Активизация процесса обучения учащихся седьмых-восьмых классов общеобразовательной школы говорению на английском языке

Ниязова, Айгуль Есенгельдиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация процесса обучения учащихся седьмых-восьмых классов общеобразовательной школы говорению на английском языке

Автореферат

Автор научной работы: Ниязова, Айгуль Есенгельдиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация процесса обучения учащихся седьмых-восьмых классов общеобразовательной школы говорению на английском языке"

На правах рукописи УДК 37. 016-81

Ниязова Ашуль Есенгельдиевна

Активизация процесса обучения учащихся седьмых-восьмых классов общеобразовательной школы говорению на английском языке

Специальность: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Колкова Маргарита Кузьминична

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Козлова Антуанетта Георгиевна

кандидат педагогических наук, доцент Воронцова Екатерина Анатольевна

Ведущая организация:

Ленинградский государственный

университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится « /¿Г » на заседании диссертационного совета Д

2004 года в 212.199.13

Российского

государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52., ауд._

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан «

3 »ш>я<$>л-

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук, профессор

Су/ь^р

Лысакова И.П.

Общая характеристика исследования

Модернизация современного языкового образования в школе требует поиска эффективных путей активизации процесса обучения иностранному языку.

В настоящее время стратегической целью обучения является формирование у школьника совокупности способностей к иноязычному общению на межкультурном уровне, то есть к адекватному взаимодействию с представителями других культур. В связи с этим, в центре обучения должен находиться субъект, личность, овладевающая содержанием обучения, речевой деятельностью и речевым поведением, характерным для носителя языка (конечно, в школьных условиях, в ограниченных пределах).

Для того чтобы процесс обучения иностранному языку был эффективным, его следует активизировать, т.е. сделать активным того, кто учит, и того, кто учится.

Термин «активизация» можно интерпретировать с разных сторон:

- как дидактический принцип активизации деятельности (в нашем случае обучающей деятельности учителя иностранного языка и учебно-речевой деятельности учащихся);

- как метод-(прием), способствующий более эффективному овладению умениями в речевой деятельности;

- как метод, базирующийся на определенных принципах, которые составляют его теоретическую основу, т.е. метод-модель обучения, развиваемый в коммуникативном, коммуникативно-когнитивном, социокультурном и других направлениях.

Психологические, дидактические, лингводидактические,

психолингвистические стороны активизации обучения изучались многими учеными: А.А Алхазишвили, Л.П. Аристовой, А.А Вербицким, Л.Ш. Гегечкори, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, А.А. Леонтьевым, Н.Д. Никандровым, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, исследовавшими возможности активизации различных систем обучения разновозрастной аудитории различным предметам, в том числе иностранному языку.

.Нас интересуют школьники, средней ступени, - поскольку этот возраст характеризуется кризисным этапом в развитии ребенка (падением интереса к учебе и расширению знаний, дифференцированным отношением к изучению учебных предметов и т.д.) и требует особого внимания к процессу развития в нем активной, интеллектуальной, творческой личности.

Результаты проведенного анкетирования учителей английского языка, учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы (в условиях, когда иностранный язык изучается учащимися с 5 класса) и констатирующего среза показывают, что уровень владения учащихся умениями в говорении на английском языке является низким.

Выявлено много причин слабой успеваемости учащихся в овладении говорением на английском языке, исходящие как с^эд^ чщшся, так и от недостаточной подготовленности учителей.' то "РЙШ^ЬтЕКА

СП

о»

- организационного характера: недостаток учебного времени, необходимого для формирования диалогических и монологических умений в говорении;

- профессионального характера: неумение учителей отбирать и организовывать языковой и речевой материал, эффективные приемы, средства, формы обучения говорению, необходимые для конкретных условий обучения в общеобразовательной школе;

- учебного характера: недостаточные активность, самостоятельность, внимание, интерес, целеустремленность учащихся; психологический барьер.

Опираясь на мнение ученых, занимающихся исследованием вопросов формирования иноязычных речевых навыков и умений, мнение учителей и учащихся общеобразовательной школы, мы считаем, что необходимо изучить проблемы активизации иноязычной учебно-речевой деятельности учащихся и создания условий для реальной межкультурной коммуникации.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется:

- низким уровнем владения учащимися 7-8 классов общеобразовательной школы иноязычным говорением;

- значением активизации (в широком смысле слова) процесса обучения говорению школьников в условиях модернизации языкового образования;

- возможностью в результате активизации процесса обучения развивать познавательную, учебно-речевую, речемыслительную, самостоятельную деятельность учащихся средствами английского языка.

Объектом исследования данной работы является процесс обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - методическая модель активизации процесса обучения говорению на английском языке.

Цель настоящего исследования - разработать эффективную методику обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы (имея в виду, что процесс обучения включает в себя два вида деятельности: обучающую деятельность учителя и учебно-речевую деятельность учащихся).

-активизации обучающей деятельности учителя за счет использования кейсового метода как для организации учебного материала, позволяющего учителю освоить мотивационный, процессуальный, результативный и рефлексивный аспекты содержания профессиональной подготовки, так и для освоения приемов управления обучением учащихся иноязычной речи;

-активизации учебно-речевой деятельности учащихся за счет использования кейсового метода как для организации учебного материала, позволяющего учащимся освоить мотивационный, процессуальный, результативный, рефлексивный аспекты содержания обучения иноязычному говорению, так и для овладения способами приобретения системных языковых знаний, речевых навыкой и умений;

- использования в качестве единицы обучения упражнения-задачи, обеспечивающей учащимся вызов коммуникативно-познавательного мотива к порождению иноязычного высказывания, выбор языковых, речевых средств и способов для порождения высказывания, возможность осуществить самостоятельное высказывание, самоконтроль и самооценку, а учителю - вызов мотивов к осуществлению обучения, выбор приемов обучения иноязычному говорению и адекватного учебного материала, возможность самостоятельно планировать, проводить уроки, осуществлять контроль и оценку учебно-речевой деятельности учащихся, самоконтроль, самооценку.

В связи с выдвинутой гипотезой необходимо решить следующие задачи:

1) раскрыть сущность активизации процесса обучения иноязычному говорению;

2) определить пути активизации процесса обучения иноязычному говорению;

3) создать методическую систему обучающих активных методов-приемов) обучения, которые в сочетании с содержанием профессиональной подготовки учителя иностранного языка и содержанием обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы составят модель обучения;

4) разработать принципы активизации процесса обучения иноязычному говорению: принципы активизации обучающей деятельности учителя и принципы активизации учебно-речевой деятельности учащихся;

5) подготовить материалы для экспериментального обучения будущих учителей иностранного языка;

6) подготовить материалы для экспериментального обучения говорению на английском языке (в монологической и диалогической форме) учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы;

7) разработать комплексы упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя и учебно-речевой деятельности учащихся, экспериментально проверить их эффективность.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы

исследования:

1) изучение и анализ литературы в области методики, дидактики, психологии, психолингвистики по проблеме исследования;

2) анализ методических пособий для обучения будущих учителей иностранного языка и учебных пособий для обучения учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы говорению на английском языке;

3) беседы с учителями и учащимися общеобразовательной школы;

4) анкетирование учителей и учащихся общеобразовательной школы;

5) изучение опыта работы учителей общеобразовательной школы в решении проблем активизации обучения учащихся 7-8 классов говорению на английском языке;

6) изучение опыта преподавателей вуза в решении проблем подготовки будущих учителей иностранного языка;

7) методический эксперимент (констатирующий, разведывательный, обучающий).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация процесса обучения учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы говорению на английском языке может быть реализована при обеспечении рационального взаимодействия главных составляющих данного процесса: деятельности субъектов (обучающей деятельности учителя и учебно-речевой деятельности учащихся) и объекта (содержания обучения говорению на английском языке). Представленная в диссертации модель активизации процесса обучения иноязычному говорению способствует достижению рационального взаимодействия данных составляющих. Ее основная идея заключается в обеспечении предварительного освоения учителем содержания профессиональной подготовки и последующего осуществления им руководства по освоению учащимися содержания обучения иноязычному говорению. Концептуальными положениями, лежащими в основе модели, являются принципы активизации обучающей деятельности учителя и принципы активизации учебно-речевой деятельности учащихся. Составляющими модели являются эффективные методы: «метод кейсов» -метод организации содержания профессиональной подготовки учителя и содержания обучения иноязычному говорению учащихся и выделенных в них аспектов: мотивационного, процессуального, результативного и рефлексивного, а также методы освоения содержаний: «мозговой штурм», «дискуссия», «проект».

2. «Метод кейсов», используемый как для организации содержания, так и для его освоения, предоставляет обучаемым возможность осваивать содержание при решении большого количества задач: учителем -методических, а учащимися - речевых, что способствует лучшему усвоению учебного материала и подготовке учителя к решению методических задач в реальных условиях обучения, а учащихся к решению речевых задач в реальных условиях иноязычного общения. Задачи должны быть представлены в совокупности, во взаимосвязи, по нарастающей сложности, в стандартной последовательности, обеспечивающей освоение обучаемыми сначала мотивационного, затем процессуального, далее результативного и на завершающем этапе рефлексивного аспектов содержания, и решаться обучаемыми с использованием различных наглядных и технических средств обучения, вспомогательного учебного ма1ериала и прочего.

3. Для обеспечения освоения учащимися содержания обучения . иноязычному говорению необходимы эффективные активизирующие обучение приемы: «мозговой штурм», «дискуссия», «проект», применяемые в обязательной совокупности и последовательности, а также упражнения-задачи,

стимулирующие речевые высказывания, способствующие запоминанию языковых, речевых средств и способов формирования и формулирования мысли на английском языке, овладению учащимися способами самоконтроля, самооценки. Упражнение-задача является единицей обучения, в которой учащимся задается в виде инструкции конкретное требование совершить молнированные речевые действия с определенным языковым, речевым или текстовым материалом, пользуясь различными опорами для планирования и конструирования самостоятельных высказываний.

4. Для обеспечения освоения учителем содержания профессиональной подготовки, необходимого для качественного обучения учащихся иноязычному говорению, также целесообразно использовать эффективные активизирующие обучение приемы: «мозговой штурм», «дискуссию», «проект» и упражнения-задачи, обучающие учителя: мотивировать учебную работу/деятельность учащихся; отбирать и методически организовывать тренировочные упражнения, аутентичный языковой и речевой материал, наглядные и технические средства, активные формы и приемы обучения иноязычному говорению; планировать и проводить уроки; осуществлять контроль, а также упражнения-задачи, готовящие будущего учителя к самостоятельной аналитической деятельности. Названные профессиональные способности будущих учителей составят их профессиональную компетенцию (коммуникативную, коммуникативно-обучающую, психолого-педагогическую, методическую).

Научная новизна данного исследования заключается:

1) в уточнении понятия «активизация процесса обучения говорению на английском языке» и определении рационального содержания профессиональной подготовки учителя и содержания обучения учащихся иноязычному говорению;

2) в разработке методической модели активизации процесса обучения говорению, которая включает в себя содержание обучения иноязычному говорению учащихся и содержание профессиональной подготовки учителя, организованные в кейсы, а также активные приемы освоения названных видов содержания («мозговой штурм», «дискуссия», «проект»);

3) в определении:

- принципов активизации обучающей деятельности учителя иностранного языка, включающих: а) принцип соответствия содержания, приемов, средств, форм обучения говорению на английском языке учащихся 78 классов общеобразовательной школы целям обучения; б) принцип проблемного обучения; в) принцип реализации взаимообучения; г) принцип индивидуализации и дифференциации обучения говорению; д) принцип оптимизации речевых действий учащихся;

- принципов активизации учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов, включающих: а) принцип самостоятельности и самообучения; б) принцип реализации познавательных способностей и исследовательской деятельности учащихся; в) принцип обогащения речевого опыта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта теоретическая сущность активизации процесса обучения говорению на английском языке учащихся средней школы, заключающаяся в описании концептуальных идей (принципов), обеспечивающих взаимосвязанное и взаимозависимое функционирование трех составляющих учебного процесса: учителя, ученика и содержания обучения (в мотивационном, процессуальном, результативном и рефлексивном аспектах), и теоретически обоснованы наиболее эффективные приемы обучения как будущего учителя, так и учащихся.

Практическая значимость состоит в разработке учебных пособий: учебно-методического пособия «Сборник упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя английского языка», предназначенного для студентов 3-4 курсов педагогических вузов, и учебного пособия «Сборник упражнений-задач для активизации учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы при овладении говорением на английском языке».

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Материалы диссертации, а также выводы, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в лекционном курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам». Упражнения-задачи, предлагаемые в разработанном автором учебно-методическом пособии «Сборник упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя английского языка», могут быть использованы на лабораторных . занятиях по методике преподавания иностранного языка при обучении студентов педагогических вузов. Данное пособие может быть полезным аспирантам, магистрантам, всем тем, кто интересуется методикой преподавания иностранного языка. Учебное пособие «Сборник упражнений-задач для активизации учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы при овладении говорением на английском языке» может быть использовано на уроках английского языка в дополнение к основному учебнику.

Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А. И. Герцена, освещались на Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 2002 г.), на Международной научно-практической конференции «Образование и наука в современных условиях развития Казахстана: опыт, проблемы и перспективы» (Уральск, 2002 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 2003,2004 гг.).

По материалам диссертации опубликовано 5 статей и 2 учебных пособия.

Объем и структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и приложений. Объем исследования составляет 180 страниц печатного текста. Библиография включает 206 наименований.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, описываются цель и задачи диссертационного исследования и положения, выносимые на защиту, представлена гипотеза исследования, отмечается новизна диссертационной работы, ее теоретическая и практическая значимость, перечисляются методы исследования.

В первой главе «Проблемы активизации процесса обучения учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы говорению на английском языке» раскрывается сущность понятия «процесс обучения говорению на английском языке»; уточняется понятие «активизация процесса обучения иноязычному говорению»; рассматриваются особенности осуществляемой субъектами процесса деятельности (обучающей деятельности учителя и учебно-речевой деятельности учащихся); определяются пути активизации процесса обучения иноязычному говорению, а именно, активизации освоения основных аспектов (мотивационного, процессуального, результативного, рефлексивного) содержания профессиональной подготовки учителя и содержания обучения учащихся говорению на английском языке.

Во второй главе «Методика обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы» описывается модель активизации процесса обучения иноязычному говорению; представлен комплекс упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя иностранного языка и комплекс упражнений-задач для активизации учебно-речевой деятельности учащихся; излагается ход и результаты экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики.

В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы.

В приложение включены: анализ условий подготовки будущих учителей иностранного языка и анализ условий обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы, материалы констатирующего, разведывательного и обучающего экспериментов, данные срезов, образцы ответов учащихся, образцы планов-конспектов уроков студентов.

Первая глава диссертационного исследования посвящена рассмотрению теоретической стороны проблемы активизации процесса обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы.

Основной целью обучения иноязычному говорению на данной ступени является формирование у учащихся коммуникативно-достаточной компетентности, т.е. способности к участию в межкультурной коммуникации и решению задач устного вербального общения посредством осуществления иноязычной речевой деятельности в диалогической и монологической формах. Для определения способов эффективного достижения указанной цели мы рассматриваем процесс обучения иноязычному говорению.

Анализ работ известных педагогов, психологов: Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, позволяет говорить о том, что сущность процесса обучения иноязычному говорению заключается во взаимодействии его главных составляющих: а) обучающей деятельности

учителя, осуществляющего отбор и организацию учебного языкового и речевого материала, средств, форм, приемов обучения, презентацию содержания обучения говорению и руководство по его освоению учащимися; б) учебно-речевой деятельности учащихся, направленной на приобретение языковых, страноведческих, лингвострановедческих, лингвокультурных знаний, речевых навыков и умений в говорении; в) содержания обучения говорению на английском языке, компонентами которого являются языковой, речевой материал, который отбирает и организует учитель, а также знания, речевые навыки и умения, которыми овладевают учащиеся.

Эффективность обучения достигается в случае, когда взаимодействие данных составляющих рационально, т.е. учитель управляет обучением и координирует учебно-речевую деятельность учащихся, относится к ним как к субъектам учебно-речевой деятельности, осуществляет обучение с опорой на их возможности, индивидуальные и возрастные особенности, а учащиеся преодолевают противоречия, возникающие перед ними в процессе обучения. Для обеспечения эффективного обучения учащихся иноязычному говорению возникает необходимость активизировать взаимодействие главных составляющих данного процесса.

Рациональное взаимодействие названных составляющих процесса обучения может обеспечить «активное обучение» (метод обучения) и «активность», которая рассматривается как важный принцип, влияющий на эффективность обучения и реализующийся при осуществлении субъектами активной деятельности (учителем - активной обучающей деятельности, учащимися - активной учебно-речевой), а также как качество деятельности, проявляющееся в отношении человека к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к достижению цели с использованием наилучших средств.

Активная деятельность выполняется при владении учителем и учащимися знаниями, навыками и умениями, необходимыми для качественного осуществления деятельности, т.е. при освоении содержания: учащимися -содержания обучения иноязычному говорению, учителем - содержания профессиональной подготовки к обучению школьников иноязычному говорению.

Анализ методической литературы позволил выбрать «активный метод», способствующий эффективному освоению учащимися содержания обучения иноязычному говорению, который может рассматриваться как:

- активный метод-(теоретическое направление), базирующийся на идеях коммуникативно-когнитивного подхода к обучению;

- активный метод-(технологическая модель), являющийся интерпретацией активного метода-(направлсния) применительно к конкретным целям -обучению говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы и реализующийся с помощью активных методов-приемов);

- активный метод-(присм), улучшающий обучение и способствующий качественному освоению содержания обучения, например: «мозговой штурм», «дискуссия», «проект».

Таким образом, в настоящем исследовании мы определяем активизацию процесса обучения иноязычному говорению как повышение эффективности процессов обучения учащихся (со стороны учителя) и овладения учащимися речевой деятельностью, в частности говорением на английском языке, за счет особой методической системы методов - (приемов), обеспечивающих освоение содержания обучения иноязычному говорению (учащимися) и содержания профессиональной подготовки (будущим учителем), организованных в кейсы.

Анализ работ педагогов, психологов и методистов, исследовавших обучающую деятельность учителя: В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова и других, позволяет отметить, что качественное обучение иноязычному говорению достигается при владении учителем «профессиональной компетентностью» и составляющими ее компетенциями: «коммуникативной», «коммуникативно-обучающей», «психолого-педагогической», «методической», которые реализуются в обучающих умениях учителя. Обучающие умения формируются у учителя при освоении четырех аспектов содержания профессиональной подготовки: «мотивационного», «процессуального», «результативного» и «рефлексивного».

Обучающие умения, которыми должен владеть учитель при обучении иноязычному говорению, приведены в таблице 1.

Таблица 1_

Обучающиеумения, которымиучитель овладевает

при освоении четырех аспектов содержания профессиональной подготовки

к обучению иноязычному говорению:

мотивационного процессуального результативного рефлексивно го

• определять • планировать урок, и по- • самостояте • оценива

цели (практиче- следовательность его этапов; льно ть эффектив-

ские, воспитатель- • формулировать цели подготавливать и ность

ные, образователь- (практические, образователь- использовать язы- отбора,

ные, развивающие) и ные, воспитательные, разви- ковой и речевой применения

задачи урока; вающие) и задачи урока; материал; языкового и

• находить • отбирать и организовы- • самостоя- речевого ма-

возможности •реа- вать языковой и речевой мате- тельно использо- териала на

лизации развиваю- риал; вать активные уроке англий-

щих, образова- • отбирать и организо- приемы обучения: ского языка;

тельных, воспи- вывать активные приемы обу- «дискуссия», «про- • оценивать

тательных целей чения: «дискуссия», «проект» ект», «мозговой качество ис-

урока; «мозговой штурм»; штурм»; пользования

ш • осуществлять диффе- " самостоя- активных

определять и от- ренцированное обучение; тельно использо- приемов,

бирать языковой и • отбирать и организовы- вать наиболее эф- форм, средств

речевой учебный вать групповые, парные, инди фективные группо обучения го-

материал, упраж видуальные, фронтальные вые, парные, инди ворению;

нения, средства формы обучения; вид-ные, фронталь • ис

формы обучения • отбирать и организовы ные формы обуче пользовать

говор-ию, соответ вать зрительно-слуховые, смы ния; корректную

ствующие познава еловые, формальные опоры и • самостоя- методику ис

тельным возмож технические средства обуче тельно подготав правления

ностям, возрас- ния; ливать и использо- ошибок в вы-

тным интересам • отбирать и организовы- вать зрительно- сказываниях

уч-ся; вать упражнения для обучения слуховые, смысло- уч-ся;

и уч-ся мотивированным, логич- вые, формальные определять

• ным, последовательным выска- опоры и использо- характер про-

отбирать данные зываниям в диал. и монолог. вать технические текания

из содержания форме; средства обучения учебно-рече-

других учебных • устанавливать и говорению; вой деятель-

предметов; поддерживать деловой кон- • самостоя- ности уч-ся и

• определять такт с уч-ся; тельно разрабаты- оценивать

пути осуществле- • правильно форму- вать и использо- успешность/

ния дифференциро- лировать и разъяснять уч-ся вать эффективные неуспешность

ванного обучения; цели и задачи, последователь- упражнения дм осуществления

ш ность выполнения упражнений обучения диал. и уч-ся выска-

анализировать и различных типов; монолог, речи; зываний;

определять рече- • выполнять роль речевого • самостоя- ш

вые способности, партнера уч-ся по устному тельно разрабаты- диагностиро-

психические функ- учебному речевому общению и вать и использо- вать трудно -

ции подростков с использовать адекватную вать тестовые сти в овладе-

помощью анкет, форму дидактического общения задания, необходи- нии уч-ся ино-

тестов, путем с целью воздействия на поведе- мые для контроля язычной ре-

проведения ние и личность уч-ся; уровня владения чью;

индивидуальных уточнять, регулировать учащимися учебным ш

бесед, наблюдения; диалогическую и монологиче- материалом. контролиро-

• скую речь уч-ся путем пере- вать правиль-

определять уровень спроса, введения дополнитель- ность рече-

обученности ных стимулов, эмоционально- вого взаимо-

учащихся, уровень оценочныхреплик; действия уч-

сформированности • импровизировать в процессе ся;

их речевых навыков, обучения говорению; •

диал. имон. умений. • объяснять и де- контролиро-

монстрировать режимы и вать правиль-

приемы выполнения упражнений ность осуще-

различных типов; ствления ди-

• уточнять и изменять зада дактического

ния в случае необходимости. общения с уч-

ся и установ-

ления правиль-

ных взаимоот-

ношений.

В качестве единицы активизации освоения профессиональной подготовки учителя может выступать упражнение-задача.

Активизацияосвоениямотивационногоаспекта содержанияможетбыть достигнута в результате решения методических задач, связанных:

• с выяснением программных требований к уровню сформированное™ знаний, речевых навыков и умений учащихся, необходимых для овладения говорением на иностранном языке;

• с диагностированием речевых, интеллектуальных возможностей, индивидуальных, возрастных особенностей учащихся;

• с осознанием воспитательной, образовательной, развивающей ценности учебного общения на иностранном языке;

• с определением учебного языкового и речевого материала, приемов, средств, форм обучения учащихся иноязычному говорению;

• с определением способов обеспечения дифференцированного обучения и достижения межпредметных связей.

Активизация освоения процессуального аспекта содержания может быть достигнута в результате решения учителем методических задач, связанных с овладением:

• способами планирования урока, направленного на обучение иноязычному говорению;

• способами осуществления отбора и организации языкового, речевого учебного материала, соответствующего познавательным возможностям, возрастным интересам учащихся, изучаемой теме урока и способствующего стимулированию диалогических и монологических высказываний учащихся;

• способами осуществления отбора и организации данных из содержания других учебных предметов;

• способами отбора и организации упражнений для обучения учащихся мотивированным, логичным, последовательным иноязычным высказываниям;

• способами организации и осуществления дифференцированного обучения диалогической и монологической речи;

• способами отбора и организации активных приемов, средств, форм обучения иноязычному говорению;

• способами установления и поддержки учебного речевого контакта учителя и учащихся и организации взаимодействия учащихся друг с другом при овладении иноязычным говорением.

Активизация освоения результативного аспекта содержания может быть достипгута при организации самостоятельного решения будущим учителем методических задач, связанных с:

• использованием познавательно и воспитательно ценного языкового и речевого материала (учебно-речевых ситуаций, тем, текстов), необходимого для обучения учащихся диалогической и монологической речи;

• разработкой и использованием упражнений для обучения учащихся мотивированным, логичным и последовательным речевым высказываниям на иностранном языке;

• использованием активных приемов обучения иноязычному говорению (проекта, дискуссии, брейнсторминга) в деловых играх на лабораторных занятиях, а также применением различных форм обучения (парных, групповых, фронтальных, индивидуальных);

• подготовкой и использованием различных средств обучения иноязычному говорению (наглядных, технических);

• разработкой и использованием тестов для учащихся.

Активизация освоения рефлексивного аспекта содержания может быть достигнута при решении учителем методических задач, связанных с:

• анализом обучающей деятельности учителя и выявлением и устранением ошибок в обучающей деятельности учителя;

• установлением уровня подготовленности учащихся;

• получением информации о характере протекания учебно-речевой деятельности учащихся и выявлением эффективности организации обучения иноязычному говорению;

• определением трудностей и ошибок учащихся в процессе овладения говорением на английском языке и выявлением степени правильности, объема, глубины, осознанности владения учащимися диалогическими и монологическими умениями в иноязычном говорении;

• выявлением эффективности применения активных приемов, форм, средств обучения говорению и эффективности осуществляемого учителем взаимодействия с учащимися;

• выявлением эффективности отбора и применения языкового и речевого материала на уроке иностранного языка;

• осуществлением вербального оценивания и контроля успехов учащихся на уроке.

Для решения проблемы активизации учебно-речевой деятельности учащихся были изучены труды МА. Вайсбурд, И.А. Зимней, Д.И. Изаренкова, А.Н, Ксенофонтовой, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьева, В.И. Невской и многих других ученых, занимавшихся исследованием проблем обучения иноязычной речевой деятельности.

При обучении учащихся иноязычному говорению необходимо учитывать закономерности процесса порождения человеком речевого высказывания. Эффективное обучение иноязычному говорению достигается посредством активизации освоения учащимися четырех аспектов содержания обучения говорению на английском языке, которые в научных целях могут быть соотнесены с тремя фазами речепорождения (мотивационно-побудительной, формирования и формулирования мысли, реализующей) и его контрольным компонентом. Активизация освоения

- мотивационного аспекта заключается в формировании коммуникативно-познавательного мотива говорения и достигается посредством организации учебно-речевых ситуаций, способствующих постановке речевых задач и обеспечивающих возникновение коммуникативно-познавательной потребности, мысли говорящего, цели высказывания;

- процессуального аспекта заключается в обучении учащихся формированию и формулированию мысли на английском языке во внутренней речи посредством осуществления отбора необходимых языковых средств, способов и обеспечивается в случае предоставления учащимся необходимого языкового и речевого материала для индивидуального выбора, наглядных опор;

- результативного аспекта заключается в обеспечении тренировки учащихся в самостоятельном решении речевых задач посредством применения

в совокупности активных приемов обучения говорению, таких, как «мозговой штурм», «дискуссия», «проект», позволяющих активизировать учебно-речевую деятельность учащихся;

- рефлексивного аспекта заключается в формировании самоконтроля и самооценки у учащихся и достигается посредством применения тестовых заданий, позволяющих учащимся оценить свои достижения в овладении иноязычным говорением, проконтролировать уровень владения языковым, речевым материалом.

Во второй главе рассматриваетсямодель активизациипроцесса обучения иноязычному говорению. Концептуальными положениями, лежащими ее основе, являются связанные и соотносимые между собой:

- принципы активизации обучающей деятельности учителя иностранного языка: а) принцип соответствия содержания, приемов, средств, форм обучения говорению на английскомязыкеучащихся 7-8кл. общ. шк. целям обучения, в соответствии с которым учителю следует осуществлять отбор, организацию языкового, речевого материала, приемов, средств, форм обучения согласно программе обучения, с ориентацией на уровень обученности и обучаемости учащихся, что должно обеспечить достижение всеми учащимися программных требований в овладении иноязычным говорением; б) принцип проблемного обучения, согласно которому учителю следует организовать процесс обучения иноязычному говорению как цепочку решения учащимися последовательно усложняющихся речевых задач, проблем, что позволит учащимся запомнить, усвоить, понять этот материал, оперировать им; в) принцип реализации/организации взаимообучения, согласно которому используемые учителем языковой и речевой материал, приемы, средства, формы обучения должны способствовать формированию и укреплению коллективных отношений среди подростков, развитию способностей к коллективным речевым действиям; г) принцип индивидуализации и дифференциации обучения иноязычному говорению, согласно которому учителю следует применять разнообразные меры индивидуализации (оказывать индивидуальную помощь, использовать индивидуальную работу и т.д.) и дифференциации обучения (использовать групповую работу, с соблюдением требований к организации групп и т.д.) для обеспечения качественного овладения всеми учащимися в классе иноязычным говорением на требуемом программой уровне; д) принцип оптимизацииречевых действий учащихся, согласно которому учителю следует постоянно регулировать процесс овладения учащимися умениями в иноязычном говорении: использовать входной контроль, уточнять содержание используемого для обучения языкового и речевого материала, проверять, правильно ли подобраны приемы, средства, формы обучения, постоянно их корректировать и т.д.;

- принципы активизации учебно-речевой деятельности учащихся: а) принцип самостоятельности и самообучения, согласно которому учащимся необходимо осваивать способы самостоятельного выполнения учебных заданий и решения речевых задач, прилагая умственные усилия, осуществляя самоконтроль, самооценку, что способствует стимулированию их интереса к

дальнейшему овладению иноязычным говорением; б) принцип реализации познавательных способностей и исследовательской деятельности учащихся, согласно которому учащимся следует овладевать иноязычным говорением, решая не только речевые задачи, но и познавательные проблемы, выполняя творческие задания, что будет способствовать формированию новых знаний, развитию кругозора, способности осуществлять творческий поиск; в) принцип обогащения речевого опыта, согласно которому учащиеся должны быть вовлечены в процесс постоянной речевой практики, в учебное речевое общение с учителем и друг с другом, решая задачи общения совместно в процессе коллективного взаимодействия.

Технологически модель активизации процесса обучения иноязычному говорению может быть представлена следующей схемой:

Схема 1

Основной идеей модели является повышение уровня взаимодействия главных составляющих процесса обучения посредством обеспечения

предварительного освоения учителем содержания профессиональной подготовки (С-1) и последующего осуществления им руководства по освоению учащимися содержания обучения иноязычному говорению (С-2).

В качестве метода организации содержания, освоения содержания и управления его освоением учителем и учащимися (С-1 и С-2) был выбран «методкейсов».

Учебный материал, представляющий собой компонент содержания обучения и используемый для обучения будущих учителей и учащихся, включает в себя различные ситуации, факты, проблемы, ту или иную информацию о событиях и прочее. При этом предполагается, что он может дополняться, меняться по ходу его освоения, но всегда оставаться актуальным, интересным, ориентированным на учебные цели.

Обучение будущих учителей и учащихся организуется так, что каждый из них осваивают свое содержание, решая большое количество задач (учитель, решая методические задачи, а учащиеся - речевые задачи). Задачи представлены: 1) в совокупности и во взаимосвязи друг с другом; 2) по нарастающей сложности; 3) для обеспечения освоения обучаемыми всех аспектов содержания; 4) в определенной последовательности (обучение начинается с решения задач, обеспечивающих освоение мотивационного аспекта содержания, далее представлены задачи, обеспечивающие освоение процессуального и результативного аспектов, и на заключительном этапе представлены задачи, обеспечивающие освоение рефлексивного аспекта); 5) для индивидуального, парного, группового и коллективного решения; 6) для решения с использованием наглядных, технических средств обучения, например: схем, коллажей, таблиц, аудио-, видеозаписи и т.д.; 7) с целью обеспечения возможности использовать имеющийся у учителя опыт, знания теоретических и практических дисциплин, навыки и умения, анализировать педагогические ситуации, использовать предлагаемый на выбор учебный языковой и речевой материал, приемы, средства, формы обучения, а учащимся - возможности использовать имеющийся у них речевой опыт, языковые знания, знания из областей других школьных предметов, речевые навыки и умения, анализировать различные речевые ситуации, отбирать. необходимые - для решения речевой задачи языковые, речевые средства из ряда представленного на выбор языкового и речевого материала; 8) с целью предоставления будущим учителям возможности выполнять при решении методических задач различные виды деятельности: обучающую, речевую, мыслительную, познавательную, организаторскую, творческую и т.д., а учащимся - возможности выполнять познавательную, речевую, речемыслительную, самостоятельную и другие виды деятельности; 9) с целью использовать в совокупности активные приемы обучения: «мозговой штурм», «дискуссию», «проект».

Комплекс упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя иностранного языка состоит из четырех групп упражнений-задач, способствующих активизации освоения учителем мотивационного, процессуального, результативного и рефлексивного аспектов содержания профессиональной подготовки.

Упражнения-задачи, способствующие освоению четырех аспектов содержания проф. подготовки:

мотивационного процессуального результативного рефлексией ого

Упражнения-задачи на обеспечение: • тренировки в опре- Упражнения-задачи на обеспечение: о обучения планированию Упражнения-задачи на обеспечение: Упражнения-задачи на обеспе-

делении программных тре- урока и определению по- • обучения са- чение:

бований к уровню сформи- следовательности его эта- мостоятельному о тре-

рованное™ знаний, рече- пов; использованию нировки в

вых навыков и умений в о обучения рациональ- форм, разработке оценивании

говорении; ному отбору и организации и использованию качества

• обучения диагно- упражнений для обучения средств, упражне- планирова-

стированию индивидуаль- диалог, и монолог, речи; ний для обучения ния урока;

ных и возрастных о обучения говорению; о тре-

особенностей. рациональному отбору и • обучения са- нировки в

определению способов по- применению форм мостоятельному оценивании

вышения мотивации уче- обучения говорению; использованию эффектив-

ния; о обучения рациональ- активных приемов ности ис-

• обучения определе- ному отбору и применению обучения говоре- пользования

нию целей, задач уроков. средств обучения говоре- нию; активных

их воспитательной, развивающей, образовательной нию; о обучения • обучения самостоятельной приемов, форм.

эффективности; рациональному отбору и разработке и ис- средств

• тренировки в отборе применению активных пользованию тес- обучения

учеб. языкового и речевого приемов обучения товых заданий говорению,

материала. приемов. говорению; отбора язы-

средств, форм обучения о обучения установлению кового и ре-

говорению; взаимодействия в учебно- чевого ма-

• ТреНИрОВКИ В ВЫ; боре способов дифферен- речевом общении. териала.

цированного обучения

говорению и достижения межпредметных связей.

Комплекс упражнений-задач для активизации учебно-речевой деятельности учащихся состоит из ряда кейсов по определенным темам, изучаемым учащимися в 7-8 классах общеобразовательной школы на уроках английского языка в соответствии с программой обучения. В каждом кейсе представлены три группы упражнений-задач, обеспечивающих активизацию освоения четырех аспектов содержания обучения говорению на английском языке.

Подготовительные обеспечивают учащихся: а) учебно-речевой ситуацией, содержащей речевую задачу для вызова коммуникативно-познавательного мотива говорения; б) языковым и речевым материалом, предоставляющим возможность выбора языковых и речевых средств для осуществления высказываний; в) наглядными опорами (различными схемами, таблицами, планами), позволяющими учащимся правильно планировать и конструировать

иноязычные диалогические и монологические высказывания. Учащимся предлагаются упражнения-задачи: а) Прочитайте следующие высказанные школьниками комментарии. Согласны ли вы с их мнением? Выскажите свое мнение: "People have lots of good reasons to travel." I to learn many interesting things; to discover new things; to relax; to meet people; to visit world-famous places; to visit theatres, museums; etc./

б) Составьте в парах диалог. You are going to Europe. You want to travel by train. But your mother advises you to travel by plane. Help your mother to change her mind: a) tell your mother that you want to travel by train and ask her if she agrees with you; b) disagree with your mother, express your opinion, give your own arguments; etc. (Учащимся предлагаются речевые клише, слова, схема диалога).

Способностью осуществлять монолог учащиеся овладевают, выполнив ряд последовательно предложенных упражнений, позволяющих учителю управлять порождением монологических высказываний по следующей программе: а) прослушивание аудиотекста; б) работа с наглядными опорами (подстановочной таблицей, коллажем, планом рассказа) и воспроизведение прослушанного; в) самостоятельное высказывание по аналогии с прослушанным. Предлагаются, например, упражнения: а) Прослушайте аудиозапись и перескажите текст, используя подстановочную таблицу; б) Сочините свою историю о путешествии, используя схему, etc.

Речевые упражнения выполняются при использовании активных приемов обучения: «мозгового штурма», «дискуссии», «проекта». Предлагаются упражнения: а) Подумайте над смыслом данной пословицы. Объясните его. Приведите примеры, подтверждающие пословицу: "Travel makes a wise man better, but afool worse"; б) Обсудите в группах данноеymвepжденин:"Nowadays only rich people are able to afford travelling." (Учащимся предлагается план проведения дискуссии); в) Разработайте проект по теме "Travelling" (Учащимся предлагается план разработки и проведения проекта).

Контрольные упражнения включают тесты, которые позволяют учащимся проконтроливать правильность осуществляемых ими речевых действий и оценить успехи в овладении иноязычным говорением и языковым, речевым материалом по изучаемой теме, например: а).Укажите эквивалент.следующих выражений ...; б) Выберите фразы, с помощью которых вы можете выразить желание ...; в) Какие вопросы вы зададите английскому школьнику, спрашивая его о том, как он путешествует и т.д.

Экспериментальное обучение. С целью выявления эффективности предлагаемой методики обучения учащихся иноязычному говорению был проведен эксперимент, включающий три этапа:

•констатирующий эксперимент, который позволил выявить уровень владения умениями в говорении на английском языке учащимися 7-8 класса общеобразовательной школы и указал направления дальнейшего исследования в плане разработки обучающих материалов и поиска обучающих приемов;

• разведывательный эксперимент, позволивший проверить эффективность разработанного комплекса упражнений-задач для активизации

учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы при овладении говорением на английском языке;

• экспериментальное обучение, которое состояло из двух серий: серии А, позволившей проверить эффективность разработанного комплекса упражнений-задач для активизации обучающей деятельности будущих учителей на лабораторных занятиях по методике преподавания иностранного языка в педвузе; серии В, проведенной для проверки эффективности обучения учащихся иноязычному говорению с помощью разработанного комплекса для активизации учебно-речевой деятельности учащихся, где обучение осуществляет учитель, прошедший специальную профессиональную подготовку в экспериментальном обучении серии А.

Эксперимент проводился в период с начала 2003 года до середины 2004 года в школах г. Уральска (Казахстан) и г. Санкт-Петербурга, а также в РГПУ им. А.И. Герцена. Всего в эксперименте было занято 30 школьников, 24 студента педвуза и 15 учителей иностранного языка.

Экспериментальная проверка комплекса упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя иностранного языка позволяет говорить о возросшем уровне владения будущими учителями обучающими умениями, в частности: умениями формулировать и ставить цели и задачи урока (35% получили высокий балл до эксперимента, а 55% - после); умением обеспечивать последовательность и логичность этапов урока (65% получили высокий балл до эксперимента и 95% - после); умением отбирать упражнения, адекватные поставленным целям и задачам урока (60% получили высокий балл до эксперимента и 100% - после); умением отбирать аутентичный, адекватный поставленным целям урока учебный языковой и речевой материал (25% получили высокий балл до эксперимента и 60% - после); умением учитывать познавательные возможности, индивидуальные, возрастные интересы учащихся (40% получили высокий балл до эксперимента и 90% -после); умением использовать активные приемы обучения говорению («дискуссия», «мозговой штурм», «проект») (0% получили высокий балл до эксперимента и 60% - после); умением использовать фронтальные, индивидуальные, парные, групповые формы обучения говорению (50% получили высокий балл до эксперимента и 80% - после); умением оснащать урок наглядными средствами и ТСО (65% получили высокий балл до эксперимента и 90% - после); умением формулировать четкие установки на работу, задания, инструкции (40% получили высокий балл до эксперимента и 85% - после); умением держать себя, говорить адаптивно, выразительно (45% получили высокий балл до эксперимента и 75% - после); умением устанавливать деловой контакт с учащимися (55% получили высокий балл до эксперимента и 100% -после) и т.д.

Результаты экспериментального обучения учащихся 7-8 классов общеобразовагельной школы иноязычному говорению (экспериментальной группы №2 - ЭГ-2), полностью осуществленного учителем, прошедшим профессиональную подготовку по специальному комплексу упражнений-задач в эксперименте серии А, позволяют сделать вывод о том, что уровень

сформированности у учащихся умений в говорении является более высоким, нежели у учащихся (экспериментальной группы №1 - ЭГ-1), которых обучал учитель, не прошедший подготовку по предлагаемому нами комплексу упражнений-задач для учителя, в частности:

-диалогические высказывания 90% учащихся ЭГ-2 достигли программных норм, что на 20% превышает показатели, полученные в ЭГ-1: увеличился темп диалогических высказываний (у 10% в 2 раза и 10% в 2,5 раза в ЭГ-1; у 20% в 2 раза, 30% в 2,5 раза в ЭГ-2); выросло количество реплик в высказываниях (у 70% учащихся в ЭГ-1 объем высказывания составил 6-7 реп. за 2-3 мин., а у 60% учащихся в ЭГ-2 - 6-7 реп. за 2-3 мин. и у 30% - 8 реплик за 3 мин.); в высказываниях учащихся ЭГ-2 отсутствовали паузы, а в высказываниях учащихся ЭГ-1 имелись паузы в 1-2 сек.; высказывания учащихся ЭГ-1 и ЭГ-2 осуществлялись с использованием развернутых полносоставных реплик и эллиптичных реплик, выражающих одобрение, удивление, восхищение, сомнение, переспрос; в диалогах учащихся ЭГ-1 и ЭГ-2 использовались сигналы, обозначающие начало, завершение коммуникации, обращения к собеседнику; диалоги учащихся ЭГ-1 и ЭГ-2 были двусторонне инициативными и соответствовалиречевой задаче;

-монологические высказывания 60% учащихся ЭГ-2 достигли программных норм, что на 30% превышает показатели, полученные в ЭГ-1: увеличился темп монологических высказываний (у 70% в 2 раза и 10% в 2,5 раза в ЭГ-1; у 40% в 2 раза, 20% в 3 раза в ЭГ-2); выросло количество фраз в высказываниях (у 70% учащихся в ЭГ-1 объем высказывания составил 8 фр. за 2-3 мин., у 30% -10 фр. за 2-3 мин., а у 40% учащихся в ЭГ-2 высказали 8-9 фр. за 2-3 мин., у 60% - 10-11 фр. за 3 мин.); в высказываниях учащихся ЭГ-2 отсутствовали паузы, а в высказываниях учащихся ЭГ-1 имелись паузы в 1-2 сек.; высказывания учащихся ЭГ-1 и ЭГ-2 были логичными, последовательными и имели структурно-композиционную завершенность; в монологах учащихся ЭГ-1 и ЭГ-2 имелись сигналы, обозначающие начало, завершение коммуникации; высказывания соответствовали речевой задаче; смысл высказывания был раскрыт полностью;

-в диалогических и монологических высказываниях имелись: лексические ошибки ( в ЭГ-1 70% допустили 1-3 ошибки, а в ЭГ-2 50% - 1-2), грамматические ошибки (в ЭГ-1 80% допустили 1-3 ошибки, а в ЭГ-2 50% -1 -3), фонетические ошибки (в ЭГ-1 40% допустили 1-2 ошибки, а в ЭГ-2 30% -1 -2); учащиеся ЭГ-2 проявили большую свободу в выборе языковых средств, в том числе аутентичных; высказывания осуществлялись самостоятельно без опор.

Эксперимент показал, что наибольшая эффективность обучения учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы говорению на английском языке достигается в случае, когда: 1) обеспечивается предварительная подготовка учителя к обучению учащихся иноязычному говорению; 2) для освоения содержания используются рациональные методы освоения содержания («мозговой штурм», «дискуссия», «проект»), а для организации и освоения содержания и управления освоением - «метод кейсов»; 3) обучение

осуществляется посредством упражнений-задач, позволяющих организовать тренировку обучаемых в решении задач, которые учителю предстоит решать в условиях реального обучения, а учащимся - в условиях реального иноязычного общения.

Заключение

В настоящей диссертационной работе был исследован один из подходов к решению проблемы активизации процесса обучения учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы иноязычному говорению за счет повышения эффективности профессиональной деятельности учителя иностранного языка и учебной деятельности учащихся по овладению иноязычной речевой деятельностью. Автором раскрывается сущность активизации процесса обучения иноязычному говорению, которая заключается в обеспечении рационального взаимодействия главных составляющих данного процесса (обучающей деятельности учителя, осуществляющего руководство по обеспечению освоения учащимися содержания обучения иноязычному говорению, учебно-речевой деятельности учащихся, направленной на освоение содержания обучения иноязычному говорению, и самого содержания обучения иноязычному говорению), при котором указанные составляющие оказывают эффективное развивающее воздействие друг на друга.

С целью достижения активизации процесса обучения иноязычному говорению автором разработана методика обучения иноязычному говорению, учитывающая, что в процессе обучения реализуются два вида деятельности: обучающая и учебно-речевая. Данная методика базируется на идеях коммуникативно-когнитивного подхода к обучению и осуществляется при условии предварительной подготовки учителя к обучению учащихся за счет освоения им содержания профессиональной подготовки (в аспектах: мотивационном, процессуальном, результативном и рефлексивном) и последующего руководства освоением учащимися содержания обучения иноязычному говорению (в аспектах: мотивационном, процессуальном, результативном и рефлексивном). Составляющими разработанной автором методической модели являются рациональные методы освоения содержания: «мозговой штурм», «дискуссия», «проект», а также «кейсовый метод» организации и освоения содержания и управления освоением. Концептуальными положениями, лежащими в основе модели, являются принципы активизации обучающей деятельности учителя и учебно-речевой деятельности учащихся.

Проведенное теоретическое исследование позволило автору воплотить его идеи в комплексах упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя и учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы при овладении говорением на английском языке. -Обучение по разработанным комплексам прошло экспериментальную проверку.

Выводы. Экспериментальная проверка разработанных комплексов упражнений-задач позволяет говорить: а) о возросшем уровне готовности будущего учителя к осуществлению качественного обучения учащихся

иноязычному говорению, что выражается в его способности: мотивировать учебную работу/деятельность учащихся; отбирать и методически организовывать тренировочные упражнения, аутентичный языковой и речевой материал, наглядные и технические средства, активные формы и приемы обучения иноязычному говорению; планировать и проводить уроки; ос>щс1лвля1ь контроль и самостоятельную аналитическую деятельность;

б) о возросшем уровне сформированное™ у учащихся умений в иноязычном говорении (в диалогической и монологической форме).

Проблематика настоящей диссертационной работы предполагает дальнейшее исследование вопросов эффективного формирования у учащихся умений в иноязычном говорении (в диалогической и монологической форме).

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Ниязова А.Е. Активизация речевой деятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку // Образование и наука в современных условиях развития Казахстана: опыт, проблемы и перспективы. Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной 70-летию Западно-Казахстанского Государственного Университета / Гл. ред. Б.К. Дамитов. - Уральск: Изд-во ЗКГУ, 2002. - С. 94-97. - 0,31 п.л.

2. Ниязова А.Е. Активизация процесса обучения учащихся средних школ говорению на английском языке (из опыта обучения в школе и семье) // Семейное воспитание: история и современность: Сборник научных трудов / Отв. ред. Т.В. Лодкина, А.Г. Козлова. - СПб.: «Verba Magistri», 2003. - С. 236-239.-0,51 п.л.

3. Ниязова А.Е. Активизация обучения монологическому высказыванию с помощью наглядной опоры // Обучение иностранным языкам: Материалы для специалиста образовательного учреждения / Отв. ред. М.К. Колкова. - СПб.: КАРО, 2003.- С. 113-122. - 0,41 п.л.

4. Ниязова А.Е. К вопросу о роли активности в процессе обучения иностранным языкам // Вестник Западно-Казахстанского Государственного Университета. Научный журнал. - 2003. № 1. - С. 38-45.- 0,53 п.л.

5. Ниязова А.Е. Активизация обучающей деятельности учителя английского языка в процессе обучения школьников иноязычному говорению // Ненасилие как образ жизни: Сборник научных трудов и материалов XXV Межвузовской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия / Под ред. Козловой А.Г. и Лодкиной Т.В. - СПб.: «Verba Magistri», 2004.-С.268-273. -0,84п.л.

6. Ниязова А.Е., Колкова М.К. Сборник упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя английского языка. - Уральск: Изд-во ЗКГУ им. М. Утемисова, 2004. -127 с. - 8,0 п.л. /авторских - 4,0 п.л./

7. Ниязова А.Е. Сборник упражнений-задач для активизации учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы при овладении говорением на английском языке. - Уральск: Изд-во ЗКГУ им. М. Утемисова, 2004. - 240 с. -15,0 п.л.

Отпечатано в ООО «АкадемПринт».

С-Пб. ул. Миллионная, 19 Тел.: 315-11-41.

Подписано в печать 01.11.04.

Тираж 100 экз.

* 22 63?

РЫБ Русский фонд

2005-4 18063

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ниязова, Айгуль Есенгельдиевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Проблемы активизации процесса обучения учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы говорению на английском языке.

1.1. Лингводидактические аспекты активизации процесса обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы

1.1.1. Характеристика процесса обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы.

1.1.2. Характеристика «активизации» как лингводидактического феномена.

1.2. Активизация обучающей деятельности учителя иностранного языка.

1.3. Активизация иноязычной учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы.

Выводы по главе I

Глава II. Методика обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы.

2.1. Модель активизации процесса обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы.

2.2. Комплекс упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя иностранного языка.

2.3. Комплекс упражнений-задач для активизации учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы при овладении говорением на английском языке.

2.4. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы говорению на английском языке.

Выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация процесса обучения учащихся седьмых-восьмых классов общеобразовательной школы говорению на английском языке"

В настоящее время стратегической целью является формирование у школьника совокупности способностей к иноязычному общению на межкультурном уровне, то есть к адекватному взаимодействию с представителями других культур. В связи с этим, в центре обучения должен находиться субъект, личность, овладевающая содержанием обучения, речевой деятельностью и речевым поведением, характерным для носителя языка (конечно, в школьных условиях, в ограниченных пределах).

Для того чтобы процесс обучения иностранному языку был эффективным, его следует активизировать, т.е. сделать активным того, кто учит и того, кто учится.

Термин «активизация» можно интерпретировать с разных сторон:

1) как дидактический принцип активизации деятельности (в нашем случае обучающей деятельности учителя иностранного языка и учебно-речевой деятельности учащихся);

2) как метод-(прием), способствующий более эффективному овладению умениями в речевой деятельности;

3) как метод, базирующийся на определенных принципах, которые составляют его теоретическую основу, т.е. метод-модель обучения, развиваемый в коммуникативном, коммуникативно-когнитивном, социокультурном и других направлениях.

Психологические, дидактические, лингводидактические, психолингвистические стороны активизации обучения изучались многими учеными: А.А. Алхазишвили, Л.П. Аристовой, А.А. Вербицким, Л.Ш. Гегечкори, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, А.А. Леонтьевым, Н.Д. Никандровым, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, исследовавшими возможности активизации различных систем обучения разновозрастной аудитории различным предметам, в том числе иностранному языку.

Нас интересуют школьники средней ступени, поскольку этот возраст характеризуется кризисным этапом в развитии ребенка (падением интереса к учебе и расширению знаний, дифференцированным отношением к изучению учебных предметов и т.д.) и требует особого внимания к процессу развития в нем активной, интеллектуальной, творческой личности.

Выявлено много причин, влияющих на слабую успеваемость учащихся в овладении говорением на английском языке, исходящих как от самих учащихся, так и от недостаточной подготовленности учителей. Это причины

- учебного характера: недостаточная активность, самостоятельность, внимание, интерес, целеустремленность учащихся, психологический барьер.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется:

- низким уровнем владения учащимися 7-8 классов общеобразовательной школы иноязычным говорением;

- возможностью в результате активизации процесса обучения развивать познавательную, учебно-речевую, речемыслительную, самостоятельную деятельности учащихся средствами английского языка.

Предмет исследования - методическая модель активизации процесса обучения говорению на английском языке.

Цель настоящего исследования — разработать эффективную методику обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы (имея в виду, что процесс обучения включает в себя два вида деятельности: обучающую деятельность учителя и учебно-речевую деятельность учащихся).

В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: эффективность обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы возможна в случае: активизации обучающей деятельности учителя за счет использования кейсового метода как для организации учебного материала, позволяющего учителю освоить мотивационный, процессуальный, результативный и рефлексивный аспекты содержания профессиональной подготовки, так и для освоения приемов управления обучением учащихся иноязычной речи; активизации учебно-речевой деятельности учащихся за счет использования кейсового метода как для организации учебного материала, позволяющего учащимся освоить мотивационный, процессуальный, результативный, рефлексивный аспекты содержания обучения иноязычному говорению, так и для овладения способами приобретения системных языковых знаний, речевых навыков и умений. использования в качестве единицы обучения упражнения-задачи, обеспечивающей учащимся вызов коммуникативно-познавательного мотива к порождению иноязычного высказывания, выбор языковых, речевых средств и способов для порождения высказывания, возможность осуществить самостоятельное высказывание, самоконтроль и самооценку, а учителю — вызов мотивов к осуществлению обучения, выбор приемов обучения иноязычному говорению и адекватного учебного материала, возможность самостоятельно планировать, проводить уроки, осуществлять контроль и оценку учебно-речевой деятельности учащихся, самоконтроль, самооценку.

В связи с выдвинутой гипотезой необходимо решить следующие задачи:

1) раскрыть сущность активизации процесса обучения иноязычному говорению;

2) определить пути активизации процесса обучения иноязычному говорению;

5) подготовить материалы для экспериментального обучения будущих учителей иностранного языка;

6) подготовить материалы для экспериментального обучения говорению на английском языке (в монологической и диалогической формах) учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы;

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

3) беседы с учителями и учащимися общеобразовательной школы;

4) анкетирование учителей и учащихся общеобразовательной школы;

6) изучение опыта преподавателей вуза в решении проблем подготовки будущих учителей иностранного языка;

5) методический эксперимент (констатирующий, разведывательный, обучающий).

На защиту выносятся следующие положения:

2. «Метод кейсов», используемый как для организации содержания, так и для его освоения, предоставляет обучаемым возможность осваивать содержание при решении большого количества задач: учителем методических, а учащимися - речевых, что способствует лучшему усвоению учебного материала и подготовке учителя к решению методических задач в реальных условиях обучения, а учащихся к решению речевых задач в реальных условиях иноязычного общения. Задачи должны быть представлены в совокупности, во взаимосвязи, по нарастающей сложности, в стандартной последовательности, обеспечивающей освоение обучаемыми сначала мотивационного, затем процессуального, далее результативного и на завершающем этапе рефлексивного аспектов содержания, и решаться обучаемыми с использованием различных наглядных и технических средств обучения, вспомогательного учебного материала и прочего.

3. Для обеспечения освоения учащимися содержания обучения иноязычному говорению необходимы эффективные активизирующие обучение приемы: «мозговой штурм», «дискуссия», «проект», применяемые в обязательной совокупности и последовательности, а также упражнения-задачи, стимулирующие речевые высказывания, способствующие запоминанию языковых, речевых средств и способов формирования и формулирования мысли на английском языке, овладению учащимися способами самоконтроля, самооценки. Упражнение-задача является единицей обучения, в которой учащимся задается в виде инструкции конкретное требование совершить мотивированные речевые действия с определенным языковым, речевым или текстовым материалом, пользуясь различными опорами для планирования и конструирования самостоятельных высказываний.

4. Для обеспечения освоения учителем содержания профессиональной подготовки, необходимого для качественного обучения учащихся иноязычному говорению также необходимы эффективные активизирующие обучение приемы: «мозговой штурм», «дискуссия», «проект» и упражнения-задачи, обучающие учителя: мотивировать учебную работу/деятельность учащихся; отбирать и методически организовывать тренировочные упражнения, аутентичный языковой и речевой материал, наглядные и технические средства, активные формы и приемы обучения иноязычному говорению; планировать и проводить уроки; осуществлять контроль, а также упражнения-задачи, готовящие будущего учителя к самостоятельной аналитической деятельности. Названные профессиональные способности будущих учителей составят их профессиональную компетенцию (коммуникативную, коммуникативно-обучающую, психолого-педагогическую, методическую).

Научная новизна данного исследования заключается:

3) в определении:

- принципов активизации обучающей деятельности учителя иностранного языка, включающих: а) принцип соответствия содержания, приемов, средств, форм обучения говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы целям обучения; б) принцип проблемного обучения; в) принцип реализации взаимообучения; г) принцип индивидуализации и дифференциации обучения говорению; д) принцип оптимизации речевых действий учащихся;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта теоретическая сущность активизации процесса обучения говорению на английском языке учащихся средней школы, заключающаяся в описании концептуальных идей (принципов), обеспечивающих взаимосвязанное и взаимозависимое функционирование трех составляющих учебного процесса: учителя, ученика и содержания обучения (в мотивационном, процессуальном, и результативном и рефлексивном аспектах) и теоретически обоснованы наиболее эффективные приемы обучения как будущего учителя, так и учащихся.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, освещались на Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 2002 г.), на Международной научно-практической конференции «Образование и наука в современных условиях развития Казахстана: опыт, проблемы и перспективы» (Уральск, 2002 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 2003, 2004 гг.).

По материалам диссертации опубликовано 5 статей и 2 учебных пособия.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются гипотеза, цель, задачи работы, положения, выносимые на защиту, а также определяются ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Проблемы активизации процесса обучения учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы говорению на английском языке» раскрывается сущность понятия «процесс обучения говорению на английском языке»; уточняется понятие «активизация процесса обучения иноязычному говорению»; рассматриваются особенности осуществляемой субъектами процесса деятельности (обучающей деятельности учителя и учебно-речевой деятельности учащихся); определяются пути активизации процесса обучения иноязычному говорению, а именно, активизации освоения основных аспектов содержания (мотивационного, процессуального, результативного, рефлексивного) профессиональной подготовки учителя и содержания обучения говорению на английском языке учащихся.

В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе И.

1. Результаты анкетирования и предэкспериментального среза показали, что учащиеся 7-8 классов общеобразовательной школы не владеют на должном уровне умениями иноязычного говорения. Было выявлено много причин, влияющих на успеваемость учащихся, исходящих как от самих учащихся, так и от учителей. Вследствие этого возникла необходимость организовать специальное обучение говорению на английском языке учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы.

2. С этой целью была разработана методика, представляющая собой модель активизации процесса обучения иноязычному говорению. Основной ее идеей является повышение уровня взаимодействия главных составляющих процесса обучения (обучающей деятельности учителя, учебно-речевой деятельности учащихся, содержания обучения говорению). Данная модель реализуется при условии предварительной подготовки учителя к обучению учащихся иноязычному говорению за счет освоения им содержания профессиональной подготовки и последующего руководства освоением учащимися содержания обучения говорению на английском языке.

Концептуальными положениями, лежащими в основе разработанной модели, являются соотносящиеся между собой: a) принципы активизации обучающей деятельности учителя: принцип соответствия содержания, приемов, средств, форм обучения говорению учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы целям обучения; принцип проблемного обучения; принцип реализации взаимообучения; принцип индивидуализации и дифференциации обучения говорению; принцип оптимизации речевых действий учащихся; b) принципы активизации учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы: принцип самостоятельности и самообучения; принцип реализации познавательных способностей и исследовательской деятельности учащихся; принцип обогащения речевого опыта. Составляющими модели являются эффективные методы: «метод кейсов» - метод организации содержания профессиональной подготовки учителя и содержания обучения иноязычному говорению учащихся и выделенных в них аспектов: мотивационного, процессуального, результативного, рефлексивного, а также методы освоения содержаний: «мозговой штурм», дискуссия, проект.

3. С целью обеспечения качественного освоения учителем и учащимися содержания были разработаны комплексы упражнений-задач, собранных в кейсы. Упражнение-задача рассматривается как единица обучения учителя и учащихся, которая способствует постановке перед учителем методических задач, а перед учащимися - речевых.

4. Кейс с упражнениями-задачами для активизации обучающей деятельности будущих учителей иностранного языка включает четыре группы упражнений-задач. В первую группу входят упражнения-задачи, способствующие активизации освоения будущим учителем мотивационного аспекта содержания профессиональной подготовки и обучающие его: определять программные требования к уровню владения учащимися 7-8 классов общеобразовательной школы умениями иноязычного говорения; диагностировать индивидуальные, возрастные особенности, возможности учащихся; определять цели и задачи уроков; отбирать учебный языковой и речевой материал.

Вторую группу составляют упражнения-задачи, способствующие активизации освоения будущими учителями процессуального аспекта содержания профессиональной подготовки. К ним относятся упражнения-задачи, обучающие учителя рациональному отбору и организации учебного языкового и речевого материала, данных из содержания других учебных предметов, упражнений, обучающих учащихся осуществлять мотивированные, логичные, связные речевые высказывания, активных приемов, средств, форм обучения говорению.

Третью группу составляют упражнения-задачи, способствующие активизации освоения будущим учителем результативного аспекта содержания профессиональной подготовки и обучающие его самостоятельному планированию уроков, самостоятельной разработке и использованию упражнений, активных приемов, средств, форм обучения говорению, контрольных тестовых заданий.

В четвертую группу входят упражнения-задачи, способствующие активизации освоения будущими учителями рефлексивного аспекта содержания профессиональной подготовки, обучающие учителей контролировать и оценивать собственную обучающую деятельность, учебно-речевую деятельность учащихся, выявлять эффективность примененяемых активных приемов, средств, форм обучения говорению, языкового и речевого материала.

5. Для обучения учащихся предлагается ряд кейсов по основным изучаемым темам, каждый из которых включает три группы упражнений-задач: подготовительных, речевых и контрольных. Первая группа обеспечивает активизацию освоения двух аспектов содержания обучения говорению: мотивационного и процессуального. В ней предлагаются упражнения-задачи, направленные на обеспечение учащихся: а) учебно-речевой ситуацией, содержащей речевую задачу, способствующей вызову коммуникативно-познавательного мотива говорения и коммуникативного намерения; б) языковыми и речевыми средствами для осуществления диалогических и монологических высказываний; в) различными схемами, таблицами, планами, способствующими обучению учащихся планированию и конструированию высказываний.

Вторая группа (речевых) упражнений-задач, обеспечивает активизацию освоения результативного аспекта содержания обучения говорению. В данной группе предлагаются упражнения-задачи, направленные на организацию активных приемов «мозговой штурм», дискуссия, проект.

В третью группу входят контрольные упражнения-задачи с тестами, позволяющими учащимся контролировать и оценивать уровень овладения иноязычным говорением, языковым и речевым материалом, обеспечивающими освоение рефлексивного аспекта содержания обучения иноязычному говорению.

6. Проведенное экспериментальное обучение по предлагаемой методике подтвердило правильность гипотезы исследования. Оно осуществлялось в две серии: в начальной серии, осуществлялось обучение будущих учителей иностранного языка на лабораторных занятиях по методике преподавания иностранного языка, в последующей серии, осуществлялась проверка эффективности обучения иноязычному говорению учащихся учителями, прошедшими специальную профессиональную подготовку. Доказательством этого могут служить показатели, достигнутые в овладении учащимися диалогическими и монологическими умениями иноязычного говорения после экспериментального обучения. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что применение предлагаемой методики обучения иноязычному говорению, учитывающей, что в процессе обучения реализуются два вида деятельности: обучающая (учителя) и учебно-речевая (учащихся), способствует обеспечению рационального взаимодействия главных составляющих процесса обучения и позволяет обеспечить качественное обучение учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы говорению на английском языке.

Критический анализ литературы по психологии, психолингвистике, методике и дидактике, позволил раскрыть сущность активизации процесса обучения иноязычному говорению, которая заключается в обеспечении рационального взаимодействия главных составляющих данного процесса (обучающей деятельности учителя, осуществляющей руководство по обеспечению освоения учащимися содержания обучения иноязычному говорению, учебно-речевой деятельности учащихся, направленной на освоение содержания обучения иноязычному говорению, и самого содержания обучения иноязычному говорению), при котором указанные составляющие оказывают эффективное развивающее воздействие друг на друга.

С целью достижения активизации процесса обучения иноязычному говорению автором разработана методика обучения иноязычному говорению, учитывающая, что в процессе обучения реализуются два вида деятельности: обучающая и учебно-речевая. Данная методика базируется на идеях коммуникативно-когнитивного подхода к обучению и осуществляется при условии предварительной подготовки учителя к обучению учащихся за счет освоения им содержания профессиональной подготовки (в аспектах: мотивационном, процессуальном, результативном и рефлексивном) и последующего руководства освоением учащимися содержания обучения иноязычному говорению (в аспектах: мотивационном, процессуальном, результативном и рефлексивном). Составляющими разработанной автором методической модели являются рациональные методы освоения содержания: мозговой штурм», «дискуссия», «проект», а также «кейсовый метод» организации содержания, освоения содержания и управления освоением. Концептуальными положениями, лежащими в основе модели, являются разработанные автором принципы активизации обучающей деятельности учителя и принципы активизации учебно-речевой деятельности учащихся.

Проведенное теоретическое исследование позволило автору воплотить его идеи в комплексах упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя и учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы при овладении говорением на английском языке. Обучение по разработанным комплексам прошло экспериментальную проверку.

Экспериментальная проверка разработанных комплексов упражнений-задач, позволяет говорить

- о возросшем уровне подготовленности будущего учителя к осуществлению качественного обучения учащихся иноязычному говорению и владения обучающими умениями: мотивировать учебную работу/ деятельность учащихся; отбирать и методически организовывать тренировочные упражнения, аутентичный языковой и речевой материал, наглядные и технические средства, активные формы и приемы обучения иноязычному говорению; планировать и проводить уроки; осуществлять контроль и самостоятельную аналитическую деятельность;

- о возросшем уровне сформированности у учащихся умений в иноязычном говорении (в диалогической и монологической формах), усвоения учащимися языкового и речевого материала, после того, как обучение осуществил учитель, прошедший профессиональную подготовку.

Проведенное автором исследование позволяет предложить эффективную методику обучения иноязычному говорению учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы.

Материалы диссертации, а также выводы, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в лекционном курсе «Теория и методика обучения иностранным языкам». Упражнения-задачи, предлагаемые автором в разработанном учебно-методическом пособии «Сборник упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя английского языка», могут быть использованы на лабораторных занятиях по методике преподавания иностранного языка при обучении студентов педагогических вузов. Учебное пособие «Сборник упражнений-задач для активизации учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы при овладении говорением на английском языке» может быть использовано на уроках английского языка в дополнение к основному учебнику.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ниязова, Айгуль Есенгельдиевна, Санкт-Петербург

1. Абасов З.А. Познавательная активность школьников И Советская педагогика. - 1989. №7. - С. 40-43.

2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности "Иностранный язык". М.: Просвещение, 1988. — 128 с.

3. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. - 160 с.

4. Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. Тбилиси: Ганатлеба, 1984. — 223 с.

5. Аничков И.Е. Общая характеристика активного метода преподавания // Иностранные языки в школе. 1963. №1. - С. 24-26.

6. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.- 138 с.

7. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления в психолингвистике / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1985. - С. 99-116.

8. Аяпова Т.Т. БаВдарламалар. АНылшын, немю жИИне француз тшдер1 5-11 сыныбына. Алматы, 2000. - 125 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

10. Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститутов по специальности "Педагогика и методика начального обучения". М.: Просвещение, 1981. — 143 с.

11. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 132 с.

12. Бим И.JI. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С. 99-111.

13. Бим KJI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. — 256 с.

14. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001. — 128 с.

15. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1981. № 2. - С. 41-42.

16. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

17. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. — 288 с.

18. Выготский JI.C. Мышление и речь (Избранные психологические исследования). М.: Изд-во НИИ АПН СССР, 1956. - 505 с.

19. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

20. Вяткин Л.Г., Олънева А.Б. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога: Учебное пособие. -Саратов: Научная книга, 2001. 200 с.

21. Галъскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

22. Гегечкори JI. Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1975. -299 с.

23. Глухое Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 370 с.

24. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. М.: Лабиринт, 2001.-304 с.

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

26. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-300 с.30Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во НИИ АПН СССР, 1957.-518 с.

27. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. — 224 с.

28. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе. 1995. № 4. — С. 3-6.

29. ЪЪЖинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. № 6. - С. 26-38.

30. ЪАЖинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - 360 с. 35 .Загвязшскм В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.:1. Педагогика, 1987. 160 с.3б.Загвязшский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М.: Знание, 1986.-40 с.

31. ЪП.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. — 159 с.

32. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

33. Ъ9.3имняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком: Сб. ст. / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1969.-С. 5-13.

34. АА.Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986.-160 с.

35. Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня: Сб. ст. / МГУ им. М.В. Ломоносова, Центр интенсивного обучения иностранным языкам / Отв. ред. Г.А.Китайгородская. М.: Изд-во НОЦ "Школа Китайгородской", 1997. - 157 с.

36. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный: Чечено-Ингушское книжное изд-во, 1976. — 286 с.

37. Качан И.Т. Самостоятельная работа учащихся старших классов на уроке иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977. 15 с.

38. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. - 176 с.

39. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. № 1. - С. 12.

40. Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. -Минск: Высшая школа, 1970. 262 с.

41. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя / Сост. В А Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

42. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики). Екатеринбург: УГЛУ, 1995. - 84 с.

43. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий. Екатеринбург: УГГГУ, 1999.-147 с.

44. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

45. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко и др. М.: Политиздат, 1985.-431 с.

46. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе. Оренбург: ОГПИ, 1995. - 100 с.

47. И.Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. Английский язык (для 7, 8 классов общеобразовательных учреждений). М.: Просвещение, 2003.- 319 с.

48. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

49. А.Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98 с.

50. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 1. - С. 20-26.

51. Пб.Кузовлев В. П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. — 15 с.

52. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Знание, 1967. - 39 с.

53. JIanudyc Б.А. К теории упражнений по иностранному языку. М.: Высшая школа, 1975. - 84 с.

54. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

55. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. — 191 с.91 .Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия: Автореф. дис. . док. мед. наук. София, 1970. — 64 с.

56. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

57. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

58. Матюшкин A.M. Психологическая структура и динамика развития познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. - С. 5-16.

59. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

60. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

61. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслителыюй деятельности II Иностранные языки в школе. 1996. № 6. -С. 6-12.

62. Мильруд Р.П. Особенности контроля в обучении иноязычному речемышлению // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Сб. науч. тр. / Сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. — С. 5-12.

63. Невская В.И. Творческое высказывание на иностранном языке. -Горький: Изд-во ГПИИЯ, 1974. 180 с.

64. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. - 301 с.

65. Низамов Р. А. Творческая активность учащихся. Казань: Таткнигиздат, 1971. - 111 с.

66. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. 1983. №5. - С. 26-31.

67. Никандров Н.Д. Организационные формы и методы обучения в высшей школе // Проблемы педагогики высшей школы: Материалы к циклу лекций / Под ред. Е.С. Кузьмина. JL, 1972. - 59 с.

68. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. Киев: Выща школа, 1987. - 140 с.

69. Ниязова А.Е. Сборник упражнений-задач для активизации учебно-речевой деятельности учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы при овладении говорением на английском языке. Уральск: Изд-во ЗКГУ им. М.Утемисова, 2004. - 240 с.

70. Ниязова А.Е., Колкова М.К. Сборник упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя английского языка. Уральск: Изд-во ЗКГУ им. М.Утемисова, 2004. - 127 с.

71. Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках: Сб. ст. /, Под ред. Л.П. Аристовой. Казань: Татарское книжное изд-во, 1960. -140 с.

72. Обучение иностранным языкам: Методическое пособие для преподавателей, аспирантов и студентов / Отв. ред. М.К. Колкова. СПб.: КАРО, 2003.-320 с.

73. Обучение основам говорения на иностранном языке в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. / М-во Просвещения РСФСР / Отв. ред. О.Г. Вашкова Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1985. - 109 с.

74. Обучение устной речи и чтению в средней школе: Межвуз. сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А.И. Герцена / Отв. ред. С.Ф. Шатилов. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1984.-147 с.

75. Обучение устной речи на иностранном языке в средней школе: Методическое письмо / Сост. Л.С. Андреевская-Левернстерн, О.Э. Михайлова. М.: Учпедгиз, 1959. - 124 с.

76. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. — 356 с.

77. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка / Под ред. Б.А. Серебренникова М.: Наука, 1970. — 604 с.

78. Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М. Андреева, Я. Яноушек и др. / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987.-301 с.

79. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащегося // Педагогика. 1998. № 3. - С. 44-45.

80. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке / В.А. Бухбиндер, Н.Л. Белоцерковская и др. / Под ред. В.А. Бухбиндер. -Киев: Выща школа, 1980. — 246 с.

81. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению (пособие для учителей иностранного языка). М.: Просвещение, 1985.-208 с.

82. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 214 с.

83. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царъкова В.Б. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. — 159 с.

84. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1995. - 637 с.

85. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров. М.: Советская энциклопедия, 1965.-201 с.

86. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

87. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность (дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М.: Педагогика, 1972.-184 с.

88. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 79 с.

89. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. М.: Из-во МГПИ, 1978. — 77 с.

90. Полат Е.В. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. - С. 3-10.

91. Попова Э. И. Обучение монологическому высказыванию учащихся 6-7 классов средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1987.-13 с.

92. Пособие по обучению говорению (для подготовительных факультетов вузов) / Сост. Д.И. Изаренков, Н.Е. Кухаревич. М.: Русский язык, 1982.-205 с.

93. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 182 с.

94. Практикум по методике преподавания иностранных языков:

95. Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2103

96. Иностранный язык" / К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, И.П. Андреева и др. / Под ред. К.И. Саломатова С.Ф. Шатилова. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

97. Проблемы развития умений иноязычной устной речи: Сб. науч. тр. / Владимир, гос. пед. ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского / Отв. ред. П.Б. Гурвич. Владимир: Б. и., 1982. - 185 с.

98. Программы по иностранному языку 1-11 классы общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1994.

99. Профессиограмма учителя иностранного языка: (Рекомендации) / М-во Просвещения СССР, М-во Просвещения РСФСР, ЛГПИ им. А.И. Герцена / Сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Саломатов, Е.С. Рабунский. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1977-25 с.

100. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком: Сб. ст. / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 235 с.

101. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя. Круглый стол // Вопросы психологии. — 1990. №1. С. 164-167.

102. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерекова. М.: Педагогика-Пресс, 2001. - 440 с.

103. Психология и педагогика / Сост. А.А. Радугина. М.: Центр, 1997. — 254 с.

104. Психология. Словарь / Сост. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. М.: ООО "Хэлсон", 1998. - 494 с.

105. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

106. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности: Сб. ст. / МГУ им. М.В. Ломоносова, фак. повышения квалификации преп. вузов / Под ред. А.В. Петровского, Г.А. Китайгородской. -М.: МГУ, 1983.- 122 с.

107. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). -М.: Педагогика, 1975. 184 с.

108. Развитие творческой активности школьников / A.M. Матюшкин, И.С. Аверин и др. / Под ред. A.M. Матюшкина. М: Педагогика, 1991. — 155 с.

109. Рахматуллина Р. С. Личность учителя в психологической регуляции педагогической деятельности на уроке. Уфа: Гилем, 1999. - 123 с.

110. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 596 с.

111. Салистра И.Д. К вопросу о системе уроков иностранного языка // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991.- С. 111-112.

112. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Некоторые теоретические вопросы методической подготовки студентов педагогического вуза // Иностранные языки в школе. 1977. № 5. - С. 77-86.

113. Сергиевич О.П., Васильев Б.Я. Роль действий в процессе и способах усвоения иноязычной речи // Проблемы активного метода обучения иностранным языкам: Сб. ст. / Отв. ред. И.Ф. Комков. Минск: Вышэйш. школа, 1970. - С. 15-26.

114. Симеонова И. Создание коммуникативной обстановки на уроке иностранного языка как один из способов интенсификации обучения иностранной устной речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук . М., 1977. 13 с.

115. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи: Пособие для учителей. Киев: Рад. Школа, 1983. - 119 с.

116. Скалкин ВЛ. Обучение монологическому высказыванию. Киев: Рад. Школа, 1983.- 119 с.

117. Скалчинская Н.М. Профессионально-направленное обучение устной речи на старших курсах языкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1985. 16 с.

118. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Научно-исследовательское пособие. М.: Высшая школа, 1991. —176 с.

119. Современный философский словарь / Под ред. В.Е Кемерова. -Бишкек: Одиссей; М., Екатеринбург: Б. и., 1996. — 602 с.

120. Старков А.П., Диксон P.P., Островский Б.С. Английский язык (3-4 год обучения для 7, 8 классов средней школы). СПб: Специальная литература, 1997. - 346 с.

121. Сухих О.В. Средства обучения иностранным языкам в деятельности учителя и учащихся. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. — 165 с.

122. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. №5. - С. 45-48.

123. Тамбовкина Т.Ю. Обучение оценочным высказываниям как способ активизации речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения немецкому языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1988. — 16с.

124. Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. тр. /

125. НИИ 00В АПН СССР / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Изд-во НИИ АПН СССР, 1978. - 102 с.

126. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / А.А. Миролюбов, В.В. Краевский, B.C. Цетлин и др. / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

127. Трубицына О.И. Практические задания по методике преподавания немецкого языка. СПб.: Изд-во РГПУ, 1997. - 38 с.

128. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

129. Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1983. 15 с.

130. Философский словарь / Дидье Жюлиа (пер. с фр. Н.В. Андреевой)-М.: Международные отношения, 2000. 537 с.

131. Философская энциклопедия / Глав. ред. Ф.В. Константинов. М.: Советская энциклопедия, 1970. - 740 с.

132. Хараш А. У. Цель и объект речевой активности // Планы и модели будущего в речи. Материалы к обсуждению / Ин-т Психологии им. Д.Н. Узнадзе АПН ГССР. Тбилиси: Изд-во И-та Психологии, 1970. - С. 41-46.

133. Хелем ТА. Некоторые приемы активизации учебной деятельности учащихся на уроке // Советская дидактика. 1959. №3. - С. 130-134.

134. Цетлин B.C. Знания, умения, навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам /Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - С. 38-43.

135. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика,1982. 208 с.

136. Шамова Т.И. Дидактическая система активизации учения школьников // Советская педагогика. 1979. №3. - С. 11-15.

137. Шамова Т.И. Педагогические основы активизации учения школьников. М.: МГПИ, 1981. - 84 с.

138. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1986.-223 с.

139. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1990. №2. - С. 46-50.

140. Шатилов С.Ф., Хрулева Н.И. Об организации и содержании экспериментально-опытного обучения немецкому языку в 5 классе на коммуникативно-когнитивной основе // Иностранные языки в школе 1992. №2.-С. 8-13.

141. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащегося в учебном процессе: Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

142. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

143. Якиманская ИС. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

144. Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в щколе. 2000. № 1. - С. 16-23.

145. Abbs В., Freebairn I. Blueprint. Intermediate. Madrid, 1993. - 128 p.

146. Altman H. Individualized Foreign Language Instruction I I Individualising the Foreign Language Classroom: Perspectives for Teachers. -Massachusetts, 1972.-P. 1-17.

147. Brown G., Yule G. Teaching the Spoken Language. N.Y., 1983. - 1621. P

148. Bygate M. Speaking . Oxford, 1993. - 122 p.

149. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication / Edited by J. Richards, R. Schmidt. N.Y., 1983. - P. 2-27.

150. Dobson J. Effective Techniques for English Conversation Groups. -Washington, 1992. 137 p.

151. Doff A. Teach English. A Training Course for Teachers. Glasgow, 1988.-286 p.

152. Evans V., DooleyJ. Enterprise 4. Intermediate. Newbury, 1947. - 184p.

153. Gower R., Walters S. Teaching Practice Handbook. Oxford, 1983. -187 p.

154. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Harlow, 2001. -370 p.

155. Harmer J. How to Teach English. Harlow, 1998.- 198 p.

156. Harris M., Mower D. World Class. Level 3. Madrid, 1996. - 123 p.

157. Harris M., Mower D. Opportunities. Pre-Intermediate. Madrid, 2000. -128 p.

158. Kurpius W. Developing Teacher Competencies in Interpersonal Transactions // Developing Teacher Competencies / Edited by J. Weigand. -Englewood Cliffs, 1971. P. 246- 305.

159. Nunan D., Lamb C. The Self-Directed Teacher. Cambridge, 1996.296 p.

160. Littlejohn A., Hicks D. Cambridge English for Schools-3. Melbourne, 1997.- 154 p.

161. Politzer R. Toward Individualization in Foreign Language Teaching // Individualising the Foreign Language Classroom: Perspectives for Teachers. -Massachusetts, 1972.-P. 53-63.

162. Rivers W., Temperley M. A Practical Guide to the Teaching of English. -N. Y., 1978.-399 p.

163. Swan M., Walter. C. The Cambridge English Course 3. Cambridge, 1993.- 160 p.