.: Просвещение, 1991.

120. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 267с.

121. Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие / Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 15. Воронеж, 2002.-40с.

122. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П. О концепции так называемых языковых навыков. ИЯВШ, 1975, вып. № 10.-С.54-62.

123. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993.- 159с.

124. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. M.: АРК-ТИ, 2003.

125. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 216с.

126. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987.

127. Петрушин C.B. Социально-психологический тренинг в многочисленной группе как средство развития компетентности в общении: Дис. . канд. психол. н. Казань, 1995. - 183 с.

128. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М. : Педагогика -Пресс, 1994.

129. Пистрак М.М. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1934. - 419 с.

130. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254с.

131. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Иностранные языки в школе. № 2, №3. - 2000.

132. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2000.

133. Попова А. А. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза средствами психологической практики: Дис. канд. пси-хол. н. Армавир, 2004. - 205 с.

134. Поташник В.В., Вульфов Б.Ф. Педагогические ситуации. М., 1983.- 144с.

135. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

136. Реформатский A.A. Введение в языкознание. М., 1993.

137. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе общеобразовательных учреждений: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. 3-е изд. М.: Просвещение, 2000. -232 с.

138. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. -М.: Школа-Пресс, 1994.-321 с.

139. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60-е гг.): Тексты. -М.: МГУ, С.200-230.

140. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться: Пер. с англ. М.: Смысл, 2002. - 527с.

141. Рубинштейн М. М. Очерки педагогической психологии в связи с общей педагогикой. 4-е изд. М., 1920.

142. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т., Т. II. М.: Педагогика, 1989.-328с.

143. Руденский Е.В. Социально-психологический тренинг как метод конструктивной социологии. Новосибирск: НГУ, 1995.

144. Скворцова И.И. Проектная технология развития монологической речи учащихся (общепедагогический аспект): Дисс. канд. пед. н. С аратов, 2000.-170 с.

145. Смирнов А. А. Понимание // Психология / Под ред. К. Н. Корнилова, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова. М., 1948.-229 с.

146. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 237с.

147. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: НИЦ "Ев-рошкола", 2004.

148. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дисс. д-ра пед. н.- М., 1993. 47 с.

149. Сахарова Н. С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета: Автореф. дис. д-ра пед. н. Оренбург, 2004.

150. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

151. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

152. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Автореф. дисс. докт. пед наук. Л.: 1986.-46с.

153. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. - 368с.

154. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов вузов. -М.: Академия, 2006. 567

155. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка: общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Страсбург, 1996.

156. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // Иностранные языки в школе, 1998, № 3.

157. Солнцев З.М. Язык как системно-структурное образование. М., 1957.

158. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

159. Соссюр Ф. де. Заметки по общей лингвистике. М.: Прогресс, 1999.

160. Соссюр Ф. де Курс общей лингвистики. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999.-432 с.

161. Социально-психологические аспекты формирования коммуникативной компетенции студентов: (Метод, материалы и рекомендации студ. фак-та иностр. яз.) / Сост.: E.H. Богданов, В.В. Бурлаков. Калуга, 1989.

162. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления. -Ростов н/Д: Феникс, 2005. -416 с.

163. Сысоев П. В., М. Н. Евстигнеев Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий : учеб.-метод. пособие. -М.: Глосса-Пресс ; Ростов-на-Дону : Феникс, 2010.-177 с.

164. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Учебные интернет-ресурсы в системе языковой подготовки учащихся // Иностранные языки в школе. 2008. - № 8. -С. 11-15.

165. Толковый словарь русского языка: В 3 т./ Ред. Д. Н. Ушаков. М.: Вече: Мир кн., 2001. - 703 с.

166. Тараскина Я.В. Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: немецкий язык, второй курс. Дисс. канд. пед. н. Улан-Уде, 2003. - 206 с.

167. Тарасов Е.Ф. Язык как средство трансляции культуры. М.: Наука, 2000.

168. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. Пособие. М.: Слово, 2000. - 624 с.

169. Тихонович Е. В. Педагогические условия формирования межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов в процессе обучения иностранному языку: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Краснодар, 2008.

170. Торунова Н.И. Методика организации учебного взаимодействия учащихся V-VI кл. при обучении иностранному (английскому языку): Дис. .канд. пед. н.-М., 1995.- 198с.

171. Трофимова О. Н. Формирование профессионально значимых качеств у будущих менеджеров средствами иностранного языка в условиях вуза: Дисс. канд. пед. наук. Чебоксары, 2008.

172. Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии: Пер. с англ. / Сост.1. И. Т.

173. Касавин: Общ. ред. и вступ. ст. М.А. Киселя. -М.: Прогресс, 1990.

174. Ускова Е. О. Формирование профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сферы средствами иностранного языка в вузе: Дисс. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2008.

175. Филатова A.B. Оптимизация преподавания иностранных языков посредством блог-технологий: для студентов языковых специальностей вузов : Дисс. канд. пед. н. М., 2009. - 197 с.

176. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. -М.: Высшая школа, 1987.

177. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка: Автореф. дис. д-ра пед. н.-М., 1994. -58 с.

178. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. -М., 1999.-С.5-15.

179. Хараш А.У. «Другой» и его функция в развитии «Я» // Общение и развитие психики. Сб. научных трудов. М., 1988. с. 31-46.

180. Хомский Н. Язык и мышление. М.: МГУ, 1972. - 122 с.

181. Хомякова Н.П. Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза: французский язык: Автореф. дис. д-ра пед. н. М., 2011.

182. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http://WWW/eidos.ru/news/compet/htm.

183. Хуторской A.B. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов". http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

184. Чаурская Л.Н. Обучение практическому владению иностранным языком по специальности в неязыковом вузе. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М.: 1966.-240с.

185. Шехтер И. Ю. Эмоционально-смысловое обучение чужому языку // Лингва. 1989. - №6. - 15-24.

186. Шлангман М.К. Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку : Дисс. канд. пед. наук.-М., 2004. 148 с.

187. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л. : Наука, 1974. - 428с.

188. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

189. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М: Сентябрь, 1996. -96с.

190. Якунина Н.В. Использование ресурсов интернета в обучении чтению иностранных студентов юридического профиля: Дисс. канд. пед. н. -М., 2009.-179 с.

191. Якушина Е.В. Информационные системы для администратора и учителя // Народное образование. 2010. - N 9. - С. 151-157.

192. Allen P., Widdowson Н. Teaching the Communicative Use of English. // International Review of Applied Linguistics. 1974,- P. 1-14.

193. Austin J. How to do things with words. Oxford, 1962.

194. Bauer-Ramazani Chr. WebQuests Resource Page. 1998-2005. -http://academics.smcvt.edu/cbauer-ramazani/Links/webquests.htm

195. Brown J.D. Using Survey in Language Programs. Cambridge University Press, 2001.- P. 13-29.

196. Campbell R., Wales R. The study of language acquisition // Lyons J. (Ed.) New Horisons in Linguistics. Penguin, 1970. - 247 p.

197. Canale M. Swaine M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. - № 1. - P. 47-54.

198. Candlin C.N. (Ed.) The Communicative Neaching of English. Principles and exercise typology. Longman., 1981.

199. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge. The M.I.T Press, 1965.-251 p.

200. Dilthey W. Gesammelte Schriften. Leipzig; Berlin, 1925

201. Dodge B. A Rubric for Evaluating WebQuests. 2001. -http://webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html

202. Dodge B. Creating A Rubric for a Given Task. 2001. -http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/rubrics/rubrics.html

203. Dodge B. Some Thoughts About WebQuests. 1995-1997. http://webquest.sdsu.edu/aboutwebquests.html

204. Dodge B. WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks. 1999. -http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html

205. Fried-Booth Diana L. Project Work. Oxford University Press, 1986.

206. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: a learning centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.-183p.

207. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Reportof the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

208. Hyde M. Intercultural competence in English language education // Modern English Teacher. Vol. 7.1998. № 2. P. 7 11.

209. Hymes D. Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. -Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1974.

210. Hymes D. On Communicative Competence: In J. B. Pride and J. Holmes (eds.). New York: Harmondsworth: Penguin, 1972. - P. 269-293.

211. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? / In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.). Brussels: IBM Education Center, 1992. -P. 111-122.

212. Klemp G. O. The Assessment of Occupational Competency. Report to the National Institute of Education. Washington D.C, 1980.

213. Labov W. Sociolinguistique. P.: Ed. de Minuit, 1976. - 275 p.

214. Lamb A. Locate and Evaluate WebQuests. 2000-2004 / EduScapes. Teacher Tap. Internet resourses.Webquests. -http://eduscapes.com/tap/topic4.htm

215. Lorenzen P. Ein Dialogische Konstruktivitatskriterium //Infinitistic Methods. Warsaw, 1959.

216. Lynn Laurence E. Teaching and Learning with Cases. A Guidebook. Chatham House Publishers, Seven Bridges Press, LLC, 1999.- P.45.

217. March T. Criteria for Assessing Best WebQuests. 2002-2003. -http://www.bestwebquests.com/bwq/matrix.asp

218. March T. Web-Quests for Learning. 1998. -http://www.ozline.com/webquests/intro.html

219. March T. What's on the Web? Sorting Strands of the World Wide Web for Educators. 1995-2001. http://www.ozline.com/learning/webtypes.html

220. March T. Working the Web for Education. Theory and Practice on Integrating the Web for Learning. 1997- 2001. -http://www.ozline.com/learning/theory.html

221. Melenk H. Der didactische Begriff der Kommunikativen Kompetenz // Praxis des neusprachlichen Unterrichts I, 2.H. Ihg: 3. 1980. - S. 53 -59.

222. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Strasbourg, 1996.

223. Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978.- 420p.

224. Ommagio A. C. Teaching language in context. Boston : Heinle & Heinle Publishers Inc., 1986.

225. Pelz M. Pragmatik und Lernbestimmung im Fremdsprachenunterricht. -Heidelberg, 1997.-186 p.

226. Rivers W. Interactive Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.- 228p.

227. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. Columbus, OH: Merrill.

228. Saussure, F. de. Course in General Linguistics / Eds. Charles Bally and Albert Sechehaye. Trans. Roy Harris. La Salle. Illinois: Open Court. 1983.

229. Savignon S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. 2nd ed. - New York: McGraw-Hill, 1997. - 272 p.

230. Savignon S. J. Interpreting Communicative Language Teaching. -London : Yale University Press, 2002.

231. Schleiermacher F.D.E. Hermeneutick: Nach den Handschriften. -Heidelberg, 1974.

232. Searle J.S. What is a speech act? // Searle J.S. (Ed.) Philosophy of Language. Oxford, 1971.

233. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. -Oxf.Univ.Press. 1983.

234. The WebQuest Page. Reading and Training Materials. 1998-2005. -http://webquest.sdsu.edu/materials.htm

235. Waystage 1990: Council of Europe Conseil de L'Europe By J.A. Van Ek, J.L.M. Trim. . Cambridge University Press, 1999.

236. White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological review. 1959. -№ 66. - P. 297-333.

237. Widdowson H. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978.- 189p.