Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов

Клименко, Елена Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов

Автореферат

Автор научной работы: Клименко, Елена Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калуга
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов"

На правах рукописи

КЛИМЕНКО ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ФИНАНСИСТОВ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калуга 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Симонова Надежда Ивановна

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

доктор педагогических наук, профессор Касаткина Светлана Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Реутов Михаил Иванович Рязанский государственный педагогический университет им. С.А.Есенина

Защите состоится «24» ноября 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.085.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э.Циолковского по адресу: 248023, г.Калуга, ул.Ст.Разина, д.26, ауд.219.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им.К.Э.Циолковского.

Автореферат разослан «22» октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

Н.И. Симонова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Вслед за изменением социально-экономических условий в обществе, сильно изменились цели и задачи вузовского образования. Появилась общая гуманистическая тенденция, а также социальные требования высокой подготовки специалистов в той или иной области знания, обусловленные необходимостью поддерживать с зарубежными партнерами деловые, научные контакты, т.е осуществления деловой коммуникации путем обмена и обновления накопленного опыта. В условиях возрастающей интеграции мирового сообщества, расширения рыночных связей, включения нашей страны в мировую финансово-кредитную систему, укрепления международных, политических, экономических, научных, культурных отношений, иностранный язык должен стать не только инструментом формирования знаний, но, прежде всего, средством общения, показателем профессиональной компетентности.

Ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки специалиста предполагает преодоление основного противоречия между давно сложившимися и практикующимися консервативными моделями обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов и необходимостью разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворять потребности специалистов, обусловленные новой социальной ситуацией и необходимостью обмена профессиональной информацией в международном масштабе.

Методологическим основам профессиональной подготовки специалистов посвящены исследования СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, И.А.Зимней, И .Я. Лернера, А.К.Марковой, Е.И.Пассова, Н.Ф.Талызиной и др.

Известны труды отечественных и зарубежных методистов и лингвистов, занимающихся исследованиями проблемы формирования коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, Н.И. Гез, В.В.Сафонова, С.Брумфит, В. Гумбольдт, Ф.Соссюр, Д.Хаймс и др.) и иноязычного профессионального аспекта коммуникативной деятельности будущих специалистов (А.С. Беляева, О.Ю.Искандарова, Э.П.Комарова, Н.Ю.Набатова, О.О.Смирнова, О.В.Фадейкина и др.).

Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на огромный интерес исследователей к данной проблеме, отдельные аспекты формирования ИПКК будущих специалистов остаются малоизученными. Среди них: детальная разработка и четкое определение понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность будущего специалиста» и ее компонентного состава.

критерии и показатели ее сформированном^. Весьма актуальным становится научный поиск новых подходов, обеспечивающих требуемый уровень ИПКК специалиста. Немаловажную роль в решении данной проблемы принадлежит моделированию процесса формирования ИПКК будущего специалиста и разработке технологий обучения иностранному языку, что и определило тему нашего исследования.

Цель исследования: выявить и обосновать психолого-педагогические условия и средства, способствующие формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности будущих финансистов.

Объект исследования: подготовка специалиста в финансовом вузе к профессиональной деятельности средствами иностранного языка.

Предмет исследования: процесс формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов финансового вуза.

Гипотеза исследования - формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов будет эффективным, если:

- разработана лингвопедагогическая модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих работников сферы финансов;

- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия и средства формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности;

- определены критерии, уровни и показатели сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов;

-оценена эффективность предложенной модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов финансового вуза и технологии диагностического контроля.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие

задачи:

1. Проанализировать и обобщить отечественный и зарубежный опыт изучения проблемы иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности в теории и на практике и уточнить сущность и специфику понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность будущих финансистов».

2. Разработать лингвопедагогическую модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов.

3. Выявить и обосновать психолого-педагогические условия и средства формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов.

4. Определить критерии, уровни и показатели сформированном^ иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов.

5. Оценить эффективность разработанной модели формирования ИПКК будущего финансиста и технологии диагностического контроля.

Теоретико-методологические основы исследования составляют закономерности учебно-познавательной деятельности человека, сформулированные в работах отечественных педагогов и психологов (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Л.В.Выготский, И.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев,

A.НЛеонтьев, Е.В.Бондаревская, Н.Ф.Талызина и др.), положения концепции личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, А.АЛеонтьев.О.ВЛешер, Н.Ф.Талызина, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.), проблемного подхода (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.Н.Оконь и др.), коммуникативного подхода (А.А.Бодалев, Г.А.Китайгородская, А.НЛеонтьев, Б.ФЛомов, И.Е.Пассов,

B.А.Сластенин и др.), положения теории и методики обучения иностранному языку (ИЛ.Бим, Г.А.Китайгородская, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.), психологии обучения иностранному языку (В .Л .Артемов, И. А. Зимняя, А.АЛеонтьев и др.), общетеоретические положения о моделировании учебного процесса (А.Я.Арманд, В.П.Беспалько и др.), законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования; положения методологии научно-педагогического эксперимента, предусматривающие обязательное диагностическое сопровождение; положения методологии педагогического диагностирования и методологии построения тестовой системы контроля в области лингводидактического тестирования (В.С.Аванесов, А.Анастази, В.А.Коккота, Е.А. Михайлычев и др.).

Для проверки гипотезы исследования и решения задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической, научно-методической, лингводидактической и лингвопедаго-гической литературы по теме исследования; эмпирические - изучение состояния проблемы в существующей практике, анализ учебных планов, содержания программ, нормативных документов, обобщение педагогического опыта; психологические - наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование; педагогиче-

ское моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три этапа, в период с 2000 по 2004 г.

Первый этап (2000-2001гг.) был связан с изучением и анализом психолого-педагогической, научно-методической, лингводидактической и лингвопе-дагогической литературы по проблеме исследования; определением методологической и теоретической основ исследования; формулированием проблемы, цели, гипотезы и задач исследования.

Второй этап (2001-2002гг.) был связан с разработкой основных теоретических положений исследования: модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих работников финансовой сферы, а также технологии ее формирования; началом опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов.

Третий этап (2002-2004гг.) сопровождался опытно-экспериментальной проверкой эффективности модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов; апробацией подготовленных тестовых материалов; сбором, накоплением и обработкой данных, корректировкой полученных результатов; теоретическим осмыслением и оформлением полученных результатов.

Эмпирической базой исследования явились студенты ¡—Л курсов финансово-учетного факультета Калужского филиала Академии бюджета и казначейства МФ РФ (120 респондентов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнена сущность и специфика понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность будущих финансистов»;

- разработана лингвопедагогическая модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов, состоящая из 7 структурных компонентов: целевого, мотивационного, содержательного, информационно-процессуального, эмоционально-волевого, контрольно-диагностического и критериально-оценочного;

чения иностранному языку; обучение иностранному языку на основе общения студентов на изучаемом языке; взаимодействие лингвистического и нелингвистического компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности; сформированность основных составляющих иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов; наличие межпредметных связей, являющихся стимулом коммуникативной познавательной активности студентов; использование комплексного подхода к формированию основных видов речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение) и раздела «Лексика. Грамматика»; осуществление диагностического контроля в процессе обучения иностранному языку;

- определены критерии, уровни и показатели сформированном^ иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов.

Практическая значимость исследования связана с использованием разработанной технологии формирования ИПКК (технологии диагностического контроля уровня сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности) и результатов исследования в процессе обучения иностранным языкам студентов финансового вуза.

При незначительной модификации содержательной части в аспекте языка профессионального общения предлагаемая тестовая система может быть применена как средство формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов в вузах других профилей.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки количества испытуемых (120 респондентов); статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа;

На защиту выносятся:

1. Специфика понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность будущих финансистов» - результат затраченных ими усилий, направленных на формирование таких иноязычных знаний и умений, которые отражают лингвистическое, профессионально-контекстуальное, психологическое, социальное и ситуативное состояние языка как средства профессионального общения в области финансов и личностного общения.

2. Лингвопедагогическая модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов, состоя-

щая из 7 структурных компонентов: целевого, мотивационного, содержательного, информационно-процессуального, эмоционально-волевого, контрольно-диагностического и критериально-оценочного.

3. Совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих работников финансовой сферы.

4. Критерии, уровни и показатели сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в основных публикациях автора. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков КФ АбиК; на Всероссийской научно-методической конференции в МГТУ им.Н.Э.Баумана (2003г.), на Междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» и «Научные проблемы развития образования в XXI веке» (Москва, 2003г., 2004г.), на научно-теоретической конференции в КГПУ им. Циолковского (Калуга, 2004г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем организации учебного процесса по английскому языку в КФ АбиК.

Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке Учебно-методического пособия по развитию навыков устной речи для студентов заочного отделения финансово-учетного факультета КФ АбиК и контрольных работ для студентов заочного отделения.

Объем и структура работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 170 с, библиография - 180 источников, приложения -14 с.

Основное содержание работы и выводы исследования

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, сформулированы цель, объект и предмет исследования, определены конкретные задачи, методологическая база и методы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности как лингвопедагогическая проблема» представлено состояние изученности вопроса, уточнены сущностные характеристики понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная ком-

петентность», «коммуникативная компетенция», «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность будущих финансистов» (далее ИПКК); описан компонентный состав ИПКК; разработана лингвопедагогическая модель формирования ИПКК будущего финансиста; рассмотрен феномен иноязычного профессионального общения.

Вследствие происходящих во всем мире изменений, касающихся цели образования и связанных с задачей обеспечения адаптации человека в социальном мире,появляется необходимость в обеспечении образования более полным, личностным и социально-интегрированным результатом, каковым и выступило понятие «компетентность» - «интегральный, социально-поведенческий феномен, как результат образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих» (И.А.Зимняя).

Анализ литературы (Н.Хомский, Ф.Уайт, Дж.Равен, И.А.Зимняя, В.С.Запалатская) показал, что само понятие «компетентность» довольно часто смешивается в смыслах при переводе английского слова «competence», что означает одновременно «компетентность», «компетенция» (Мюллер В.К. Новый англо-русский словарь. - М., (рус.яз, 2000. - С. 139). В русском языке эти два понятия следует различать: под «компетентностью» нужно понимать «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека», в то время как «компетенции» - есть «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компе-тентностях человека» (И.А.Зимняя).

Решение проблемы формирования ИПКК в значительной степени зависит от понимания компетентности вообще, профессиональной компетентности, коммуникативной компетенции в частности. К настоящему моменту проведено значительное количество исследований, посвященных профессиональной компетентности.

В психологии общеизвестен подход к определению сущности профессиональной компетентности А.К.Марковой: психологическое состояние, которое позволяет действовать самостоятельно и ответственно, обладание способностью к актуальному выполнению деятельности.

В зарубежной литературе есть несколько определений профессиональной компетентности: «углубленное знание» (Ланшеер В.), «состояние адекватного выполнения задачи» (Biittel G.K), «способность к актуальному выполнению деятельности» (Blank W.E.) и др.

Большинство отечественных ученых используют термин «профессиональная компетентность» как ведущий компонент качества о результате профессиональной подготовки специалиста, который определяется как соответствие профессиональной подготовленности выпускника вуза современным требованиям времени.

Вслед за В.С.Запалатской, мы считаем, что будет правильным определить профессиональную компетентность как «интегральная характеристика личности, определяющая способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей». Такие инвариантные характеристики специалиста, как самостоятельность действий, творческий подход к любому делу, готовность постоянно учиться и обновлять свои знания, гибкость ума, способность приспосабливаться к изменениям, внедрять достижения науки и практики в профессиональную деятельность, в складывающихся социально-экономических условиях имеют очень большое значение для профессионала.

Ученые разных отраслей науки (И.Л.Бим, Г.И.Богин, Н.И.Гез, Н.К.Жинкин, И.А.Бодуэн де Куртене, Ф.Соссюр, Д.Хаймс) рассматривают понятие иноязычной коммуникативной компетенции с позиции своей науки.

По определению Н.И.Гез, коммуникативная компетенция предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами, умение строить речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Уровни коммуникативной компетенции выделены и обозначены в работах Г.И.Богина, И.Л.Бим, «Европейской компетенции».

Аализ компонентного состава коммуникативной компетенции в современных исследованиях (Бим И.Л., Сафонова B.B.,Bachman D., Canale M. and Swain M., Common Framework..., van Ek J.) выявил признание всеми исследователями многокомпонентности состава коммуникативной компетенции, однако, наблюдаются серьезные различия во взглядах исследователей на компонентный состав коммуникативной компетенции и в терминах для обозначения сходных лингводидактических понятий.

В связи с очевидной неразработанностью проблемы формирования ИПКК будущего специалиста в теории и на практике, выглядит актуальным появление нового научного направления в педагогике - лингвопедагогика, призванное решать задачи на стыке педагогики и лингвистики, к которым относится и формирование ИПКК будущего специалиста. Предметом лингвопедагоги-

ки является коммуникативная деятельность студента, моделирование ее иноязычного аспекта с целью формирования заданных качеств личности студента (О.Ю.Искандарова).

Результаты, полученные исследователями в области лингвопедагогики, позволили дать им определения ИПКК будущего специалиста: «интегративная особенность личности, характеризующаяся объемом и характером усвоенных знаний, умений, навыков иностранного языка и этики профессионального общения, а также привычек, качеств и свойств, реализуемых в будущей профессиональной деятельности» (О.Ю.Искандарова); «совокупность знаний, навыков и умений, определяющих уровень сформированности профессионального мастерства в ситуациях интерсоциального поведения, адекватного целям, сферам и условиям коммуникативного процесса» (О.В . Фадейкина).

Следствием обобщения различных подходов к трактованию понятия ИПКК и уточнению определений, данных этому феномену в психологии, лингвистике, методике, лингвопедагогике, является данное нами определение ИПКК будущих финансистов как результат затраченных ими усилий, направленных на формирование таких иноязычных знаний и умений, которые отражают лингвистическое, профессионально- контекстуальное, психологическое, социальное и ситуативное состояние языка как средства профессионального общения в области финансов и личностного общения.

Проанализировав исследования различных авторов относительно компонентного состава ИПКК, мы пришли к выводу, что общую систему ИПКК будущего финансиста можно представить восьмью компонентами (компетенциями), из которых слагаются знания, умения и навыки, необходимые будущему специалисту для осуществления коммуникации: 1) языковая (лингвистический потенциал знаний будущего финансиста и совокупность правил анализа и синтеза единиц языка); 2) предметная (знания о предмете коммуникации); 3) социокультурная (знание обычаев, культуры, истории, географии, специфики языка, норм коммуникативного поведения; социальные умения, необходимые для реализации процесса иноязычной коммуникации); 4) психологическая (потенциальная способность получать, перерабатывать и воспроизводить иноязычную информацию, которая способствует проявлению общих закономерных признаков коммуникативной деятельности); 5) коммуникативная (знания, умения и навыки, обеспечивающие эффективный процесс, адекватный целям, сферам и условиям коммуникации; умение прогнозировать иноязычный коммуникативный акт одновременно на родном языке и языке партнера при обмене информацией в определенной ситуации); 6) самообразовательная (способность поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения ино-

странным языком); 7) стратегическая (способность владеть стратегиями учения и стратегиями иноязычного общения); 8) креативная (способность обучаемого самостоятельно переносить знания, навыки и умения в новый контекст их использования).

Важным положением, вытекающим из общей теории управления в педагогических исследованиях является необходимость моделирования педагогического процесса. Мы считаем, что в основе лингвопедагогической модели формирования ИПКК будущих финансистов лежит целостный и системный подход, отражающий единство и взаимодействие 7-ми структурных компонентов: целевого, содержательного, мотивационного, информационно - процессуального, эмоционально-волевого, контрольно-диагностического и критериально-оценочного.

1. Целевой компонент означает, что для успешного формирования ИПКК будущего финансиста необходимо, чтобы студенты четко осознали и приняли важность достижения взаимосвязанных целей: обучающей, воспитательной и развивающей.

2. Содержательный компонент связан с определением тех коммуникативных умений и навыков, которые включены в учебный план по дисциплине «иностранный язык» и дидактический материал для проведения занятий.

3. Мотивацнонный компонент означает сформированность устойчивых мотивов к повышению знаний, активного отношения к учению, формирование профессиональных мотивов, стимулирование интереса к самосовершенствованию. Данный аспект подготовки студентов к формированию коммуникативных качеств реализуется при соблюдении следующих условий: организация активности студентов при обсуждении проблем профессиональной деятельности; побуждение студентов к активному общению с преподавателями, друг с другом на занятиях по иностранному языку; организация НИР по проблемам профессиональной деятельности на иностранном языке в рамках контекстного подхода.

Профессиональная мотивация не формируется, если в учебном процессе не представлены те или иные элементы будущей профессиональной деятельности, ее контекст.

4. Информационно-процессуальный компонент - система знаний и навыков иностранного языка для овладения профессиональными знаниями, технологиями коммуникативной деятельности, профессионально-значимыми коммуникативными качествами. Данный компонент предполагает знание роли и места коммуникативных качеств в структуре профессиональной компетентности специалиста; основных видов речевой деятельности; закономерностей

формирования иноязычных профессиональных коммуникативных качеств специалиста; алгоритмов поведения в ситуациях общения; средств, форм, приемов передачи информации в процессе общения.

5. Эмоционально-волевой компонент имеет большое значение, так как без сформированности волевых качеств (целеустремленности, дисциплинированности, организованности, настойчивости, выдержки, самообладания, решительности и др.) студентам-финансистам трудно реализовать свои потенциальные возможности в полном объеме.

На придание процессу формирования ИПКК будущих финансистов эмоционально-положительного характера оказывают влияние сформированность мотивационной сферы учащихся, стимулирующей их к учению и использование различных дидактических приемов и методов, способствующих развитию познавательных интересов и придающих процессу формирования ИПКК увлекательный характер: использование "ГУ-технологий, Интернет - технологий, Метода проектов и т.п.

6. Контрольно-диагностический компонент представляет собой поэтапный диагностический контроль уровня сформированности ИПКК студентов с целью выявления знаний, умений и навыков студентов; проведения анализа решения поставленных целей учебной и воспитательной работы с достигнутыми результатами; содействия развитию более способных студентов и оказание помощи тем, кто испытывает трудности в учении.

7. Критериально-оценочный компонент заключается в определении критериев сформированности ИПКК студентов-финансистов и подтверждении выбранного критерия; в регулярной проверке и оценке успеваемости и качества знаний студентов, что стимулирует их учебно-познавательную деятельность (обратная связь); в оценке результатов воспитательной деятельности.

Итак, в основе лингвопедагогической модели формирования ИПКК будущих финансистов лежит системный и целостный подход, отражающий единство 7-ми структурных компонентов процесса формирования ИПКК: целевого, мотивационного, содержательного, информационно-процессуального, эмоционально-волевого, контрольно-диагностического и критериально-оценочного (схема 1). Взаимодействие указанных выше компонентов модели формирования ИПКК способствует воспитанию личности студентов и их переходу на более высокий уровень профессиональной подготовки, в процессе которой меняются ценностные ориентации и происходит сдвиг мотивов в поведении, отношении к изучению иностранного языка и будущей профессии.

Схема 1. Лингвопедагогическая модель формирования ИПКК будущих финансистов.

Во второй главе «Психолого-педагогические условия и средства формирования ИПКК будущего финансиста» выявляются и обосновываются психолого-педагогические условия и средства формирования ИПКК будущих финансистов, разрабатывается критериальный аппарат оценки сформированности ИПКК студентов, обосновывается необходимость использования диагностического контроля в системе формирования ИПКК студентов-финансистов.

В исследованиях формирования ИПКК студента-финансиста мы опирались на личностно-деятельностный подход, связанный с ориентацией педагогического процесса на личность студента, оценкой его достижений с учетом исходного уровня его компетентности, единства образования и ориентацией на нравственно-профессиональные ценности. Смещение традиционной центрации в профессиональном образовании с личности преподавателя на личность студента влечет за собой не только изменение статуса обоих в процессе обучения, но и вытеснение субъектно-объектного авторитарного типа педагогического взаимодействия субъектно-субъектным типом сотрудничества.

В рамках личностно-деятельностного обучения важнейшими средствами формирования коммуникативной компетенции в процессе профессионального овладения иностранным языком является технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И.Пассова, технологии контекстного, модульного, проблемного, проблемно-модульного, дистанционного и акмеологического обучения, а также Метод проектов и Тандем метод.

В ходе нашего исследования были определены психолого-педагогические условия, при которых, согласно нашей гипотезе, формирование ИПКК студента-финансиста будет эффективным, а именно: реализация лингвистического, психологического и методологического компонентов содержания обучения иностранному языку в финансовом вузе; реализация учебного, познавательного, развивающего и воспитательного аспектов обучения иностранному языку в финансовом вузе: обучение иностранному языку на основе общения студентов на изучаемом языке; взаимодействие лингвистического и нелингвистического компонентов ИПКК; сформированность основных составляющих ИПКК будущих финансистов: языковой, предметной, социокультурной, психологической, коммуникативной, самообразовательной, стратегической и креативной компетенций; использование комплексного подхода к формированию основных видов речевой деятельности студентов-финансистов (аудирование, чтение, письмо, говорение) и раздела «Лексика. Грамматика»; наличие межпредметных связей, являющихся сти-

мулом коммуникативной и познавательной активности студентов; осуществление диагностического контроля в процессе обучения иностранному языку студентов-финансистов.

Контроль при формировании ИПКК в нашем исследовании выполнял следующие функции: диагностирующую (постановка диагноза предполагает: выявление знаний, умений, навыков, оценку их структуры и уровня, оценку поведения студента), обучающую (активизирует усвоение учебного материала), корригирующую (на основе данных, полученных при диагностике, определяется целесообразность и эффективность примененных ранее приемов и вносятся коррективы), воспитательную (объективно, регулярно и гласно выявляется уровень сформированности основных видов речевой деятельности, а также оценка сильных и слабых сторон в развитии личности студента, его отношения к учебе, товарищам, событиям в жизни, при этом оценка достигнутого сопровождается поощрением, рекомендациями и т.п.).

Обозначенные выше функции взаимосвязаны и зависимы друг от друга. Мы считаем, что доминирующей во всей системе педагогического контроля является диагностирующая функция. Чем весомее наполнение этой функции, тем больше возможностей для реализации обучающей и корригирующая функций и эффективного воспитательного воздействия. От того, как проводится диагностика знаний обучающихся, во многом зависит отношение к образованию, формирование интереса к предмету (мотивация), проявление самостоятельности, инициативы, трудолюбия и успешности.

Мировой педагогический опыт и образовательная практика свидетельствуют о том, что наиболее эффективным средством диагностики (в нашем исследовании - система непрерывных контролирующих действий, которые позволяют наблюдать, оценивать и корректировать формирование ИПКК студента) является тестовый контроль.

В исследовании определены две основные цели тестирования, соответствующие развиваемому в отечественной педагогике и психологии лично-стно-деятельностному подходу к обучению:

1. Оценка достижений студентов.

2. Оценка достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития студентов.

Данная трактовка целей, на наш взгляд, обеспечивает организованную и управляемую преподавателем учебную деятельность студента, в ходе которой происходит не только усвоение студентами новых знаний, но и их личностное и интеллектуальное развитие.

Отбор содержания тестовых заданий базировался на программном материале и требованиях Государственного образовательного стандарта к знаниям, умениям и навыкам обучаемых по лексике и грамматике иностранного языка, а также по всем видам речевой деятельности. В основу критериев оценки положены требования ГОС, рекомендации Государственного центра тестирования, работы ведущих тестологов в области лингводидактики. Диагностируемыми компонентами явились основные виды речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение) и раздел «Лексика. Грамматика».

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в несколько этапов. На подготовительном этапе решались задачи, связанные с изучением состояния исследуемой проблемы в практике организации учебно-воспитательного процесса вуза и определением контрольных и экспериментальных групп.

Формирующий эксперимент имел своей целью доказать эффективность предложенной лингвопедагогической модели, обеспечивающей формирование ИПКК студентов.

В экспериментальных группах (ЭГ) акцент в преподавании делался на регулярное проведение диагностического контроля, который служил средством мотивации учебной деятельности студентов в процессе формирования их ИПКК.

В контрольных группах (КГ) обучение велось традиционно.

Эффективность формирования ИПКК будущих финансистов в нашем исследовании определялась следующими критериями:

1. сформированность основных видов речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение);

2. сформированность учебно-познавательных и профессиональных мотивов (стать квалифицированным финансистом со знанием иностранного языка; успешно учиться и сдавать сессию; успешно сдать квалификационный экзамен по иностранному языку);

3. удовлетворенность обучающихся собственными коммуникативными умениями и навыками, следствием которой явилась сформированность следующих мотивов: интерес к изучению иностранного языка; желание самосовершенствоваться; стремление к активной учебно-познавательной деятельности; получение удовольствия от общения на иностранном языке; волевая направленность деятельности по изучению иностранного языка; уверенность в своих силах; приобретение навыков самостоятельной работы; осознание необходимости упорного труда над изучением иностранного языка.

Контрольная и экспериментальная группы студентов прошли диагностику исходного уровня сформированности ИПКК (ВГ-1), а также рубежных, входного-Н и итогового контроля по мере внедрения в педагогический процесс тестовой системы диагностического контроля. Сравнительные данные результативности обучения студентов экспериментальной и контрольной групп в пятибалльной системе оценок показали возрастание учебных достижений в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Уровни сформированности ИПКК студентов-финансистов в ЭГ и КГ (в %) по результатам входного тестирования (ВГ-1) и итогового тестового контроля (ИТК) представлены на рисунках 1-2 соответственно.

Рис. 1. Показатели сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов - финансистов по результатам входного тестирования -1 (в %).

Рис. 2. Показатели уровня сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов по результатам итогового тестового контроля (в %).

Как видно из рисунков, наблюдается снижение количества студентов с низким уровнем сформированности ИПКК в ЭГ (26,6% - по окончании эксперимента) и заметное увеличение обучаемых со средним (43,4%) и высоким (30%) уровнями сформированности ИПКК студентов-финансистов. Считаем, что подобное возрастание учебных достижений в экспериментальной группе является следствием применения диагностики в процессе формирования ИПКК студентов.

Данные, полученные в результате оценки студентами собственных мотивов учебной деятельности в начале и по окончании обучения иностранному языку свидетельствуют о том, что общий уровень мотивации студентов в ЭГ вырос на 8,7 балла. Результаты средних значений выраженности мотивов в ЭГ указывают на преобладание у студентов профессиональных и учеб-

но-познавательных мотивов. Так, прирост среднего значения профессионального мотива составил 1,8 балла, учсбно-познавательных - 0,9 и 1,4 балла.

Результаты анкетирования студентов относительно удовлетворенности своими коммуникативными навыками и умениями по окончании эксперимента подтвердили наше предположение о том, что следствием осуществления диагностического контроля в процессе формирования ИПКК будущих финансистов является эффективность по ряду психологических результатов: у студентов появился интерес к изучению иностранного языка, желание самосовершенствоваться, волевая направленность по изучению иностранного языка, уверенность в своих силах.

В ходе опытно-экспериментальной работы были определены уровни сформированности ИПКК студентов нашего вуза и их показатели.

Таблица 3. Показатели уровней сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов.

Уровень сформиро-ванности ИПКК студентов Баллы Показатели

Низкий 1,0-2,99 Наличие коммуникативной компетенции, необходимой для решения элементарных коммуникативных задач (начальный пользователь). Понимают партнеров по общению с трудом. Отвечают на вопросы в краткой форме. Читают и переводят с помощью словаря. Мотивационная сфера не сформирована. Нет навыков самостоятельной работы. Нет интереса к изучению иностранного языка.

Средний 3,0-4,49 Наличие коммуникативной компетенции, необходимой для решения основных коммуникативных задач и в рамках ограниченного количества ситуаций (Пользователь порогового уровня). Читают тексты средней степени сложности, понимает речь на слух, отвечают на элементарные вопросы, участвуют в ситуациях бытового характера и в рамках финансовой специализации. Мотивационная сфера сформирована недостаточно хорошо. К занятиям готовятся, чтобы не отстать от товарищей по группе. Не всегда уверены в своих силах.

Высокий

4,5-5,0

Наличие коммуникативной компетенции, необходимой для вступления в коммуникацию в социально-культурной, социально-деловой и профессиональной сферах (самостоятельный, компетентный пользователь). Высокая степень осознания учебно-познавательных и профессиональных мотивов. Желают продолжить обучение на факультативных занятиях. Участвуют в научных студенческих конференциях, делают доклады на английском языке по финансовой тематике.

Приобретают и читают газету «Financial Times».

По итогам эксперимента была получена положительная динамика формирования ИПКК будущих финансистов.

Диаграмма 1. Динамика формирования ИПКК студентов-финансистов

3.8 3.6 3.4 3.2 3 2,8

ЭГ - im

—-----„-ггГ""

'"Г—3.24- ---3.26 КГ - 3.28

Н --3,12

ВТ-1 РГК-1 FTK-I ВТ-1 ИТК

1—ЭГ 3.14 3,38 3,54 3.42 3.62

1 кг 3.16 3,24 3.26 3.12 3.28

Итак, показателями эффективности разработанной лингвопедагогиче-ской модели формирования ИПКК студентов-финансистов являются учебные достижения, высокий уровень познавательной активности, сдвиг мотивов на цель профессиональной подготовки и личностное развитие студентов в ЭГ.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и сформированы его основные выводы.

В ходе теоретико-экспериментального исследования: - уточнена сущность и специфика понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность будущих финансистов» как результат затраченных ими усилий, направленных на формирование таких иноязычных знаний и умений, которые отражают лингвистическое, профессионально-контекстуальное, психологическое, социальное и ситуативное состояние языка как средства профессионального общения в области финансов и личностного общения;

- определен компонентный состав ИПКК будущих финансистов состоящий из 8-ми составляющих (компетенций): языковой, предметной, социокультурной, психологической, коммуникативной, самообразовательной, стратегической, креативной;

- разработана лингвопедагогическая модель формирования ИПКК будущих финансистов, в основе которой лежит системный и целостный подход, отражающий единство и взаимодействие 7-ми структурных компонентов процесса формирования ИПКК: целевого, мотивационного, содержательного, информационно-процессуального, эмоционально-волевого, контрольно-диагностического и критериально-оценочного;

- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия и средства формирования ИПКК будущих финансистов;

- определены критерии, уровни и показатели сформированности ИПКК студентов-финансистов;

- теоретически обоснована и осуществлена диагностика в процессе формирования ИПКК студентов финансового вуза, апробированная тестовая система контроля уровня сформированности ИПКК может быть использована в учебно-воспитательном процессе студентов других вузов;

- оценена эффективность предложенной модели формирования ИПКК студентов финансового вуза и технологии диагностического контроля.

Изложенные в исследовании результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу.

Полученные выводы не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования ИПКК будущих финансистов, но позволяют использовать полученные результаты в дальнейшем изучении этой проблемы. Одним из направлений дальнейшей работы мы видим формирование самообразовательной компетенции студентов-финансистов, что является актуальным на сегодняшний день, т.к. в современных условиях стремитель1 ного развития науки, быстрого обновления информации, невозможно научить человека на всю жизнь, важно развить в нем интерес к накоплению знаний и навыки самостоятельной работы. С этой целью планируется создание сайта в Интернете, на котором будет представлена тестовая система для самоконтроля формирования коммуникативной компетенции студентов финансовых вузов.

Результаты исследования отражены в 11-ти публикациях автора, основные из них:

1. Клименко Е.В. Особенности профессиональной компетенции будущих финансистов// Прогрессивные технологии, конструкции и системы в приборо- и машиностроении: Матер. Всероссийской научно-технической конференции. - М.: МГТУ им. Баумана, 2003. - С. 58-60.

2. Клименко Е.В. К вопросу о формировании иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущего специалиста// Научное исследование и Российской образование: идеи и ценности XXI века: Матер. VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей (часть III). - М.: Академия АПК и ПРО, 2003. - С. 333-334.

3. Клименко Е.В. Проблема формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущего специалиста в современных исследованиях// Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Матер. VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей (часть И). - М.: Академия АПК и ПРО, 2004. - С. 98-103.

4. Клименко Е.В. Профессиональное общение на иностранном языке будущих финансистов//Психолого-педагогические аспекты развития системы профессиональной подготовки непрерывного образования: Матер, научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М. Гришина. - Калуга: КГПУ, 2004. - С.93-94.

»19564

Подписано в печать 18.10.2004. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,75. Тираж 100 экз. Зак. № 60 /10.

Отпечатано АП «Полиграфия», г.Калуга, ул.Тульская 13а. Лиц. ПЛД № 42-29 от 23.12.99.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Клименко, Елена Васильевна, 2004 год

Введение.стр.

Глава I. Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности как лингвопедагогическая проблема

1.1. Компетентность как результат образования.стр.

1.2. Виды речевой деятельности в иноязычном профессиональном общении будущих финансистов.стр.

1.3. Прогностическая лингвопедагогическая модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов.стр.

Глава II. Психолого-педагогические условия и средства формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих работников финансовой сферы 2.1. Технология обучения иноязычной культуре как средство формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов.стр.

2.2. Диагностика в системе формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих специалистов сферы финансов.стр.

2.3. Критерии эффективности формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов.стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов"

Актуальность исследования

Вслед за изменением социально-экономических условий в обществе, изменились цели и задачи вузовского образования. Появилась общая гуманистическая тенденция, а также социальные требования высокой подготовки специалистов в той или иной области знания, обусловленные необходимостью поддерживать с зарубежными партнерами деловые, научные контакты, т.е осуществления деловой коммуникации путем обмена и обновления накопленного опыта. В условиях возрастающей интеграции мирового сообщества, расширения рыночных связей, включения нашей страны в мировую финансово-кредитную систему, укрепления международных, политических, экономических, научных, культурных отношений, иностранный язык должен стать не только инструментом формирования знаний, но, прежде всего, средством общения, показателем профессиональной компетентности. Это в полной мере относится и к выпускникам финансовых вузов.

Согласно Программе по иностранному языку для неязыковых вузов и Стандарта государственного образования, критерием практического владения иностранным языком является умение пользоваться наиболее употребительными языковыми средствами во всех видах речевой деятельности и умение самостоятельно работать с научной литературой на иностранном языке с целью получения профессиональной информации.

Однако целевой доминантой обученности является общение. Анализ имеющихся программ по иностранному языку свидетельствует о том, что формирование устойчивых коммуникативных умений и навыков, необходимых специалисту является актуальным на данное время.

Документы Совета Европы по вопросам образования и профессиональной подготовки специалистов свидетельствует о том, что в Общеевропейском

Сообществе проводится целенаправленная политика, имеющая целью формирование и развитие способности специалистов свободно общаться на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности ( Modern Languages: 198998 — Strasbourg Council of Europe Press, 1998. Learning and Teaching Modern Languages for Communication.- Strasbourg: Council of Europe Press 1999; Symposium on Initial and In-Service Training of Teachers of Modern Languages ( Delphy, 1993); Strasbourg Council of Europe Press, 1995).

Методологическим основам профессиональной подготовки специалистов посвящены исследования С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого, И.А.Зимней, И.Я. Лернера, А.К.Марковой, Е.И.Пассова, Н.Ф.Талызиной и др.

Широко известны труды отечественных и зарубежных методистов и лингвистов, занимающихся исследованиями проблемы формирования коммуникативной компетенции (ИЛ. Бим, Н.И. Гез, В.В.Сафонова, С.Брумфит, В. Гумбольдт, Ф.Соссюр, Д.Хаймс и др.).

В последнее время ученых привлекают проблемы, связанные с формированием иноязычного профессионального аспекта коммуникативной деятельности будущих специалистов (А.С. Беляева, О.Ю.Искандарова, Э.П.Комарова, Н.Ю.Набатова, О.О.Смирнова, О.В.Фадейкина и др.)

Вместе с тем, следует отметить, что несмотря на огромный интерес исследователей к данной проблеме, отдельные аспекты формирования ИПКК будущих специалистов остаются малоизученными. Среди них: детальная разработка и четкое определение понятия «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность будущего специалиста» и ее компонентного состава, определение критериев и показателей ее сформированное™. Весьма актуальным становится научный поиск новых подходов, обеспечивающих требуемый уровень ИПКК специалиста. Немаловажную роль в решении данной проблемы принадлежит моделированию процесса формирования ИПКК будущего специалиста и разработке технологий обучения иностранному языку.

Исследования и опыт работы в неязыковом вузе свидетельствуют о том, что уровень сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов недостаточно высок. Это можно объяснить отсутствием современных средств обучения, практической неразработанностью методик обучения иностранному языку в контексте реализации профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды.

Проблема актуальна еще и тем, что средства контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов финансового вуза не всегда позволяют адекватно и комплексно оценить глубину и полноту знаний учащихся и их личностный рост в профессиональной адаптации в новой для них среде.

Все вышеизложенное обусловило актуальность проблемы нашего исследования, которая заключается в необходимости выявления и обоснования психолого-педагогических условий и средств формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности.

Гипотеза ^исследования — формирование иноязычной профессиональ-« ной коммуникативной компетентности будущих финансистов будет эффективным, если:

-оценена эффективность разработанной модели формирования ино-» язычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов финансового вуза и технологии диагностического контроля.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

4. Определить критерии, уровни и показатели сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов.

5. Оценить эффективность разработанной модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов и технологии диагностического контроля.

A.Н.Леонтьев, Е.В.Бондаревская, Н.Ф.Талызина и др.), положения концепции личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, А.А.Леонтьев,О.В.Ле'лер, Н.Ф.Талызина, Г.К.Селевко, ь.Ъ.иериков и И.С.Якиманская и др.), проблемного подхода (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.Н.Оконь и др.), коммуникативного подхода (А.А.Бодалев, Г.А.Китайгородская, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, И.Е.Пассов,

B.А.Сластенин и др.), положения теории и методики обучения иностранному языку (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.), психологии обучения иностранному языку (В.Л.Артемов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.), общетеоретические положения о моделировании учебного процесса (А.ЯАрманд, В.П.Беспалько и др.), законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования; положения методологии научно-педагогического эксперимента, предусматривающие обязательное диагностическое сопровождение; положения методологии педагогического диагностирования и методологии построения тестовой системы контроля в области лингводидактического тестирования (В.С.Аванесов, А.Анастази, В.А.Коккота, Е.А. Михайлычев и др.).

Для проверки гипотезы исследования и решения задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической, методической, лингвопедагогической литературы по теме исследования; эмпирические - изучение состояния проблемы в существующей практике, анализ учебных планов, содержания программ, нормативных документов, обобщение педагогического опыта; психологические - наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три этапа, в период с 2000 по 2004 г.

Первый этап (2000-2001гг.) был связан с изучением и анализом психолого-педагогической, научно-методической и лингво-педагогической литературы по проблеме исследования; определением методологической и теоретической основ исследования; формулированием проблемы, цели, гипотезы и задач исследования.

Второй этап (2001-2002гг.) был связан с разработкой основных теоретических положений исследования: модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих работников финансовой сферы, а также технологии ее формирования; началом опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов.

Третий этап (2002-2004гг.) сопровождался опытно-экспериментальной проверкой эффективности модели формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов; апробацией подготовленных тестовых материалов; сбором, накоплением и обработкой данных; корректировкой полученных результатов; теоретическим осмыслением и оформлением полученных результатов.

Эмпирической базой исследования явились студенты I—II курсов финансово-учетного факультета Калужского филиала Академии бюджета и казначейства МФ РФ (120 респондентов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов: реализация лингвистического, психологического и мето -. дического компонентов содержания обучения иностранному языку; реализация учебного, познавательного, развивающего и воспитательного аспектов обучения иностранному языку; обучение иностранному языку на основе общения студентов на изучаемом языке; взаимодействие лингвистического и нелингвистического компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности; сформированность основных составляющих (компетенций) иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов-финансистов; наличие межпредметных связей, являющихся стимулом коммуникативной познавательной активности студентов; использование комплексного подхода к формированию основных видов речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение), раздела «Лексика. Грамматика»; осуществление диагностического контроля в процессе обучения иностранному языку;

- определены критерии, уровни и показатели сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов.

Практическая значимость исследования связана с использованием разработанной технологии формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности (технологии диагностического контроля формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности) и результатов исследования в процессе обучения иностранным языкам студентов финансового вуза.

При незначительной модификации содержательной части в аспекте языка профессионального общения, предлагаемая тестовая система может быть применена как средство формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов в вузах других профилей.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки количества испытуемых (120 респондентов); статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.

На защиту выносятся:

2. Лингвопедагогическая модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов, состоящая из 7 структурных компонентов: целевого, мотивационного, содержательного, информационно-процессуального, эмоционально-волевого, контрольно-диагностического и критериально-оценочного.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в основных публикациях автора. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков КФ АбиК; на Всероссийской научно-методической конференции в МГТУ им.Н.Э.Баумана (2003г.); на Междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» и «Научные проблемы развития образования в XXI веке» (Москва, 2003, 2004гг.); на научно-теоретической конференции в КГПУ им. Циолковского (Калуга, 2004г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем организации учебно-воспитательного процесса по английскому языку в КФ АбиК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе.

1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования ИПКК будущих финансистов, включают реализацию лингвистического, психологического и методического компонентов содержания обучения иностранному языку; реализацию учебного, познавательного, развивающего и воспитательного аспектов обучения иностранному языку; обучение иностранному языку на основе общения студентов на изучаемом языке, осуществление диагностического контроля в процессе обучения иностранному языку.

2. Основным средством формирования ИПКК будущих финансистов являются педагогические технологии личностно-ориентированного подхода, призванные сделать личность подлинным субъектом образовательного процесса: коммуникативное, контекстное, модульное, проблемное, проблемно-модульное, дистанционное и акмеологическое обучение, метод проектов и тандем метод.

3. Диагностика в системе формирования ИПКК будущего финансиста является не только условием, но и важным средством. Контроль при формировании ИПКК в нашем исследовании выполнял следующие функции:

1) диагностирующую (постановка диагноза предполагает: выявление знаний, умений, навыков; оценку их структуры и уровня; оценку поведения студента);

2) обучающую (активизирует усвоение учебного материала);

3) корригирующую (на основе данных, полученных при диагностике, определяется целесообразность и эффективность примененных ранее приемов, и вносятся коррективы);

4) воспитательную (объективно, регулярно и гласно выявляется уровень сформированности, а также оценка сильных и слабых сторон в развитии личности студента, его отношения к учебе, товарищам, событиям в жизни, при этом оценка достигнутого сопровождается поощрением, рекомендациями и т.п.).

4. В ходе опытно-экспериментальной работы была отслежена зависимость эффективности формирования ИПКК студентов-финансистов от осуществления диагностики в процессе обучения иностранному языку. На основании сравнительных данных констатировалось возрастание учебных достижений, высокий уровень познавательной активности, сдвиг мотивов на цель профессиональной подготовки и личностный рост студентов в экспериментальной группе в сравнении с контрольной.

5. С помощью критериев сформированности ИПКК будущих финансистов мы выделили 3 уровня сформированности ИПКК для студентов нашего вуза (низкий, средний, высокий) и определили показатели для каждого из них.

Заключение

Комплексный характер гипотезы, целей и задач исследования, вытекающий из сложности объекта и предмета исследования, из их особенностей, а также из необходимости решения поставленной проблемы, потребовал ее длительного и углубленного изучения, эксперимента и анализа результатов. Проведенное исследование «Формирование ИПКК будущих финансистов» позволило обобщить результаты и сформулировать следующие основные выводы:

1.Следствием обобщения различных подходов к трактованию понятия ИПКК и уточнения определений данных этому феномену в лингвистике, методике, психологии, лингвопедагогике является данное нами определение ИПКК будущих финансистов как результата, затраченных ими усилий, направленных на формирование таких иноязычных знаний и умений, которые отражают лингвистическое, профессионально-контекстуальное, психологическое, социальное и ситуативное состояние языка как средства профессионального общения в области финансов и личностного общения.

2. Компонентный состав ИПКК будущего специалиста, по-разному описанный исследователями, представлен нами 8-ю компонентами (компетенциями): языковая (знание системы языка и владение нормами их применения), предметная (объем знаний о предмете коммуникации и о возможности их репликации в языке), социокультурная (знание обычаев, культуры, истории, географии, специфики языка, норм коммуникативного поведения; социальные умения, необходимые для реализации процесса иноязычной коммуникации), психологическая (способность получать, перерабатывать и передавать иноязычную информацию в процессе взаимодействия), коммуникативная (знание законов и механизмов коммуникации; умение прогнозировать иноязычный коммуникативный акт одновременно на родном языке партнера в ходе информационного обмена), самообразовательная (способность поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком), стратегическая (владение стратегиями учения и стратегиями иноязычного общения), креативная (способность самостоятельно переносить знания, умения и навыки в новый контекст их использования).

3.Прогностическая лингвопедагогическая модель формирования ИПКК будущих финансистов основывается на системном и целостном подходе, отражающем наличие и взаимодействие 7-ми структурных компонентов: целевого (целеполагание), мотивационного (формирование устойчивых мотивов к повышению знаний и профессиональных мотивов), содержательного (учебный план, дидактический материал), информационно-процессуального (система форм, методов и средств обучения иностранному языку), эмоционально-волевого (организация характера учебной работы, при котором у студентов появляется чувство интереса к учебе и волевая направленность), контрольно-диагностического (диагностика и контроль учебно-познавательной деятельности студентов), критериально-оценочный (определение и подтверждение выбранного критерия).

4.Психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования ИПКК будущего финансиста, включают реализацию лингвистического, психологического и методического компонентов содержания обучения иностранному языку; реализацию учебного, познавательного, развивающего и воспитательного аспектов обучения иностранному языку; обучение иностранному языку на основе общения студентов на изучаемом языке; взаимодействие лингвистического и нелингвистического компонентов ИПКК; сформированность основных составляющих ИПКК студентов - финансистов (языковой, предметной, социокультурной, психологической, коммуникативной, самообразовательной, стратегической, креативной); наличие межпредметных связей, являющихся стимулом коммуникативной и познавательной активности студентов; использование комплексного подхода к формированию основных основных видов речевой деятельности будущих финансистов (чтение, аудирование, письмо, говорение) и раздела «Лексика. Грамматика»; осуществление диагностического контроля в процессе обучения иностранному языку.

5. Диагностика рассматривается нами не только как необходимое условие формирования ИПКК будущих финансистов, но и как средство формирования умений и навыков основных видов речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо, говорение), раздела «Лексика. Грамматика»; контроля уровня сформированности ИПКК будущих финансистов; формирования профессиональных и учебно-познавательных мотивов деятельности студентов-финансистов; развития личностных качеств обучаемых;

Результаты эксперимента по оценке эффективности модели формирования ИПКК будущих финансистов свидетельствуют о том, что при использовании диагностического контроля в процессе формирования ИПКК студентов нашего вуза наблюдалось: 1) возрастание учебных достижений в экспериментальной группе в сравнении с контрольной; 2) удовлетворенность обучающихся собственными умениями и навыками, полученными в результате применения тестовой системы; 3) рост мотивации будущих работников сферы финансов и формирование их профессионального самосознания; 4) личностный рост студентов.

6. Определенные нами критерии позволили выделить для студентов нашего вуза 3 уровня сформированности ИПКК: низкий, средний, высокий. Для каждого из уровней были определены показатели.

Изложенные в нашем исследовании результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования.

Полученные выводы не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования ИПКК финансиста, но позволяют использовать полученные результаты в дальнейшем изучении этой проблемы. Одним из направлений дальнейшей работы мы видим формирование самообразовательного компонента ИПКК студентов-финансистов, что является актуальным на сегодняшний день, т.к. в современных условиях стремительного развития науки, быстрого обновления информации, невозможно научить человека на всю жизнь, важно развить в нем интерес к накоплению знаний и навыки самостоятельной работы. С этой целью планируется создание сайта в Интернете, на котором будет представлена тестовая система для самоконтроля формирования коммуникативной компетенции студентов финансовых вузов, завершивших курс обучения иностранному языку и имеющих высокий уровень ИПКК.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Клименко, Елена Васильевна, Калуга

1. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: МГТА, 1995. - 95 с.

2. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М., Наука, 1982. -200 с.

3. Аванесов B.C. Формы тестовых заданий. М.: Исследовательский центр Гособразования, 1991. - 33 с.

4. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - №1. - С. 72-75

5. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Наука, 1974. -124 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JL: ЛГУ, 1969. 339 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1; Пер. с англ. / Под.ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2; Пер. с англ. / Под.ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982. — 336 с.

10. Арманд А.Д. Информационные модели ПК совместимые. - М.: Наука, 1975.-126 с.

11. И.Артемов В.Н. Психология обучения иностр.языку. М.: Просвещение, 1969.-279 с.

12. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М., 1978. - 64 с.

13. Астафурова Т.Э. Интерактивный аспект делового общения. // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции (неязыковые вузы). — М., 1999. С. 105-112. (Тр / МГЛУ; Вып. 437).

14. Багрова А.Я. Обучение чтению в рамках многоуровневой подготовки специалистов в неязыковом вузе. // Оптимизация обучения иностр.языку в системе многоуровневой подготовки специалистов (неязыковые вузы). — М.: МГЛУ, 1996.-С. 32-38.

15. Багрова А.Н. Проблему использования АСО на базе ЭВМ в курсе иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук М., 1990. - 22 с.

16. Барышникова Н.Г. Психологическая характеристика эффективности игровых форм, методов при обучении взрослых иностранному языку. // Проблемы обучения иностранным языкам дипломированных специалистов. М., 1990. -С. 106-110 (Тр/ МГЛУ -вып. 368).

17. Бахвалова С.Б. Некоторые аспекты исследования деятельности специалиста в современных условиях.// Научные исследования и разработки в спорте. Вестник аспирантуры. Вып.5. - СПб: ГАФК. - 1998. - С. 18-23.

18. Беляева А.С. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1997. -43 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., Высшая школа, 1989.- 169 с.

20. Бим И.Л. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы. // Иностранные языки в школе. 1998. - №4. - С. 3-10.

21. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 2001 - №4. - С. 5-7.

22. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М., 1995.- 128 с.

23. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов.: Автореф. дисс. . докт. фил. наук. JL: 1984. 36 с.

24. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. : Дисс. . докт. психол. наук. М., 1995. 438 с.

25. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Калуга: КГПУ, 2001.- 145 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

27. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика, 1999. №3. - С. 37-43.

28. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентрованного образования. Ростов Н/Д: РГПУ, 2000. - 156 с.

29. Бородина А.И. Применение проблемного метода при обучении иностранному языку. // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе. М.: МГЛУ, 1994. - С. 4-12.

30. Васильева Н.Н. Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ростов Н/Д, 2000. 23 с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

32. Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении. // Иностранные языки в школе. 2002. - №4. - С. 25-31.

33. Витохина О.А., Крот О.Н. Моделирование ситуаций профессионального общения в учебном процессе по иностранному языку. // Формирование иноязычной коммуникативной компетенции (неязыковые вузы). М., 1999, С. 8-16 (Тр. / МГЛУ вып. 437).

34. Воробьев Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 2003.-№4. - С. 30-31.

35. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. М. — Новь, 1999.-300 с.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996.-416 с.

37. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков. // Иностранные языки в школе. — 1975. -№6. С. 55-64.

38. Гез Н.И. Предисловие (к сборнику научных трудов). // Уровни речевой компетенции. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза. - 1983. - Вып. 222. - С. 3-6.

39. Гез Н.И. Формирование коммуникативных компетенций как объект зарубежных методических исследований. // Иностранные языки в школе. — 1985. -№2. С. 18-24

40. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа - Пресс», 1995. - 448 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998.-605 с.

42. Гинеатуллин И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка.//Иностр.яз. в школе. 1990. - №1. - С. 74-79

43. Глыздров И.И. Методика совершенствования программированного контроля усвоения знаний с применением технических средств обучения. М., Знание, 1987.-С. 77-87.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. — 31 с.

45. Гришенкова Г.А. Формирование иноязычной компетенции с помощью современных информационных технологий. // Оптимизация обучения иностранному языку в системе многоуровневой подготовки специалистов. — М.: МГУ, 1999.-С. 140-149.

46. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка.: Дисс. . канд. пед. наук . М., 1999.-315 с.

47. Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. — Лондон: Прентис-Холл, 1982.

48. Грызулина А., Рутховская А. Аудирование: психолингвистические проблемы. // Языкознание. 1998. - №5. - С.57-61.

49. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO., 1996.

50. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. М.: Изд-во РАГЗ, 1999. - 144 с.

51. Долматовская Ю.Д. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в современных условиях (неязыковой вуз). // Профессиоанль-ная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. -М., 2000. С. 5-10. (Тр. /МГЛУ; вып.454).

52. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре массовой коммуникации. М., Наука, 1994. - 268 с.

53. Евдокимова Н.Г. Подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации и компьютерного обучения. // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. — М., 2000. — С. 1623. (Тр. /МГЛУ; вып. 454).

54. Егорченкова Е.Я., Завьялова А.Г., Кравченко А.В. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза. // Иностранные языки в школе. — 2003. №3. — С.20-24.

55. Елухина Н.В. Дискурсивная компетенция и ее роль в овладении иноязычным профессиональным общением. // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. М., 2000. — С. 60-65. (Тр. / МГЛУ; вып. 454).

56. Жинкин Н.К. Механизмы речи. -М., 1958. 212 с.

57. Загрекова JI.B. Основы педагогических технологий. // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С. 97-98.

58. Закон Российской федерации «Об образовании». // Сборник нормативно-методических материалов по профессиональному обучению. СПб.: УМС, 1995.-24 с.

59. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. — 2003. - №5. - С. 35-41.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., «Логос», 1999. 384 с.

61. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-220 с.

62. Иванова Л.В. Современные подходы к контролю обученности учащихся. // Дидакт. 2002. - №2. - С. 47-53.

63. Иевлева Г.В. Решение коммуникативных задач на базе профессионально-ориентированного текста. // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. — М., 2000. С. 17-21. (Тр. / МГЛУ; вып. 454).

64. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста.: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Оренбург, 1999. - 35 с.

65. Кавнатская Е.В., Сафонова В.В. К проблеме уровней профессиональной социокультурной компетенции. // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. тр. М.: Еврошкола, 1998. - С. 91- 102.

66. Калмыкова Е.И. Формирование коммуникативной компетенции в целях устного профессионального общения. // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции (неязыковые вузы). М., 1999. - С. 44-52. (Тр. /МГЛУ; вып. 437).

67. Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. — Калуга, 1993.-239 с.

68. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1985. - 48 с.

69. Карманова Т.А. Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в пед. вузе. Дисс. канд. пед. наук. Курган, 1998. - 173 с.

70. Кисель Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления процессом образования.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калуга, 2002. - 21 с.

71. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

72. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989. - 127 с.

73. Комарова Э.П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе.: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Воронеж, 2001. 40 с.

74. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. — М., Рус. яз., 1976. — 136 с.

75. Коптюг Н.М. Интернет проект как дополнительный источник мотивации учащихся. // Иностранные языки в школе. 2003. - №3. - С.62-66.

76. Краткий словарь современных понятий и терминов. М., Республика, 1993.-509 с.

77. Ксензова. Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 224 с.

78. Кузьменкова Ю.Б. Некоторые возможности оптимизации учебного процесса на основе модульного подхода. // Новые технологии коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. М., 2000. - С. 95-103. (Тр. / МГЛУ; вып. 449)

79. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1995.

80. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

81. Кузнецова Т.И. Личностно-ориентированные технологии обучения студентов вузов иностранному языку. М., Альфа, 2001. - 118 с.

82. Ланшеер В. Концепция «минимальной компетентности». // Перспективы: вопросы образования. 1988. - №1. - С. 30-36.

83. Левин В.П., Зиновьев В.В. Методика конструирования педагогических тестов. // Дидакт. 2002. - №2. - С. 30-33.

84. Леонтьев А.А. Иерархия речевых умений как объектов тестирования. // Психология и методика обучения второму языку. Тезисы докладов. — МГУ. — 1969.-С. 28-32.

85. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // Вестник Высшей школы. 1998. -№12.-С. 14-18.

86. Леонтьев А А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-214 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981.- 185 с.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Просвещение, 1984. - 444 с.

89. Лопатинская В.В. О требованиях к преподавателю в условиях применения игровых технологий. // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции (неязыковые вузы). -М., 1999, С. 79-85. (Тр./МГЛУ; вып. 432).

90. Ложкарева Н.А. О понятиях и видах межпредметных связей. // Советская педагогика. 1972. - №2. - С. 48-56.

91. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2000. - 352 с.

92. Лукашенко И. Distant, Open Blended Education . Что делать дальше? // Высшее образование в России. 2004. - №1. - С. 81-84.

93. Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Просвещение, 1981.-215 с.

94. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996. — 192 с.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

96. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения., 2-е изд., т.З. — 637 с.

97. Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

98. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М. Педагогика, 1975. - 367 с.

99. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности: Дисс . канд. пед. наук. — М., 1991. 191 с.

100. Метсса А. Коммуникативно-ориентированный учебник для медиков как модель профессионального общения. // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та. Тарту, 1986, Вып. 732. - №10. - С.24-28

101. Миролюбов А.А. Перспективы развития содержания обучения иностранным языкам. // Российская общеобразовательная школа. — М., 1997. — С.93-98.

102. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-204 с.

103. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. — М.: Народное образование, 2001.-432 с.

104. Мюллер В.К. Новый англо-русский словарь. — М., Русский язык, 2000. — 880 с.

105. Набатова Н.В. Развитие профессиональной компетентности студентов туристского вуза (на примере ин.яз.): Дисс. . канд. пед. наук, Сходня, 2000. -146 с.

106. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранного языка в вузе. — М., Высшая школа, 1988. 104 с.

107. Озерова М.В. Содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе. М., 2000. - С.23-32 (Тр. / МГЛУ., вып. 454).

108. Оконь В. Основы проблемного обучения. /Перевод с польского. М: Просвещение, 1968.-208 с.

109. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования: Доклад 5 /Под общ. ред. В.И.Байденко, Дж. Ван Зантворта. Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. М., 2001., - С.43-44

110. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Просвещение, 1998. - 312 с.

111. Пассов Е.И., Кузовлев Е.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. // Иностранные языки в школе. 1987. - №6. - С. 29-33.

112. Перепелкина Ж.В. Формирование готовности будущего специалиста к использованию иностр. языка в профессиональной деятельности: Дисс. . докт. пед. наук. Калуга, 2001.-281 с.

113. Подопригорова JI.A. Использование Интернета в обучении. // Иностранные языки в школе. — 2002. №5. - С.25-31.

114. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии с системе образования. М., 1998. - 236 с.

115. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований . М.: Педагогика, 1987. — 144 с.

116. Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку: (Базовый курс: английский, немецкий языки). Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995. 172 с.

117. Пороговый уровень. Русский язык. / Под. ред. О.Д. Митрофановой. -Совет Европы Пресс, 1996. том 1. - 264 с.

118. Практическая психология для преподавателей. -М.: Филинъ, 1997. -322 с.

119. Приказчикова Л.Ф. Аутентичное видео как средство обучения иностранному языку. // Новые технологии коммуникативно ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. — М., 2000. С. 112-116 (Тр./МГЛУ.-Вып. 425).

120. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык». Федер. компонента цикла ОГСЭ в ГОС высшего профессионального образования второго поколения. — М., 2000. 18с.

121. Равен Д.Ж. Компетентность в современном обществе. Выявление развития и реализация. М., Кошто-Центр, 2002. - 142 с.

122. Раннева Н.А. Дидактические основы построения тестовой системы контроля (на примере начального этапа обучения русскому языку как иностранному): Дисс. . канд. пед. наук. Ростов 7Д, 2002. - 192 с.

123. Раппопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Проблемы лингводидактики. Таллин, 1988.- 175 с.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -388 с.

125. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике . // Культуроведческие аспекты языкового образования. Сб. науч. трудов. М.: Еврошкола, 1998. - С. 27-35.

126. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку. М.: Высшая школа, Амскорт интернешнл, 1991. - 305 с.

127. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. Пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. / Проф. пед. Б-ка. — М.: Народное образование, 1998. 255 с.

128. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика. — 1994.-№5.-С. 16-21.

129. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция. // Иностранные языки в школе. — 1998. №3. - 82-92.

130. Симонов П.В. Человек в системе наук. М., 1989. - 138 с.

131. Скалкин В.Л. Плюрализм мнений и проблема выработки единой концепции предмета «Иностранный язык». // Иностранные языки в школе. — 1989. -№4. С. 45-50.

132. Сластении В.А., Исаев В.Ф. Педагогика. М.: Школа - Пресс, 1998. -312 с.

133. Смирнов С.А. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. — 211 с.

134. Смирнова О.О. К проблеме формирования и совершенствования профессиональных иноязычных умений современного специалиста. // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции (неязыковые вузы). М., 1999.- С. 67-77 (Тр. / МГЛУ. Вып. 425).

135. Соссюр Ф. Труды по языкознанию: Курс общей лингвистики. М.: Прогресс, 1997.-695 с.

136. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -М.: Педагогика, 1984.- 471 с.

137. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

138. Тагунова И.А. Мотивация как целеполагающий компонент учения. // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1991. 72 с.

139. Тамбовкина Т.Ю. Тандем-метод один из путей реализации личностно-ориентированного подхода в языковом образовании. // Иностранные языки в школе. - 2003. - №5. - С. 13-17.

140. Талызина Н.Ф. Деятельный подход к построению модели специалиста. // Вестник высшей школы. 1986. - №3. - С. 10-14.

141. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Изд. 3. М.: Академия, 1999.-288 с.

142. Трошина Е.В. К вопросу о формировании стратегической компетенции обучающихся иностранному языку. // Новые технологии коммуникативно ориентированного обучения ин. яз. в неязыковом вузе. — М., 2000. 136 с.

143. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих офицеров: Дисс. . канд. пед. наук, Екатеринбург, 2001.- 183 с.

144. Фоломкина С.К. Обучение чтению на ин.яз. в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. - 208 с.

145. Фоломкина С.К. Теория речевой деятельности и обучение иностранному языку. // Лингвистика и методика в высшей школе. — М.: МГПИИЯ им. М.Тореза. 1983.-Вып. 205.-С. 106-116.

146. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 275 с.

147. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

148. Цатурова И А. Проблема контроля и методов тестов. // Проблема контроля при обучении ин.яз. в вузе. Вып. 1. Таганрог, 1972. - С. 3-16.

149. Чернова Ю.К., Юхненко Л.В. Технология профессионально ориентированного обучения иностранному языку: Моногр., Ю.К. Чернова, Л.В.Юхненко; М-во образования Российской Федерации, Московский государственный университет сервиса, ГГУ, 2001. 111 с.

150. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. // Педагогика. — 1997. №2. — С. 21-30.

151. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении иностранным языкам. -Страсбург: Совет Европа Пресс. — 1995. 350 с.

152. Эльконин Д.Б. Психология игры. / Ред. Л.Н.Лысова. 2-е изд. - М.: Владос, 1999.-358 с.

153. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас,1989.

154. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии. — 1995. №2. — С. 28-37.

155. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford,1990.

156. Baily K.D. Methods of Social Research N.Y., London, 1982.

157. Blank W.E. Handbook for Developing Competency. Based Training Programs. New Jercy: Prentice Hall, 1982.

158. Brumfit С. Communicative Methodology in Language Teaching. Cambridge University Press, 1984. - 78 p.

159. Brittel G.K. Competency and Excellence: The Search for an Egalitarian Standard. The Demand for a Universal Guarantee. // Minimum Competency Achievement Testing. / Jaeger R.M. and Title C.K. (eds) Berckley, 1980.

160. Canale V., Swain V. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. 1980. - Vol. 1/1. — P. 1-47.

161. Common European Framework of Reference for Language Learning and Testing. Draft 1 of a Framework proposal. Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Co-operation), 1987. - 128 p.

162. Communicative Language Testing . Cyril J., Weir. Prentice Hall International (UK), Ltd., 1990.-218 p.

163. Goldsmith В., Goldsmith M. Modular Instructions in Higher Education // Higher Education. 1992. - P 10-22.

164. Hardley A. Teaching Language in Context. Boston: Heinle Publishers, 1993.-532 p.

165. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. — London, 1983.

166. Hutmacher Walo. Key Competencies for Europe. // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasbourg, 1977.

167. Hymes D.H. On Communicative Competence in Sociolinguistic Harmonds-worth: Penguin, 1972.

168. Johnson D.W. and Johnson R.T. Learning Together and Alone: Cooperation Competition and Individualization. — Englwood Cliffs, New Jersy: Prentice Hall Regent, 1975.-278 p.

169. Littelwood W. Communicative Language Teaching. UK. — Cambridge University Press, 1994. - 108 p.

170. Van Ek. J. A. Objectives for Foreign Language Learning (Vol. I: Levels). -Strasbourg: CCC/CE, 1992.

171. Van Ek. J. A. Objectives for Foreign Language Learning (Vol. I: Scope). -Strasbourg: CCC/CE, 1993.

172. Van Ek. J.A. Vantage Level. Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultural Cooperation, Education Committee. - CUP, 1997.