автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения"

На правах рукописи

ПУСТОВАЛОВА ЖАННА СЕРГЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 ОКТ 2013

Ульяновск - 2013

005534230

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и межкультурной коммуникации в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанская государственная консерватория (академия) имени Н.Г. Жиганова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Галимзянова Ильхамия Исхаковна

Официальные оппоненты: Пивкии Сергей Дмитриевич,

доктор педагогических наук, доцент, ГКОУ ВПО «Российская таможенная академия», доцент кафедры английского языка

Волчкова Венера Ильдусовна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма», заведующая кафедрой иностранных языков и языкознания

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО Тамбовский

государственный технический университет

Защита состоится 24 октября 2013 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом - на сайте http://www.uni.ulsu.ru и на сайте Высшей аттестационной комиссии при Минобрнауки РФ http:vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан Л сентября 2013 г.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432017, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь ______у -

диссертационного совета Л.А. Хамидуллина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях России изучение особенностей формирования иноязычной коммуникативной компетентности обусловлено необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых условиях с учетом рынка труда и развития международных профессиональных связей.

Система высшего образования в России обеспечивает подготовку специалистов различных направлений. Тем не менее обнаруживается дефицит в квалифицированных специалистах, не только обладающих профессиональными знаниями, но и характеризующихся личными качествами, необходимыми для конкурентоспособного специалиста, а именно наличием общей культуры; способностью к адаптации в изменяющихся условиях производства; умением брать на себя ответственность за принятые решения, реализовывать свой творческий потенциал; владением иностранным языком в профессиональной деятельности.

В настоящее время в Российской академии образования ведется широкомасштабный поиск путей расширения профессиональных возможностей выпускников. Так, в перечень научных проектов фундаментальных исследований РАО и головных научных организаций на 2013-2020 г.г. входит такое направление, как «Теоретико-методологические основы структурирования и развития профессионального образования разных уровней» под руководством академика РАО Е.В. Ткаченко, в частности, теоретико-методологические основания и инновационные модели профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в условиях изменяющегося рынка труда. Одним из направлений этого поиска является иноязычная коммуникативная подготовка студентов неязыковых вузов. Специалисты, получившие иноязычную профессионально-ориентированную подготовку, соответствующую современным требованиям, становятся конкурентоспособными на рынке труда в области своей специальности.

Одним из учебных предметов в высшей школе, формирующих коммуникативную компетентность, является иностранный язык. Необходимо отметить, что в современных условиях первостепенное значение приобретает функция иностранного языка как средства формирования профессиональной направленности, т.е. интереса к будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему числу коммуникационных каналов, одним из которых в таком случае становится владение иностранным языком, что дает возможность ознакомиться с достижениями в профессиональной области за рубежом. Эта функция реализуется через организацию всего учебного процесса, содержание

самого учебного материала, его направленность, а также через методы введения этого материала и формы взаимодействия преподавателя и обучаемых в учебном процессе. При этом устанавливается двусторонняя связь между желанием студента приобрести специальные знания и его успешностью в овладении иностранным языком.

Опыт работы со студентами Казанского национального исследовательского технологического университета, Казанской государственной консерватории (академии) имени Н.Б. Жиганова показал, что формальное или механическое объединение гуманитарных и специальных наук без глубокого их взаимопроникновения в учебном процессе высшего учебного заведения не приносит желаемого результата. Обучение владению современным профессионально-ориентированным иностранным языком имеет целью не просто формирование иноязычной коммуникативной компетентности обучающихся, но и повышение уровня их профессиональной подготовки.

Вопросами, связанными с повышением уровня профессионально-ориентированного иноязычного образования студентов неязыковых вузов, занимались такие исследователи, как A.C. Андриенко, И.Л. Бим, Т.А. Костюкова, H.A. Мальцева, Р.П. Мильруд, А.Л. Морозова, П.И. Образцов, Г.А. Петрова и другие.

Несмотря на многообразие подходов, их теоретическую и практическую значимость, проблема формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения как составной части их профессиональной компетентности является актуальной для научного изучения. В настоящее время в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в неязыковом вузе необходим новый подход к отбору содержания обучения, который обеспечивает разработку межпредметных связей, что позволит рассматривать содержание обучения как единое целое, связанное со всеми целями, стоящими перед высшим учебным заведением неязыковой направленности.

Актуальность данного исследования определяется рядом противоречий:

• между потребностью современного общества в специалистах, обладающих высокой степенью компетентности в области устной и письменной иноязычной коммуникации, навыками делового общения, умеющих оптимально использовать средства иностранного языка во всех аспектах профессиональной деятельности, и недостаточным уровнем этого качества, формируемым в системе высшего профессионального образования;

• между необходимостью формирования у студентов неязыковых вузов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе

профессионально-ориентированного обучения и недостаточной разработанностью педагогических условий её формирования в ходе учебной деятельности;

• между накопленной вузами богатой практикой обучения студентов неязыковых вузов иностранным языкам при получении профессионального образования и недостаточной разработанностью учебно-методического обеспечения процесса в рамках формирования иноязычной коммуникативной компетентности в аспекте профессионально-ориентированного обучения.

С учетом выявленных противоречий сделан выбор темы диссертационного исследования: «Формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения» и сформулирована его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, специфика и педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения?

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы, выявить специфику и определить педагогические условия эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

Объект исследования: профессионально-ориентированная иноязычная подготовка студентов в неязыковом вузе.

Предмет исследования: формирование иноязычной

коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения.

Гипотеза исследования базируется на том, что эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов значительно повысится, если: на основе теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы будет уточнена сущность понятия «иноязычная коммуникативная компетентность специалиста»; выявлена специфика формирования иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов; определена структура иноязычной коммуникативной компетентности в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранному языку; разработано содержание поэтапной профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыковых вузов, способствующее формированию у них иноязычной коммуникативной компетентности; спроектирована структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной

компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения; определена критериальная характеристика, необходимая для мониторинга исследуемого процесса; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения.

Цель, объект, предмет, а также выявленная проблема и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить содержание понятия «иноязычная коммуникативная компетентность специалиста» и выявить специфику процесса ее формирования в ходе профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов;

2. Спроектировать структурно-содержательную модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения;

3. Определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения;

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения.

Теоретико-методологическую основу составили труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены идеи личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Маркова, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская и др.), системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); теории профессиональной и коммуникативной направленности учебного процесса при обучении иностранным языкам (A.B. Аитов, Д.В. Булатова, И.И. Галимзянова, Н.Д. Гальскова, Д.Б. Гудков, М.Г. Евдокимова, В.В. Кабакчи, O.A. Леонтович, H.A. Мальцева, Е.И. Пассов, Е.Р. Поршнева, Ф.Л. Ратнер, В.Л. Скалкин, Н.Л. Уварова); теория и методика обучения иностранному языку, основанные на коммуникативном подходе (И.М. Берман, Г.А. Китайгородская, P.A. Кузнецова, Е.И. Пассов, и др.); теоретические подходы к формированию и развитию профессиональных иноязычных умений современного специалиста (Т.Н. Астафурова, Н.М. Громова, Ю.В. Еремин, О.О.

Смирнова, С.Ф. Шатилов и др.); концепция профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.Ш. Валеева, A.A. Вербицкий, В.А. Сластенин и др.); теория проектирования и моделирования содержания профессионального образования (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Деменкова, В.И. Загвязинский, Г.И. Ибрагимов, Н.Ф. Коряковцева, В.В. Краевский, Ю.Г. Фокин и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы по исследуемой проблеме; обобщение педагогического опыта по исследуемому кругу вопросов, а также систематизация личного опыта преподавания в вузе; предметно-содержательный анализ образовательных стандартов, типовых программ, учебных планов, учебников и учебных пособий в контексте исследования; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; наблюдение, тестирование, анкетирование студентов неязыкового вуза; количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились три института, входящих в состав ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» (КНИТУ), а именно: институт полимеров (специальность - 240100.62 химическая технология, профиль: технология и переработка полимеров), инженерный химико-технологический институт (специальности — 240300.65 химическая технология энергонасыщенных материалов и изделий, 240100.62 химическая технология, профили: химическая технология органических веществ: технология химико-фармацевтических препаратов; технология и переработка полимеров, технология природных и искусственных полимеров, 241000.62 энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии) и институт химического и нефтяного машиностроения (специальности - 151000.62 технологические машины и оборудование, 151701.65 проектирование технологических машин и комплексов). Исследование проводилось с 2008 по 2013 год в три этапа.

На первом этапе (2008-2009 гг.) проводился теоретический анализ проблемы, изучался опыт формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения; определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа исследования; разрабатывался критериальный аппарат

исследования, осуществлялась первичная диагностика исследуемого процесса.

На втором этапе (2009-2012 гг.) уточнялась логика, структура, содержание и методика формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов; разрабатывалась структурно-содержательная модель процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения, проводилась

экспериментальная проверка эффективности условий ее реализации.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) систематизировались, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Были сформулированы теоретические выводы и обоснованы практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— на основе анализа научно-педагогических исследований конкретизировано понятие «иноязычная коммуникативная компетентность специалиста» как способность и готовность решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, выполнять поиск и анализ информации для работы с научно-технической литературой и документацией на иностранном языке в области выбранной специализации, и выявлена специфика ее формирования в неязыковом вузе как целенаправленного процесса усвоения обучающимися профессионально-ориентированных знаний, умений и навыков, построенного на межпредметных связях общих гуманитарных и технических дисциплин;

— определена структура иноязычной коммуникативной компетентности специалиста, которая состоит из лингвистической группы компетенций (языковая и речевая) и лингвопрофессиональной группы компетенций (иноязычная профессиональная и межкультурная);

— спроектирована, научно обоснована и экспериментально проверена структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных компонентов: методологического (цель, задачи, принципы, подходы), содержательного (коммуникативно-направленный курс «Профессионально-ориентированный иностранный (английский язык»), деятельностного (методы, формы, средства, педагогические условия) и результативного компонента (критерии и уровни их сформированности).

— доказана необходимость интеграции иноязычной подготовки со специальной; предметная область «Иностранный язык» для технических специальностей дополнена новым содержанием, основанным на межпредметных связях, нашедшим отражение в авторских методических пособиях и разработках, отвечающим современным требованиям к деятельности специалиста технического профиля;

— разработан и теоретически обоснован критериальный аппарат, необходимый для опытно-экспериментального обоснования исследования, дана характеристика критериев (мотивационного, содержательного, деятельностного), а также уровней их сформированности (базовый, функциональный, продвинутый);

— выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения: содержательно-целевые (целенаправленный отбор и структуризация теоретических профессионально-ориентированных знаний и умений, обуславливающих иноязычную коммуникативную компетентность), методико-инструментальные («погружение» студентов в ситуации, максимально приближенные к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяющее им мотивированно и осознанно овладеть знаниями и умениями иноязычной коммуникативной компетентности), контрольно-оценочные (комплексное диагностирование, включающее контроль, проверку, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики тенденций; соблюдение логической последовательности контроля, позволяющей осуществлять ликвидацию пробелов при достижении промежуточных целей), как дополнительные возможности для профессионально-ориентированного обучения студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том,

что:

- научно аргументирована и теоретически обоснована проблема актуализации формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в условиях профессионально-ориентированного обучения;

- расширены представления о возможностях дисциплины «Иностранный язык» в формировании иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на основе межпредметных связей;

- установлено, что процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов представляет собой совокупность компонентов обучения иностранному языку,

включающих в себя: 1) ориентацию на сформированность иноязычной коммуникативной компетентности на начальном этапе эксперимента; 2) разработку способов компенсации недостатков предшествующего уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности; 3) обеспечение согласованности в содержании, формах, методах и средствах обучения;

- разработанная структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения, выступает в единстве ее основных взаимосвязанных компонентов: методологического, содержательного, деятельностного, результативного и отражает специфику исследуемого процесса;

- разработан и теоретически обоснован критериальный аппарат исследования, необходимый для мониторинга эффективности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения, определены критерии: мотивационный критерий (наличие стимулов, побуждающих повышать эффективность формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности; стремления личности к саморазвитию, к карьерному росту; желания развивать профессиональные интересы), содержательный критерий (владение иностранным языком согласно требованиям ФГОС ВПО; владение формами, видами и средствами иноязычной коммуникативной деятельности; понимание профессионально-ориентированного материала), деятельностный критерий (наличие умений в соответствии с нормами иностранного языка употреблять профессионально-ориентированные слова и обороты; умений вести диалог и монолог; умений вести дискуссию, организовать беседу, исходя из профессиональных ситуаций), а также уровни их сформированности (базовый, функциональный, продвинутый);

- выявленная совокупность педагогических условий (содержательно-целевые, методико-инструментальные, контрольно-оценочные) дополняет и конкретизирует используемые в деятельности высших учебных заведений педагогические условия, необходимые для оптимизации процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе профессионально-ориентированного обучения, которые отражают специфику реализации структурно-содержательной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов;

- результаты теоретико-методологического обоснования проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе профессионально-ориентированного обучения систематизированы и

и

создают предпосылки для осуществления межпредметных связей в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов.

Прастическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработано содержание поэтапной профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыковых вузов, способствующее формированию у них иноязычной коммуникативной компетентности;

- спроектированная структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения, может быть использована в целях оптимизации профессиональной подготовки специалистов технического профиля в условиях высшего профессионального образования;

- в практику профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов внедрены разработанные и апробированные пособия и методические разработки, способствующие эффективному формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения: «Методическое пособие по формированию коммуникативной компетентности студентов на базе английского языка (неорганическая химия)», «Методическое пособие по формированию коммуникативной компетентности студентов на базе английского языка (органическая химия)», методические разработки «Применение практической грамматики английского языка в процессе формирования коммуникативной компетентности у студентов неязыковых вузов», способствующие эффективному формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения;

- разработанная в ходе исследования совокупность критериев сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов отражает структуру данной компетентности и позволяет осуществлять мониторинг качества профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в условиях высшего профессионального образования;

- теоретические выводы, практические разработки, использование предложенного критериально-диагностического аппарата исследования могут быть широко использованы в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями и теоретической базой исследования; применением методов,

соответствующих предмету, цели и задачам исследования; мониторингом результатов на всех этапах процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов; выводами, сделанными на основании качественного и количественного анализа полученных данных; апробацией результатов исследования в практике преподавания. Авторская модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения проверена в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Иноязычная коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов формируется на основе использования межпредметных связей в рамках профессионально-ориентированного обучения и рассматривается как способность и готовность будущих специалистов решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, выполнять поиск и анализ информации для работы с научно-технической литературой и документацией на иностранном языке в области выбранной специализации. Структура иноязычной коммуникативной компетентности студентов в профессионально-ориентированном обучении состоит из лингвистической группы компетенций (включающей языковую и речевую) и лингвопрофессиональной группы компетенций (включающей иноязычную профессиональную и межкультурную). Лингвистическая группа компетенций — это основные компетенции, определяющие владение устной и письменной иноязычной речью. Лингвопрофессиональная группа компетенций - способность к восприятию и работе с текстами в сфере специальной предметной деятельности, умение работать с иноязычной общенаучной и специальной лексикой, анализировать и критически переосмысливать материал профессионально-ориентированной проблематики. Следовательно, иноязычная коммуникативная компетентность, формируемая в процессе профессионально-ориентированного обучения, может характеризоваться тесной взаимосвязью лингвистической и лингвопрофессиональной групп компетенций, которые формируются и активизируются в профессиональной деятельности.

2. Спроектированная в ходе исследования структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения представляет целостность и взаимосвязь компонентов: методологический компонент (цель, задачи, принципы, подходы), содержательный компонент (коммуникативно-направленный курс «Профессионально-ориентированный иностранный (английский язык»), деятельностный компонент (методы, формы, средства,

педагогические условия (содержательно-целевые, методико-инструментальные, контрольно-оценочные)), результативный компонент (критерии и их уровни) и обеспечивает реализацию комплексного подхода в решении поставленной цели и задач.

3. В качестве критериев сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения выступают: мотивационный (наличие мотивации, побуждающей повышать уровень сформированности иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности; стремления личности к саморазвитию, к карьерному росту; желания развивать профессиональные интересы), содержательный (владение иностранным языком согласно требованиям ФГОС ВПО; владение формами, видами и средствами иноязычной коммуникативной деятельности; понимание профессионально-ориентированного материала), деятельностный (наличие умений в соответствии с нормами иностранного языка употреблять слова и обороты; умений вести диалог и монолог; дискуссию, организовать беседу, исходя из профессиональных ситуаций).

4. Эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения определяется совокупностью педагогических условий, которые включают: содержательно-целевые: целенаправленный отбор и структуризация теоретических профессионально-ориентированных знаний и умений, обуславливающих иноязычную коммуникативную компетентность; методико-инструментальные: «погружение» студентов в ситуации, максимально приближенные к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяющее им мотивированно и осознанно овладеть знаниями и умениями иноязычной коммуникативной компетентности; использование в образовательном процессе интегрированной технологии, методов, форм организации и средств обучения для поэтапного формирования иноязычной коммуникативной компетентности; контрольно-оценочные: комплексное диагностирование, включающее контроль, проверку, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики сформированности; соблюдение логической последовательности контроля, позволяющей осуществлять ликвидацию пробелов при достижении промежуточных целей; применение обоснованной системы критериев.

Апробация и внедрение результатов. Результаты работы докладывались и обсуждались на Городской межвузовской научно-методической конференции «Теоретические проблемы и прикладные аспекты преподавания иностранных языков в высшей школе» (Казань, 2003), Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы

университетского образования: содержание и технологии» (Тольятти, 2004), Международной научно-технической конференции «Наука и образование - 2004» (Мурманск, 2004), на X Юбилейной Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2005г.), на отчетной научно-методической конференции КГТУ «Образовательный процесс в КГТУ: вчера, сегодня, завтра» (Казань, 2005), на IV Международной научной конференции «Актуальные проблемы современного научного знания» (Пятигорск, 2011), на VI Международной научно-практической Интернет-конференции «Образование: вчера, сегодня, завтра» (Оренбург, 2011), на методическом семинаре «Проблемы и перспективы реализации билингвизма в техническом вузе» (Казань, 2012), на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы музыкально-исполнительского искусства. История и современность» (Казань, 2012), на Международной научно-методической конференции «Иностранный язык в контексте проблем профессионального образования» (Томск, 2012), на IV межрегиональной дистанционной научной конференции «Лингвистические и социокультурные аспекты преподавания иностранных языков» (Саратов, 2013).

По теме диссертации опубликовано 15 научных работ, в том числе 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме диссертации составил 8 п.л.

Личный вклад автора заключается в постановке проблемы; теоретическом обосновании специфики исследуемого процесса; разработке структурно-содержательной модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированной подготовки и проверке эффективности педагогических условий ее реализации; организации и проведении опытно-экспериментальной работы; разработке, апробации и внедрении в практику профессионально-ориентированной подготовки методических пособий и разработок, способствующих повышению качества профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов и являющиеся средством формирования у них иноязычной коммуникативной компетентности.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 166 наименований, в том числе 25 источников на иностранном языке, приложения. Общий объем диссертации составляет 219 страниц, из них 169 страниц основного текста, 32 страницы приложений. Работа содержит 10 таблиц, 5 рисунков, 3 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы; раскрываются основные характеристики научного аппарата: научная проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; характеризуются этапы работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения» представлены основные методологические подходы, которые послужили основой для развития идеи формирования иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) в ходе профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов.

Проблема формирования коммуникативной компетентности применительно к профессионально-ориентированной иноязычной подготовке специалистов, несмотря на различные подходы, остается открытой для дальнейших исследований. В целенаправленной иноязычной профессионально-ориентированной деятельности будущего специалиста коммуникативная компетентность приобретает специальные задачи: в данной сфере необходимы знания закономерностей профессионального общения, владение коммуникативными способностями и речевой культурой в целом, а в связи с расширением контактов на международном уровне будущему специалисту необходимо также владеть иностранным языком в расширенном объеме.

В ходе исследования было установлено, что иноязычная коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов формируется на основе межпредметных связей в рамках профессионально-ориентированного обучения и рассматривается как способность и готовность будущих специалистов решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, выполнять поиск и анализ информации для работы с научно-технической литературой и документацией на иностранном языке в области выбранной специализации. Структура иноязычной коммуникативной компетентности студентов в профессионально-ориентированном обучении состоит из лингвистической группы компетенций (включающей языковую и речевую) и лингвопрофессиональной группы компетенций (включающей иноязычную профессиональную и межкультурную). Лингвистическая группа компетенций — это основные компетенции, определяющие владение устной и письменной иноязычной речью. Лингвопрофессиональная группа компетенций — способность к восприятию и работе с текстами в сфере специальной предметной

деятельности, умение работать с иноязычной общенаучной и специальной лексикой, анализировать и критически переосмысливать материал профессионально-ориентированной проблематики. Следовательно, иноязычная коммуникативная компетентность, формируемая в процессе профессионально-ориентированного обучения, может характеризоваться тесной взаимосвязью лингвистической и лингвопрофессиональной групп компетенций, которые формируются и активизируются в профессиональной деятельности.

Структура иноязычной коммуникативной компетентности студентов в профессионально-ориентированном обучении представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. Структура иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения

За время обучения в вузе студенты приобретают определенный уровень профессиональной компетенции, в основе которой лежат знания, навыки и умения, соответствующие определённым квалификационным характеристикам специалистов определенного профиля. Приобретенные ими в годы учебы в вузе иноязычные коммуникативные навыки и умения должны обеспечить готовность выпускников к иноязычному профессиональному общению (и дальнейшему саморазвитию). Поэтому целесообразно и методически оправдано одновременное рассмотрение и профессиональной, и коммуникативной подготовки по иностранному языку, предполагающей формирование у студентов способности к иноязычному опосредованному (посредством чтения и письма) и непосредственному (в устных формах) общению в конкретных профессиональных, деловых и научных сферах и ситуациях.

Профессионально-ориентированное обучение предусматривает профессиональную направленность не только содержания учебных материалов, но и деятельности, включающей в себя методы и приемы, формирующие профессиональные умения. Профессиональная направленность деятельности требует взаимосвязи дисциплины «Иностранный язык» с профилирующими дисциплинами; ставит перед преподавателем иностранного языка задачу научить студентов неязыковых вузов на основе межпредметных связей использовать иностранный язык как средство постоянного пополнения профессионально направленных знаний, а также предполагает использование форм и методов обучения, способных обеспечить формирование необходимых профессионально-ориентированных умений и навыков будущего специалиста.

Для эффективной профессиональной и коммуникативной подготовки по иностранному языку необходимо учитывать межпредметные связи, поэтому в ходе исследования была рассмотрена взаимосвязь и параллельность изучения дисциплин профессионального цикла и иностранного (английского) языка, результатом чего является специализированный профессионально-ориентированный иностранный язык. Ментально-опосредованные связи помогают средствами этих дисциплин формировать одни и те же умения на базе двух языков (родного и иностранного), необходимых студенту в его будущей профессиональной деятельности. Опосредованно-прикладные связи возникают в том случае, когда знания терминологии, например, химической науки используются при изучении тех же самых терминов на иностранном языке.

В рамках основного курса иностранного языка был выделен специализированный профессионально-ориентированный иностранный язык. Формирование иноязычной компетентности будущего специалиста осуществляется в течение всего периода обучения. На первых курсах в рамках овладения дисциплиной «Основной курс иностранного языка» в контексте широкопрофильных ориентаций формирование иноязычной коммуникативной компетентности направлено на развитие у студентов способностей получения и усвоения информации. На старших курсах специализированный профессионально-ориентированный иностранный язык используется как средство осуществления учебно-профессиональной деятельности.

Проведенный анализ опыта российских и зарубежных вузов по формированию иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в содержании профессионально-ориентированного обучения позволил выявить перспективные идеи и разработки в этой области. Выяснилось, что дисциплина «Иностранный язык» рассматривается отдельно как объект обучения, а не целостно как инструмент и профессионально-значимый компонент в деятельности

будущего специалиста, как категория, повышающая конкурентоспособность выпускника на международном рынке труда. К тому же небольшой объем часов, отводимый на указанные курсы ГОС ВПО, и общая не всегда удовлетворительная довузовская (школьная) подготовка по иностранному языку не позволяют всерьез говорить о формировании иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения в рамках старой образовательной парадигмы неязыкового вуза. Для реализации этой цели необходимы разработка и освоение новых подходов и компонентов обучения.

Таким образом, материалы первой главы диссертационного исследования составили теоретическую базу, которая предопределила ход и логику опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения в неязыковом вузе» разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены структурно-содержательная модель и педагогические условия формирования ИКК в ходе профессионально-ориентированного обучения и представлены результаты их апробации в учебном процессе.

В структурно-содержательную модель включены следующие составляющие: методологический компонент (цель, задачи, принципы, подходы), содержательный компонент (коммуникативно-направленный курс «Профессионально-ориентированный иностранный (английский) язык»), деятельностный компонент (методы, формы, средства, педагогические условия (содержательно-целевые, методико-инструментальные, контрольно-оценочные)), результативный компонент (критерии, уровни) (рис. 2).

Выделение методологического компонента в предлагаемой модели связано с рассмотрением конечного результата педагогического эксперимента. В свою очередь, исходя из цели, прописываются те задачи, путем решения которых можно достигнуть эффективного результата. Предложенные принципы и походы также влияют на весь процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения.

Содержательный компонент в модели предлагает отбор профессионально-ориентированного учебного материала с коммуникативной направленностью. При отборе содержания необходимо учитывать, что он, прежде всего, должен быть ориентирован на будущую профессию студентов, соответствовать требованиям ФГОС ВПО, а также быть направлен на усвоение знаний умений и навыков, необходимых для владения иностранным языком в профессиональных целях.

Деятельностный компонент предполагает отбор тех методов и средств обучения, которые будут наиболее эффективно применяться в ходе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

Педагогические условия в предлагаемой модели — это система необходимых мер, которые способствуют повышению уровня эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения. Результативный компонент предлагаемой модели предстает в виде контрольно-оценочных педагогических условий, а именно критериев и их уровней. Налаженная система контроля, своевременная проверка и оценка знаний позволяют сделать учебный процесс управляемым.

Применительно к данному исследованию педагогические условия понимаются как объединение необходимых мер, способствующих успешности формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения.

Все педагогические условия формирования ИКК студентов неязыковых вузов были объединены в следующие группы: содержательно-целевые условия (целенаправленный отбор и структуризация теоретических знаний и умений, обуславливающих формирование иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения); методико-

инструментальные условия («погружение» студентов в ситуации, максимально приближенные к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяющее им мотивированно и осознанно овладеть знаниями и умениями иноязычной коммуникативной компетентности; использование в образовательном процессе интегрированных методов, форм организации и средств профессионально-ориентированного обучения на всех этапах формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов); контрольно-оценочные условия (комплексное диагностирование, включающее контроль, проверку, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики тенденций; соблюдение логической последовательности контроля, позволяющей осуществлять ликвидацию пробелов при достижении промежуточных целей; применение обоснованной системы критериев, включающей в себя мотивационный, содержательный, деятельностный).

Рисунок 2. Структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-

ориентированного обучения

С целью обоснования зависимости уровня сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения от предлагаемых педагогических условий был поставлен педагогический эксперимент, который проводился в группах трех институтов, входящих в состав ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет»: института полимеров, инженерного химико-технологического института и института химического и нефтехимического машиностроения на материале дисциплины «Английский язык». Общее количество студентов, участвующих в эксперименте, составило (10 групп) 150 человек. Проведению эксперимента предшествовало: • анализ передового опыта работы и наблюдение за педагогическим процессом обучения иностранным языкам в ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» и ФГБОУ ВПО «Казанская консерватория (академия) им. Н.Г. Жиганова»;

• определение этапов иноязычной профессионально-ориентированной подготовки студентов с целью формирования иноязычной коммуникативной компетентности; целенаправленный отбор и структурирование содержания обучения иностранному языку;

• создание и поддержание обучающей среды, максимально приближенной к реальным условиям профессиональной деятельности, способствующей формированию у студентов иноязычной коммуникативной компетентности;

• личный опыт преподавания иностранного языка в системе высшего профессионального образования.

Для создания условий, обеспечивающих целенаправленный процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения, были учтены следующие аспекты:

• формирование . иноязычной коммуникативной компетентности осуществлялось не только с помощью традиционных форм обучения иностранному языку, но и в процессе самостоятельной работы (например, подготовка и участие в олимпиадах по иностранному языку, подготовка докладов на иностранном языке для участия в научных конференциях студентов и аспирантов и т.д.) и внеаудиторных условиях (участие в мероприятиях кафедр иностранных языков и вузов);

• процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе профессионально-ориентированного обучения было представлено как единство обучения и самообразования

студента, в которых он занимает активную позицию, а также реализует себя в межкультурной, межличностной и коммуникативной деятельности, и этот процесс носил непрерывный характер; • для формирования ИКК в процессе профессионально-ориентированного обучения создавались ситуации, предоставляющие собой проблему выбора и практического применения профессионально-ориентированных знаний при решении задач общения, и ситуации, в которых задавались новые нестандартные условия практического применения уже имеющихся знаний. Задача эксперимента состояла в том, чтобы учебный процесс оказывал заметное влияние на формирование иноязычной коммуникативной компетентности в ходе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на основе межпредметных связей.

Практический этап формирующего эксперимента заключался в реализации комплекса педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения студентов. На данном этапе обращалось внимание, прежде всего, на организацию учебного процесса и мероприятий.внеучебной деятельности (содержание, формы организации, методы), с помощью которых формировалась иноязычная коммуникативная компетентность в процессе профессионально-ориентированного обучения.

Профессионально-ориентированное обучение в экспериментальной группе с использованием предлагаемых педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности проводилось в три этапа для студентов 1-3 курсов.

I этап — это первый курс обучения студентов всех трех институтов иностранному языку; при этом профессиональная направленность начинается уже на I курсе. 1 курс (I этап) предусматривает сразу несколько направлений в работе студентов и преподавателя, например: чтение текстов, их перевод, анализ, постановка вопросов и ответы на них, пересказ. Тематика текстов с самого начала согласовывалась с профилирующими кафедрами. Темы рефератов в каждом семестре тесно связаны с будущей профессиональной деятельностью студентов в свете межкультурной коммуникации. Не менее важной частью на этом этапе является работа по развитию навыков устной речи студента, ее обогащению и усовершенствованию на уровне межличностного общения. На данном этапе в работе использовалось авторское методическое пособие по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов на базе английского языка, часть I (неорганическая химия).

Что касается II этапа (2 курс), то одной из основных его целей является постепенная подготовка к свободному использованию языка профессии с учетом всех видов речевой деятельности. Кроме того, что тематика учебных текстов приобретает все более профессиональную окраску, очень важным фактором является оригинальность профессионально-ориентированных текстов (английские, американские и другие источники). На II этапе также расширяются виды работы с текстом, увеличивается количество творческих упражнений по сравнению с лексическими и грамматическими. Творческие возможности проявляются на 2 курсе при подготовке научной информации, в расширении тематики, включении более сложной лексики. На этом этапе еженедельная информация, как правило, проходит не только в виде сообщений, но и группового их обсуждения. Такая тематика не только значительно расширяет иноязычные возможности студентов в профессиональном плане, но и способствует росту уверенности студентов в своих возможностях, повышению интереса к английскому языку, к более углубленному его изучению. В работе использовалось авторское методическое пособие по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов на базе английского языка, часть II (органическая химия).

На 3 курсе - а это завершающий, III этап - обучение иностранному языку становится средством решения предметно-профессиональных задач, поэтому важное значение приобретает способность студентов к практическому применению иностранного языка в профессиональной деятельности, а именно: предметно-речевые способности, умение вести корреспонденцию на иностранном языке, участвовать в дискуссиях на профессиональные темы, излагать вопросы проблемного характера, писать научно-исследовательские статьи на иностранном языке. На этом этапе большинство студентов в экспериментальных группах умели достаточно свободно излагать изучаемый материал на иностранном языке, а именно: сформулировать свою точку зрения на какую-либо проблему, построить высказывание с опорой на справочный материал, выступить с устным сообщением на конкретную тему без предварительной подготовки и т.д. Высокой степени достигло умение действовать в различных профессиональных коммуникативных ситуациях. Особое место в ряду сформировавшихся умений и навыков к третьему курсу занимала способность студентов прогнозировать свои действия в новых условиях профессиональной деятельности в рамках профессионально-ориентированной модели обучения.

Профессиональный английский позволяет изучить язык конкретной специальности, определенной области знаний, одной из главных целей здесь оказывается развитие «коммуникативной способности», т.е.

обучение иностранному языку как реальному средству общения между специалистами разных стран, причем общению как в письменной форме, так и в форме непосредственных устных контактов. На данном этапе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на занятиях завершилось использование авторских методических пособий и разработок.

Для повышения эффективности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности , в ходе профессионально-ориентированного обучения на протяжении всего эксперимента использовались коммуникативные задания различных форм и методов. Для того чтобы удовлетворить существующую у студентов потребность в общении, вводились воображаемые ситуации речевого общения, актуальные темы для обсуждения как в группах, так и в диалогах и монологах. Большую роль играла самостоятельная работа по группам, где от студентов требовались сотрудничество и взаимопомощь. Использовались ролевые игры, так как они наиболее полно отвечают задаче выработки профессионально-ориентированных речевых умений в процессе действия, в результате решения самим студентом самых различных проблемных задач. В качестве самостоятельной работы рекомендовался просмотр зарубежных фильмов, в том числе на профессиональную тематику; затем проходило их обсуждение на занятиях в форме ответов на вопросы по теме фильма или обсуждения дальнейшего развития сюжета. Метод проектов также являлся важной частью эффективного формирования коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. В профессионально-ориентированном обучении можно использовать исследовательские, информационные или практико-ориентированные проекты. Они дают возможность обучающимся использовать иностранный язык в ситуациях, которые максимально приближены к реальным условиям общения; делают акцент на самостоятельной работе студентов; предлагают творческий подход к выбираемой теме. В контексте инженерной специальности проекты можно ориентировать на ситуации, происходящие в лаборатории, на производстве и т.п. Усвоение и закрепление пройденного материала происходило также при помощи различных игр - лексических, грамматических, коммуникативных, поскольку они обладают большой степенью наглядности и позволяют активизировать пройденный (или изучаемый) языковой материал в ситуациях, моделирующих и имитирующих реальный процесс общения. В процессе изучения профессионально-ориентированной лексики необходимым было использование аутентичных источников. Именно они позволяют узнавать, тренировать и использовать

в речи все слова и словосочетания, которые употребляют непосредственно носители языка в настоящее время.

В качестве критериев сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения в рамках предлагаемых педагогических условий (контрольно-оценочные) были выделены мотивационный критерий, содержательный критерий, деятельностный критерий. Показателем мотивационного критерия выступает степень выраженности стимулов изучения иностранного языка в рамках коммуникативной компетентности, формируемой в процессе профессионально-ориентированного обучения. Показателем содержательного критерия является владение иностранным языком согласно требованиям ФГОС ВПО; владение формами, видами и средствами иноязычной коммуникативной деятельности; понимание профессионально-ориентированного материала. Показателем деятельностного критерия является наличие умений в соответствии с нормами иностранного языка употреблять профессионально-ориентированные слова и обороты; умений вести диалог и монолог; умений вести дискуссию, организовать беседу, исходя из профессиональных ситуаций, что обеспечивает достижение эффективной коммуникации между представителями различных культур в профессиональной области.

На протяжении всего периода обучения в рамках подготовки специалистов осуществлялся контроль процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов по этапам профессионально-ориентированного обучения. Основой оценки успеваемости студентов явились результаты контроля, при этом учитывались количественные и качественные показатели их работы. Количественные показатели обозначались в баллах, для сравнительного анализа - в процентах, а качественные - в оценочных суждениях «отлично», «хорошо» и т.п. По результатам любого этапа контроля при необходимости уточнялись цель и содержание обучения, рассматривались иные формы и методы обучения.

Аналитический (заключительный) этап эксперимента состоял из диагностики сформированности иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения, а именно количественного и качественного анализа полученных результатов (специально разработанные тестовые задания, анкеты, таблицы, диаграммы).

Для проверки достоверности распределений частот по уровням выраженности признака (базовый-функциональный-продвинутый) на разных этапах исследования был использован Хи-квадрат критерий Пирсона. Результаты вычислений показали, что значимых различий в

распределениях процента по критериям не обнаружено. Это означает, что весомых сдвигов из категории в категорию (из низкой в среднюю, из средней в высокую) по баллам не произошло. По содержательному критерию х2 = 0,058, по деятельностному критерию %2 = 0,083, по интегральному критерию у? = 0,070. Эти эмпирические значения критерия ниже критических значений, что говорит о незначимости различий распределений на начальном и конечном этапах эксперимента.

Вместе с тем, средние значения говорят о динамике процентов. Для проверки достоверности изменений показателей уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетентности от начала к концу исследования был использован Т-критерий Стьюдента. Сравнение средних значений показало значимые различия во всех показателях на каждом этапе исследования на уровне р<=0,05. Так, для содержательного критерия эмпирические значения Т=3,03 и Т=5,25 при сравнении значений на начальном и среднем этапах, а также в середине и по окончании эксперимента соответственно. Для деятельностного критерия при сравнении значений на начальном и среднем этапах Т=15,56, а также в середине и по окончании эксперимента Т=15,84. Эмпирические значения Т намного превышают критическое значение Т=1,98, что позволяет судить о значимости различий средних и, соответственно, об эффективности проводимых мероприятий.

Сравнительные результаты динамики формирования критериев иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Динамика формирования критериев иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения в контрольной и экспериментальной группах.

_В процентах

——уровни критерии ---- базовый функциональный продвинутый

группы КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

мотивационный I этап 58,7 60 28 26,7 13,3 13,3

III этап 52 38,7 30,7 37,3 17,3 24

динамика -6,7 -21,3 + 2,7 + 10,6 + 4 +10,7

содержательный I этап 52 50,7 32 33,3 16 16

III этап 46,7 33,3 36 44 17,3 22,7

динамика -5,3 -17,4 + 4 + 10,7 + 1,3 + 6,7

деятельностный I этап 54,7 56 37,3 36 8 8

III этап 49,3 33,3 40 50,7 10,7 16

динамика -5,4 -22,7 + 2,7 + 14,7 + 2,7 + 8

Качественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования с использованием авторских методических пособий и разработок свидетельствует о положительной динамике в развитии ИКК в процессе профессионально-ориентированного обучения студентов. Динамика роста ИКК в ходе проведения эксперимента очевидна.

Таким образом, анализ результатов эксперимента подтвердил, что именно разработанные нами структурно-содержательная модель и педагогические условия способствовали повышению уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе изучения профессионально-ориентированного иностранного языка, что свидетельствует о справедливости выдвинутой гипотезы.

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих выводов:

1. Иноязычная коммуникативная компетентность, формируемая в процессе профессионально-ориентированного обучения на основе межпредметных связей определяется как способность правильно использовать языковые и речевые средства относительно профессиональных задач общения, которая основывается на умениях осуществлять коммуникативную иноязычную деятельность с учетом производственных, деловых ситуаций общения. ИКК в профессионально-ориентированном обучении может характеризоваться тесной связью лингвистической группы компетенций (языковая и речевая) и лингвопрофессиональной группы компетенций (иноязычная профессиональная и межкультурная), которые формируются и активизируются в профессиональной деятельности.

2. В рамках основного курса иностранного языка был выделен специализированный профессионально-ориентированный иностранный язык. Формирование иноязычной компетентности студентов неязыковых вузов осуществляется в течение всего периода обучения. На начальной стадии обучения в рамках овладения дисциплиной «Основной курс иностранного языка» формирование иноязычной коммуникативной компетентности направлено на развитие у студентов способностей получения и усвоения информации. На старших курсах специализированный профессионально-ориентированный иностранный язык используется как средство осуществления учебно-профессиональной деятельности.

3. Поскольку неотъемлемой составляющей иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов является его профессионально-ориентированная подготовка, моделирование профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации необходимо рассматривать как механизм управления профессионально-

ориентированной направленностью обучающихся в образовательном процессе. В ходе исследования разработана модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения, состоящая из следующих компонентов: методологический компонент (цель, задачи, принципы, подходы), содержательный компонент (коммуникативно-направленный курс «Профессионально-ориентированный иностранный (английский) язык»), деятельностный компонент (методы, формы, средства, педагогические условия (содержательно-целевые, методико-инструментальные, контрольно-оценочные)), результативный компонент (критерии, уровни).

4. Действенность структурно-содержательной модели, разработанной в ходе исследования, обеспечивается при создании и учете педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, которые объединены в следующие группы: содержательно-целевые; методико-инструментальные; контрольно-оценочные.

5. Критериальный аппарат, позволяющий объективно оценить степень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения включает в себя мотивационный критерий, содержательный критерий, деятельностный критерий, а также характеристику показателей и уровней их сформированное™ (базовый, функциональный, продвинутый).

6. Полученные результаты опытно-экспериментальной работы показали эффективность влияния совокупности педагогических условий на уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения.

Таким образом, на основе вышеизложенного можно утверждать, что задачи диссертационного исследования решены. Теоретические и экспериментальные материалы подтверждают выдвинутую гипотезу.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту изучения всех аспектов заявленной проблемы. Дальнейшее изучение вопросов формирования иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения может идти в направлении анализа потенциала использования интегрированного подхода при формировании коммуникативной и межкультурной иноязычной компетенций.

Основные результаты настоящего исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, входящих в перечень ВАК РФ:

1. Пустовалова, Ж.С. Принципы формирования коммуникативных умений в техническом вузе [Текст] / Ж.С. Пустовалова, О.В. Петрова и др.// Высшее образование в России. Москва - 2006 - № 2. - С. 165-167. - ISSN 0869-3617

2. Пустовалова, Ж.С. Иностранный язык как средство развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза. [Текст] / Ж.С. Пустовалова // Вестник КТУ. Казань - 2011 - № 6 - С.283- 287. -ISSN 1998-7072

3. Пустовалова, Ж.С. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку [Текст] / Ж.С. Пустовалова, И.И. Галимзянова // Вестник КТУ. Казань - 2012 - №15 - С. 311-316. - ISSN 1998-7072

Учебно-методические пособия:

4. Пустовалова, Ж.С. Методическое пособие по формированию коммуникативной компетентности студентов на базе английского языка (неорганическая химия) / Ж.С. Пустовалова, О.В. Дедова // ООО «Куратор», Казань, 2006. - 39 с.

5. Пустовалова, Ж.С. Методическое пособие по формированию коммуникативной компетентности студентов на базе английского языка (органическая химия) / Ж.С. Пустовалова, О.В. Дедова // ООО «Куратор», Казань, 2007. - 39 с.

6. Пустовалова, Ж.С. Применение практической грамматики английского языка в процессе формирования коммуникативной компетентности у студентов неязыковых вузов: методические разработки / Ж.С. Пустовалова // ООО «Куратор», Казань, 2008. - 52 с.

Публикации в других научных изданиях:

7. Пустовалова, Ж.С. К вопросу о воспитании студентов через иностранный язык в техническом вузе [Текст] / Ю.Н. Зиятдинова, Ж.С. Пустовалова // Труды социально-экономического факультета: исследования и приоритеты в науке и образовании 2003: В 2-х книгах / Казан.гос.технол.ун-т. Казань, 2003. Кн. 2. - С. 176-180.

8. Пустовалова, Ж.С. О воспитательном потенциале курса иностранного языка в техническом вузе [Текст] / Ю.Н. Зиятдинова, Ж.С. Пустовалова // Материалы городской межвузовской научно-методической конференции «Теоретические проблемы и прикладные аспекты преподавания иностранных языков в высшей школе» / науч. ред. Гумерова Г.И. - Казань: изд-во КГАВМ, 2003. - С.39-41.

9. Пустовалова, Ж.С. Развитие коммуникативных умений студентов инженерных специальностей в техническом вузе [Текст] / Ж.С. Пустовалова и др.// Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы университетского образования: содержание и технологии» /

отв. ред. Мещеряков В.Н. - Тольятти, 2004 - С. 52-54. - ISBN 5-8259-02449

10. Пустовалова, Ж.С. К вопросу о постановке целей обучения профессиональному иностранному языку студентов технического вуза [Текст] / Ж.С. Пустовалова // Материалы IV Международной научной конференции «Актуальные проблемы современного научного знания» / отв. ред. Стадульская H.A. - Пятигорск: ПГЛУиздат, 2011. - С. 375-378. -ISBN 978-5-94122-081-6

11. Пустовалова, Ж.С. Профессиональная иноязычная коммуникативная культура как основная составляющая профессиональной подготовки современного инженера [Текст] / Ж.С. Пустовалова // Материалы VI Международной научно-практической Интернет-конференции «Образование: вчера, сегодня, завтра» - Ч. 2 — Оренбург, 2011. - С. 28-30. - ББК 74.00 О 23

12. Пустовалова, Ж.С. Подходы к формированию профессиональной иноязычной коммуникативной культуры в ведущих российских вузах [Текст] / Ж.С. Пустовалова // Методический семинар «Проблемы и перспективы реализации билингвизма в техническом вузе» / отв. ред. Вьюгина C.B. - Казань: изд-во КНИГУ, 2012. - С. 128-133. -ISBN 978-5-7882-1161-9

13. Пустовалова, Ж.С. Профессиональная коммуникативная культура как основная составляющая подготовки современного музыканта [Текст] / Ж.С. Пустовалова // Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы музыкально-исполнительского искусства. История и современность» / отв. ред. Яковлев В.И. — Казань: изд-во КГК, 2012. - С. 138-142. - УДК 78(063) ББК 85.31

14. Пустовалова, Ж.С. Развитие когнитивного компонента как составляющей профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности [Текст] / Ж.С. Пустовалова, И.И. Галимзянова // Сборник научных трудов Международной научно-методической конференции «Иностранный язык в контексте проблем профессионального образования» / отв. ред. Кошелева Е.Ю. - Томск: изд-во «КИТ», 2012. - С. 148-151. -ISBN 978-5-87307-120-9

15. Пустовалова, Ж.С. Роль внеаудиторной работы в формировании иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку [Текст] / Ж.С. Пустовалова // Сборник статей по материалам 4-ой Международной заочной научной конференции, посвященной 100-летию Саратовской государственной консерватории (академии) им. JI.B. Собинова «Лингвистические и социокультурные аспекты преподавания иностранных языков» / отв. ред. Петрова О.Л - Саратов: изд. центр «Наука», 2013. - С. 97-100. - ISBN 978-5-9999-1544-3

Тираж 100 экз. Заказ 1451.

Отпечатано в полиграфической лаборатории Казанской государственной консерватории 420015 Казань, ул. Б. Красная, 38

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пустовалова, Жанна Сергеевна, Ульяновск

ФГБОУ ВПО

«КАЗАНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ (АКАДЕМИЯ)

имени Н.Г. ЖИГАНОВА»

На правах рукописи

ПУСТОВАЛОВА ЖАННА СЕРГЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук Галимзянова И.И.

Ульяновск

-2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ............................................................................ 3

Глава первая. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ............ 19

1.1. Коммуникативная компетенция как одна из составляющих иноязычной компетентности студентов неязыковых вузов................... 19

1.2. Профессионально-ориентированное обучение как средство формирования иноязычной коммуникативной

компетентности студентов неязыковых вузов.................................. 44

1.3. Анализ опыта российских и зарубежных вузов по формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов

в содержании профессионально-ориентированного обучения............... 64

Выводы по первой главе................................................. 87

Глава вторая. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ............................................................ 90

2.1. Структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения................................. 90

2.2 Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в ходе профессионально-ориентированного обучения.................................................................................................... 118

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию иноязычной коммуникативной компетентности

студентов неязыковых вузов......................................................... 137

Выводы по второй главе................................................ 161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................................................................165

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ..................................................................................................................................................170

ПРИЛОЖЕНИЯ................................................................................................................................................187

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях России изучение особенностей формирования иноязычной коммуникативной компетентности обусловлено необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, способных работать в новых условиях с учетом требований рынка труда и развития международных профессиональных связей.

Система высшего образования России обеспечивает подготовку специалистов различных направлений. Тем не менее, обнаруживается дефицит квалифицированных специалистов, не только обладающих профессиональными знаниями, но и характеризующихся личностными качествами, необходимыми для конкурентоспособного специалиста, а именно наличием общей культуры; способностью к адаптации в изменяющихся условиях производства; умением брать на себя ответственность за принятые решения, реализовывать творческий потенциал; владением иностранным языком в профессиональной деятельности.

В настоящее время в Российской академии образования ведется широкомасштабный поиск путей расширения профессиональных возможностей выпускников. Так, в перечень научных проектов фундаментальных исследований РАО и головных научных организаций на 2013-2020 г.г. вошло такое направление как «Теоретико-методологические основы структурирования и развития профессионального образования разных уровней» под руководством академика РАО Е.В. Ткаченко, в частности, теоретико-методологические основания и инновационные модели профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в условиях меняющегося рынка труда. Одним из направлений этого поиска является иноязычная коммуникативная подготовка студентов неязыковых вузов. Специалисты, получившие иноязычную профессионально-ориентированную подготовку, соответствующую современным требованиям, становятся конкурентоспособными на рынке труда в области своей специальности.

Одним из учебных предметов в высшей школе, формирующих коммуникативную компетентность, является иностранный язык. Чтобы оценить значение иностранного языка как учебного предмета в развитии коммуникативной компетентности будущего специалиста, нужно, прежде всего, понять, что получает общество, страна, если ее граждане владеют иностранным языком, и что дает владение иностранным языком самому человеку, начинающему жить в условиях рыночных отношений, а через него - обществу.

Необходимо отметить, что в современных условиях первостепенное значение приобретает функция иностранного языка как средства формирования профессиональной направленности, т.е. интереса к будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему числу коммуникационных каналов, одним из которых в таком случае становится владение иностранным языком, что дает возможность ознакомиться с достижениями в профессиональной области за рубежом. Эта функция реализуется через организацию всего учебного процесса, содержание самого учебного материала, его направленность, а также через методы введения этого материала и формы взаимодействия преподавателя и обучаемых в учебном процессе. При этом устанавливается двусторонняя связь между желанием студента приобрести специальные знания и успешностью овладения иностранным языком.

Опыт работы со студентами Казанского национального исследовательского технологического университета, Казанской государственной консерватории (академии) имени Н.Г. Жиганова показал, что формальное или механическое объединение гуманитарных и специальных наук без глубокого проникновения взаимопроникновения их в учебном процессе высшего учебного заведения не приносит желаемого результата; обучение владению современным профессионально-ориентированным иностранным языком имеет целью не просто формирование иноязычной коммуникативной компетентности обучающихся, но и является средством повышения уровня профессиональной подготовки.

Вопросами повышения уровня профессионально-ориентированного иноязычного образования студентов неязыковых вузов занимались такие

исследователи, как A.C. Андриенко, И.Л. Бим, Т.А. Костюкова, H.A. Мальцева, Р.П. Мильруд, А.Л. Морозова, П.И. Образцов, Г.А. Петрова и другие.

Несмотря на многообразие подходов, их теоретическую и практическую значимость, проблема формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения как составной части их профессиональной компетентности является актуальной. В настоящее время в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в неязыковом вузе необходим новый подход к отбору содержания обучения, который обеспечивает разработку межпредметных связей. Межпредметные связи в высшем профессиональном обучении выражают объединение процессов, происходящих на современном этапе в науке и в жизни общества. Эти связи играют значительную роль в повышении уровня качества практической и научно-теоретической подготовки студентов, существенной особенностью которой является овладение студентами обобщенным характером когнитивной (познавательной) деятельности. Разработка межпредметных связей позволяет рассматривать содержание обучения как единое целое, связанное со всеми целями, стоящими перед неязыковым высшим учебным заведением. В связи с этим требуется разработать структурно-содержательную модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности в ходе изучения профессионально-ориентированного иностранного языка. Следует выявить педагогические условия, способствующие развитию иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения.

Актуальность данного исследования определяется рядом противоречий: • между потребностью современного общества в специалистах, обладающих высокой степенью компетентности в области устной и письменной иноязычной коммуникации, навыками делового общения, умеющих оптимально использовать средства иностранного языка во всех аспектах профессиональной деятельности, и недостаточным уровнем этих качеств, формируемых в системе высшего профессионального образования;

• между необходимостью формирования у студентов неязыковых вузов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения и недостаточной разработанностью педагогических условий её формирования в ходе учебной деятельности;

• между накопленной вузами богатой практикой обучения студентов неязыковых вузов иностранным языкам при получении профессионального образования и недостаточной разработанностью учебно-методического обеспечения процесса в рамках формирования иноязычной коммуникативной компетентности в аспекте профессионально-ориентированного обучения.

С учетом выявленных противоречий сделан выбор темы диссертационного исследования: «Формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения» и сформулирована его научная проблема - каковы теоретико-методологические основы, специфика и педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения?

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы, выявить специфику и определить педагогические условия эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

Объект исследования: профессионально-ориентированная иноязычная подготовка студентов в неязыковом вузе.

Предмет исследования: формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения.

Гипотеза исследования базируется на том, что эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов значительно повысится, если: на основе теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы будет уточнена сущность

понятия «иноязычная коммуникативная компетентность специалиста»; выявлена специфика формирования иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов; определена структура иноязычной коммуникативной компетентности в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранному языку; разработано содержание поэтапной профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыковых вузов, способствующее формированию иноязычной коммуникативной компетентности; спроектирована структурно-содержательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения; определена критериальная характеристика, необходимая для мониторинга исследуемого процесса; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в ходе профессионально-ориентированного обучения.

Цель, объект, предмет, а также выявленная проблема и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить содержание понятия «иноязычная коммуникативная компетентность специалиста» и выявить специфику процесса ее формирования в ходе профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов.

2. Спроектировать структурно-содержательную модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения.

3. Определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированное™ иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования иноязычной

коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе профессионально-ориентированного обучения.

Теоретико-методологическую основу составили труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены идеи личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Маркова, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская и др.), системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); теории профессиональной и коммуникативной направленности учебного процесса при обучении иностранным языкам (A.B. Аитов, Д.В. Булатова, И.И. Галимзянова, Н.Д. Гальскова, Д.Б. Гудков, М.Г. Евдокимова, В.В. Кабакчи, O.A. Леонтович, H.A. Мальцева, Е.И. Пассов, Е.Р. Поршнева, Ф.Л. Ратнер, В.Л. Скалкин, Н.Л. Уварова); теория и методика обучения иностранному языку, основанные на коммуникативном подходе (И.М. Берман, Г.А. Китайгородская, P.A. Кузнецова, Е.И. Пассов, и др.); теоретические подходы к формированию и развитию профессиональных иноязычных умений современного специалиста (Т.Н. Астафурова, Н.М. Громова, Ю.В. Еремин, О.О. Смирнова, С.Ф. Шатилов и др.); концепция профессионального образования и содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.Ш. Валеева, A.A. Вербицкий, В.А. Сластенин и др.); теория проектирования и моделирования содержания профессионального образования (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Деменкова, В.И. Загвязинский, Г.И. Ибрагимов, Н.Ф. Коряковцева, В.В. Краевский, Ю.Г. Фокин и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы по исследуемой проблеме; обобщение педагогического опыта по исследуемому кругу вопросов, а также систематизация личного опыта преподавания в вузе; предметно-содержательный анализ образовательных

стандартов, типовых программ, учебных планов, учебников и учебных пособий в контексте исследования; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; наблюдение, тестирование, анкетирование студентов неязыкового вуза; количественный и качественный анализ результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились три института, входящие в состав Казанского национального исследовательского технологического университета (КНИТУ), а именно: институт полимеров (специальность - 240100.62 химическая технология, профиль: технология и переработка полимеров), инженерный химико-технологический институт (специальности - 240300.65 химическая технология энергонасыщенных материалов и изделий, 240100.62 химическая технология, профили: химическая технология органических веществ: технология химико-фармацевтических препаратов; технология и переработка полимеров, технология природных и искусственных полимеров, 241000.62 энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии) и институт химического и нефтяного машиностроения (специальности - 151000.62 технологические машины и оборудование, 151701.65 проектирование технологических машин и комплексов). Исследование проводилось с 2008 по 2013 год в три этапа.

На первом этапе (2008-2009 гг.) проводился теоретический анализ проблемы, изучался опыт формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе профессионально-ориентированного обучения; определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа исследования; разрабатывался критериальный аппарат исследования, осуществлялась первичная диагностика исследуемого процесса.

На втором этапе (2009-2012 гг.) уточнялась логика, структура, содержание и методика формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов; разрабатывалась структурно-содержательная модель процесса формирования иноязычной �