автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы"

На правах рукописи

Атлуханова Шерибан Сабировна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРЕДЛОГАМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5-7 КЛАССАХ ЛЕЗГИНСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2005

Работа выполнена на кафедре Теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Мурсалов Абдулла Магомедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, пофессор Хараева Леорена Ахмедовна

кандидат педагогических наук, доцент Гунаев Закаржа Султанович

Ведущая организация:

Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров Министерства образования РД.

Защита состоится «¿Р» октября 2005 г. в /¿7 часов на заседании регионального диссертационного совета КМ - 212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367025, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57, ауд. 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан » ¿^й

¡005 г.

Ученый секретарь регионального диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

/А.И. Демченко/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современных условиях решение проблемы формирования коммуникативных навыков употребления в речи грамматического материала английского языка обуславливается целью обучения, которая заключается в развитии у обучаемых способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия. Кроме того, «Обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно для общеобразовательной школы» (Н.Д. Гальскова).

Как известно, в условиях национальной общеобразовательной школы при обучении учащихся иноязычным грамматическим навыкам говорения на компаративной основе предпочтение отдается формированию умений выражать мысли и пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста. А для «обучения пониманию текста важно научить умению искать соответствующие опоры: грамматические, логико-смысловые и лексические» (Р.П. Мильруд).

Несомненный приоритет в учебном процессе, отведенный умениям выражения собственных мыслей при формировании грамматического навыка говорения на иностранном языке позволяет утверждать, что исследование проблемы обучения предлогам английского языка в 5 - 7 классах лезгинской школы в условиях национально-русского двуязычия сопряжено с рассмотрением ряда актуальных вопросов. Эти вопросы вытекают из самой сути взаимодействующих в учебном процессе трех разноструктурных языков: английского, лезгинского и русского. Во-первых, в процессе обучения учащихся лезгинской школы английскому языку закономерным является учет особенностей родного языка, однако трудности усвоения иностранного языкового материала обусловлены не только возникновением интерференции со стороны родного языка учащихся, но и со стороны русского языка (первого неродного). Во-вторых, при взаимодействии в учебном процессе родного (лезгинского) и русского (первого неродного) языков необходимым становится выявление языка-доминанты, положительное решение которого в пользу родного языка не снимает всех трудностей, испытываемых учащимися при овладении английским языком.

В-третьих, фактор отсутствия системы предлогов в родном (лезгинском) языке учащихся при обучении их навыкам употребления предлогов английского языка в функциональной речевой практике потребует научно-обоснованного решения многих вопросов организации процесса формирования иноязычной коммуникативной речевой деятельности. Изучение состояния обучения английскому языку в школах с лезгинско-русским двуязычием в республике Дагестан, анализ опыта педагогической работы учителей английского языка на уроках показывает, что в изучении данного предмета учащиеся испытывают трудности в области предлогов, передающих пространственные, временные и абстрактные отношения. Между тем, знакомство с имеющейся научно-методической литературой позволяет утверждать, что пособия, разработанные в целях преодоления трудностей, связанных с формированием навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной речевой деятельности обучаемых отсутствуют. В тоже самое время, проблема обучения предлогам английского языка в лезгинской школе не подвергалась исследованию, имея важное теоретическое и прикладное значение.

Для решения вышеотмеченных проблемных вопросов представляется необходимым проведение комплексного исследования в методических целях, предусматривающих: а) раскрытие причин возникновения интерференции со стороны родного и русского языков на формируемые у учащихся лексико-грамматические навыки связной речи на английском языке и б) разработку системы мер по предупреждению явлений отрицательного переноса навыков и преодолению трудностей с помощью научно-обоснованных методических средств обучения учащихся в условиях лезгинско-русского двуязычия. В этой связи, исследование особенностей функционирования механизма билингвизма в системе обучения грамматическим навыкам говорения на английском языке при использовании сравнительно-сопоставительного анализа семантических полей английских предлогов и коррелирующих явлений в лезгинском и русском языках прольет свет на многие вопросы передачи мыслей в условиях взаимодействия разноструктурных языков Таким образом, выбор темы исследования обусловлен следующими очевидными факторами:

- неразработанностью проблемы обучения предлогам английского языка в условиях лезгинско-русского билингвизма, как в теоретическом, так и в практической плане;

- отсутствием учебных материалов, адекватных целям и условиям обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы в соответствии с задачами программы грамматической структурной модели.

- тенденциями современной языковой политики, согласно которой обучение иностранным языкам осуществляется в контексте межкультурной парадигмы, имеющей личностно-ориентирующий и развивающий потенциал.

Разработка методики обучения предлогам английского языка в 5 -7 классах лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия предполагает определение ее содержания и научно-теоретическое обоснование в пределах языкового материала 5-7 классов общеобразовательной школы, в рамках определения речевых, языковых навыков и умений, разработки системы тренировочных упражнений с подчинением стратегической цели: преодолению отрицательного переноса навыков родного и русского языков в процессе формирования навыков и умений в употреблении предлогов английского языка в коммуникативной речи.

Актуальность проблемы исследования заключается в попытке к созданию эффективной методики обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы умениям и навыкай употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи при отсутствии иноязычной среды общения для школьников.

Более того, актуализирующим фактором также является востребованность предполагаемой научно-методической разработки; связанной с обучением предлогам, образовательнымиучреждениями Республики Дагестан, функционирующими в условиях национально-русского билингвизма.

Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков употребления предлогов английского языка в условиях лезгинско-русского двуязычия в сфере обучения иноязычной речи учащихся общеобразовательной средней школы.

Предметом исследования является методика организации процесса овладения умениями употребления предлогов английского языка учащимися 5-7 классов лезгинской школы.

В разработке рассматриваемой проблемы исследованы научныетру-ды исследователей, внесших ценный вклад в сокровищницу дидактико-методических, лингвистических, психологических и психолингвистических знаний: A.A. Миролюбов, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф.

Шатилов, Р.П. Мильруд, Н.И. Гез, M.JI. Вайбурд, И.Н.Верещагина, П.Б. Гурвич, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, Л.С. Вычатский, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, В.В. Андриевская^ П.Я. Гальперин, Л.В. Щерба, Р.Ю. Барсук, A.M. Айтберов, Г.Г. Буржунов, М.М. Гаджиев, Р.И. Гайдаров, А.Г. Польмагомедов, Л.И. Жирков, З.М. Загаров, У.А. Мейланова, Э.М. Шейхов, Л.А. Хараева, Н.В. Барышников, И.О. Ильясов и др.

Исходя из многочисленных наблюдений, проведенных в учебном процессе лезгинской школы, а также из показателей прёдэксперементаль-ных мероприятий, формировалась следующая гипотеза исследования.

Обучение предлогам английского языка в 5 - 7 классах лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия будет более эффективным и продуктивным при условии:

- учета особенности родной речи учащихся и принятия мер по предупреждению и преодолению интерферирующего влияния навыков со стороны родного и русского языков на формируемые стереотипы употреблений предлогов в английской коммуникативной речи;

-разработки комплекса упражнений, обеспечивающих результативность учебного процесса и профилактику характерных ошибок учащихся;

- обеспечение в процессе обучения мыслительной и речевой активности учащихся путем использования игровых приемов, заданий-загадок, грамматических заданий с опорой на наглядность.

Параметры объекта, предмета и рабочей гипотезы позволили определить Цель исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и практической разработке рациональной методики обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы навыкам употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи с учетом использования лингвистического опьгга школьников в родном й русском языках. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие Задачи исследования.

1. Исследовать лингвопсихологические предпосылки обучения учащихся 5-7 классов общеобразовательной средней школы грамматическим навыкам иноязычной речи в условиях национально-русского двуязычия.

2. Провести сопоставительно-сравнительный анализ семантических полей предйогов английского языка и их функциональных коррелятов в лезгинском и русском языках в методических целях.

3. Выявить трудности и характерные ошибки учащихся лезгин в процессе обучения их употреблению в речи предлогов английского языка и вскрыть причины возникновения трудностей.

4. Осуществить отбор учебного материала для организации обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы предлогам английского языка.

5. Разработать научно-обоснованную, поэтапную систему тренировочных упражнений для формирования и развития навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи учащихся 5 -7 классов лезгинской школы.

6. Экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы навыкам употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи.

7. Разработать методические рекомендации на основе проведенного исследования, рассчитанные на школы с национально-русским составом учащихся.

Для решения определившихся задач были использованы следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ лингвистической, методической и психологической литературы по теме исследования.

2. Анализ действующих программ по иностранным языкам и учебников английского языка в русле проблемы .

3. Сопоставительно-сравнительный анализ лингвистических систем в области грамматики контактирующих языков в методических целях.

4. Анализ функций английского, лезгинского и русского языков^ типов двуязычия и триглоссии в научных целях.

5. Педагогический эксперимент в видах: а) констатирующий, б) обучающий, в) контролирующий, г) опытное обучение.

6. Статистический метод—количественный и качественный анализ экспериментальных материалов.

Методологическую базу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, по теории иноязычной речевой деятельности, социолингвистике, лингводидактике, психологии, психолингвистике и методике обу-

чения иностранным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Научная новизна исследования заключается:

- в рассмотрении, анализе и реализации теоретических основ обучения грамматическому аспекту иноязычной речи, в частности, навыкам употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи учащихся лезгинской школы на основе языкового опыта школьников по родному и русскому языкам.

- в проведении компаративного анализа семантических полей предлогов английского языка и их коррелятов в лезгинском и русском языках в методических целях;

- в выявлении трудностей в употреблении предлогов и установлении типологии характерных ошибок интерферентного свойства в английской речи учащихся-лезгин, в определении причин и их возникновения, а также в нахождении оптимальных путей прогнозирования, предупреждения и преодоления;

- в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики обучения предлогам английского языка учащихся 5-7 классов лезгинской школы в условиях билингвизма с учетом особенностей грамматических систем английского, лезгинского и русского языков в сравнении.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется его вкладом в решение актуальных методических проблем:

- оптимизации процесса формирования грамматических навыков употребления предлогов английского языка в речевой коммуникации при обучении учащихся лезгинской шкЬлы в условиях национально-русского билингвизма, что нашло отражение:

- обоснования примейеных способов и организационных форм обучения употреблению.предлогов английского языка учащихся в лезгинской национальной аудитории;

- разработки модели обучения трудным грамматическим явлениям английского языка при комплексной реализаций методических целей;

- определения основного источника межъязыковой интерференции в условиях обучения учащихся второму неродному языку.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты будут востребованы для внедрения в практику обучения английскому языку в образовательных учреждениях с лезгинским национальным составом учащихся, а так же они могут быть использованы для разработки методических пособий. Материалы диссертации найдут применение в разработке спецкурсов для педагогических учебных заведений, готовящих специалистов английского языка

Апробация и внедрение результатов исследования.

Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 5 - 7 классах ряда средних школ с лезгинским составом учащихся в Ахтынском и Магараментском районах Республики Дагестан. Данные результатов исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Ахтынского районного объединения учителей иностранных языков при управлении народного образования, на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Даг-госпедуниверситета, а также на заседаниях 10-ой региональной научно-практической конференции «Гуманитарные науки: новые технологии образования» - в межвузовском центре.

Кроме того, по проблеме исследования имеются 6 опубликованных научных работ в виде статей.

Методическими рекомендациями, разработанными по Материалам исследования, пользуются учителя английского языка средних школ Ахтынского района Республики Дагестан.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обусловлена:

- выбором методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике проведения;

- методической аргументацией теоретических положений, связанных с концептуальными позициями обучения;

- репрезентативностью экспериментальных данных;

- использованием релевантных методов для оценки результатов методического исследования;

- наглядным сопоставлением полученных результатов исследования с массовым традиционным опытом.

Основные положения исследования, выносимые на защиту.

1. Обучение английскому языку учащихся 5-7 классов лезгинской школы в условиях двуязычия должно осуществляться с учетом законо-

мерностей, определяющихся особенностями субординативного билингвизма, где источником интерференции является родной язык учащихся.

2. Существенным фактором достижения эффективности формирования и развития навыков употребления предлогов английского языка у учащихся-лезгин в условиях двуязычия является комплекс упражнений, обеспечивающий преодоление трудностей, вызванных двойной интерференцией и профилактику характерных ошибок учащихся.

3. Рациональным вариантом методики формирования и развития навыков употребления предлогов английского языка в ситуациях практической коммуникации представляется применение трехэтапной методической модели формирования речевых умений, использованной в диссертационном исследовании.

Структура и обьем диссертационного исследования

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Основной текст занимает 159 страниц.

Список использованной литературы содержит 153 наименований.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются выбор темы, ее актуальность. Указываются объект, предмет, рабочая гипотеза, цель, задачи, методы исследования, методологическая основа, научная новизна, теоретическая значимость, практическое значение, достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования, обозначается апробация и внедрение результатов проведенной работы, а также излагаются основные положения, выносимые на защиту. Кроме того, предметом рассмотрения во введении является обзорный анализ ряда сравнительно-сопоставительных исследований, проведенных в области методики обучения иностранным языкам применительно к национальным аудиториям обучаемых, в том числе и дагестанской.

Первая глава. Теоретические основы обучения учащихся 5-7 классов речевым навыкам употребления предлогов английского языка в условиях двуязычия. В ней рассматриваются проблемы, составляющие три блока.

1. Лиигвопснхологические предпосылки обучения учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы иноязычной речевой деятель-

ности в условиях лезгинско-русского билингвизма предполагают такие вопросы, как обусловленность развития личности учащегося возрастным развитием, языковой материал как один из основных компонентов содержания обучения иностранным языкам, закономерные соотношения языка и речи, психофизиологическая природа грамматического навыка, овладения учащимися «сложнейшей системой сенсомоторных координации», произносительных навыков, умственных действий, смысловых установок и стереотипов (В. В. Андриевская), объективные факторы сложного соответствия грамматических систем родного и иностранного языков в сознании учащихся в речевой деятельности, «об особом внимании к формированию у учащегося потребности говорить на иностранном языке как первопричине речевой деятельности» (И.А. Зимняя), а так же вопрос о компонентах формируемого грамматического навыка иностранного языка, которые подвергаются интерференции со стороны навыков родного и русского (первого неродного) языков. Следует также отметить, что к рассматриваемой проблеме примыкают трудности, свя-заные с возникновением психологического барьера при переходе к активной речи учащихся 5-7 классов на изучаемом языке, что непосредственно обусловлено явлением билингвизма. В этой связи, психологической особенностью процесса овладения иностранным языком является трудность осуществления речевой интенции, которая реализуется по аналогии или же под воздействием учителя. В речевых ситуациях интенция чаще всего блокируется или приобретает неестественную форму. В решении данной проблемы важно использовать функционально-речевые упражнения в иноязычном говорении, смысл которых не репродуцирование домашних заготовок, а продуцирование, собственно рече-порождения как «совершение мысли» (Р.П. Мильруц).

В теоретических основах важное место занимает рассмотрение вопроса о «Языке и речи», представляющие собой две стороны одного явления и которые составляют единое целое, но «характеризуются свойствами по своей природе не контрастными, а взаимодополняющими» (В.Н. Ярцева). Для методики обучения иностранным языкам важна конкретизация проблемы дихотомии «Язык-речь», которая состоит: «основное отличие языка от речи заключается в том что язык есть система

языковых средств, а речь есть процесс, результат использования этих средств в коммуникативных целях» (С.Ф. Шатилов).

Отсутствие речевой деятельности возможно в случае недостатка у индивида сформированных в тренировке навыков и умений, поскольку речевой навык представляет собой автоматизированный компонент речевых умений, физиологической основой которого является динамический стереотип, выработанный речевой тренировкой.

Процесс формирования навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи, как известно, способствует повышению уровня коммуникативной компетенции обучаемых и помогает избежать недопонимания и ошибок при общении с носителями языка в условиях реальной межкультурной коммуникации. Здесь необходимо полагать, при обучении иноязычной речи в 5-7 классах необходимо заботиться о «Культуре речи», по крайне мере, о ее основных элементах, поскольку эти два понятия являются двумя ступенями освоения языка, двумя способами владения им. Под межкультурной коммуникацией понимается общение меду представителями разных языков, разных культур. Адекватное общение может состояться только в том случае, если коммуникативная компетенция представителя одного языка соответствует в определенных рамках коммуникативной компетенции представителя другого языка. В сущности представитель одного языка должен владеть определенным объемом фоновых знаний, которыми владеют носители другого языка.

Коммуникативная компетенция представляет собой совокупность социальных, национально-культурных правил, оценок и ценностей, которые определяют как приемлемую форму, так и допустимое содержание в речи на изучаемом языке (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1982).

В структуре коммуникативной компетенции выделены шесть компонентов; лингвистический, социокультурный, речевой, социолингвистический, стратегический и социальный. Й связи с отмеченным в блоке теоретических основ рассмотрен вопрос об осуществлении диалога культур страны изучаемого языка и родной культуры региональной сферы. Вместе с тем, нельзя не отметить, что формирование коммуникативных навыков употребления предлогов английского языка в практических ситуациях общения в контексте диалога культур в условиях лезгинско-русского билингвизма имеет ряд сложностей и трудностей.

Данные сложности заключаются в том, что сам процесс подготовки учащихся к реальной межкультурной коммуникации осуществляется в однокультурной среде, в отдаленной языковой сфере от страны изучаемого языка. В сущности «диалог культуры» реализуется между представителями одной культуры, и организует я управляет данным процессом школьный учитель - не носитель языка и культуры, которые он преподает (Н.В. Барышников, 2002). Поэтому в условиях вне языковой среды предполагается поиск новых методических путей обучения учащихся, который позволяет учителю реализовать учебную программу путем обеспечения созвучия изучаемого иностранного языка и культуры данной страны с культурой региональной сферы, способствуя регулированию понимания культурных ценностей на родном и иностранном языках.

2. Сопоставительное исследование семантических полей предлогов английского языка и их функциональных коррелятов в лезгинском и русском языках в методических целях позволила выявить имеющееся существенное различие в содержательных типах выражения пространственных, временных и абстрактных отношений, передаваемых предлогами английского языка и их коррелятами в сопоставляемых языках. Кроме того, компаративный анализ позволил раскрыть закономерности построения методики обучения предлогам английского языка учащихся - лезгин, у которых в грамматике родного языка отсутствует система предлогов.

Известно, что вышеуказанные отношения, выражаемые предлогами английского языка, выражаются в русском языке предлогами и падежными окончаниями. Такое функциональное различие в способах выражения отношений в английском и русском языках происходит по причине отсутствия специальных окончаний у существительных в общем падеже, с которым предлоги английского языка сочетаются. В лезгинском языке подобные отношения выражаются тенденцией склонения, местными "падежами, с помощью морфологических и лексических средств (отглагольных существительных и послелогов).

В тексте диссертации показаны отношения выражаемые семантическими полями предлогов английского языка и их коррелятами в сравнительных языках в шести таблицах и описательно в параметрах: 1) синтаксического порядка и морфологического расклада коррелирующих средств; 2) предлогов английского языка, выражающих чисто грамма-

тическую функцию; 3) предлоги английского языка, имеющие несколько значений; 4) предлоги, у которых нет постоянного соответствия при переводе на сравниваемые языки; 5) служебные слова английского языка, употребляющиеся со значением предлогов; 6) служебные слова (предлоги) со значением наречий; 7) сопоставление предлогов локализации английского языка in, on, at,by, under, over, подобные русским предлогом на, над, в, под и др., предающие в лезгинском языке семантические отношения, соответствующие местным падежам 1-ой и V-ой серий. 8) сравнение случаев, когда предлоги в английском языке стоят в конце речевого высказывания; Например: I have no pen to write with. The children have a good garden to play in. 9) Части речи (глаголы, существительные, прилагательные), требующие после себя предлога: to wait for, to differ from, to consist of, to depend on. 10) Случаи перевода предложных конструкций английского языка на русский язык без предлога и выражение этих отношений в лезгинском языке. 11) несовпадение объема значений русских предлогов в, на, с, к, по, от и соотнесенных с ними английских предлогов on, in, at,to,about, for и т.д. передача данных отношений в лезгинском языке.

В целях выявления реальной картины функционирования предлогов английского языка и их коррелятов, осуществлялось исследование методом сопоставительного анализа речевых структур, сравниваемых языков. Например:

Таблица сравнения синтаксического и морфологического

порядка компонентов

Таблица №1

В английском языке Функциональные корреляты в русском зыке Коррелирующие средства в лезгинском языке

Не lives in Rostov Он живет в Ростове Ам Росговдаяшамишжезва

Не is sitting under a tree Он сидит поддеревом Ам таран к!еник ацукь-нава

After dinner he went to the library После обеда он пошел в библиотеку Нисин ч1авалай кьулухъ ам библиотекадиз фена

He came with his brother Он пришел со своим братом Ам вичин стхадихъ галаз атана

The house is at the end of the street Дом находится вкокце улицы К1валер кумединзхирда ава

Сопоставление предлогов английского языка of, to, by, with, выполняющих чисто грамматическую функцию, переводимых на русский язык без предлога.

Таблица передачи отношений, выражаемых предлогами английского языка of, to, by, with.

Таблица №2

В английском языке Функциональные корреляты в русском языке Лингвистические средства выражения в лезгинском языке

The roof of the house is painted green I showed the letter to the teacher The letter was signed by the director He cut the paper with the Крыша Дома зеленого цвета Я показал письмо учителю Письмо было подписано директором Он разрезалбумагу ножом Ювалин кьавуз кьацу рат янава За ччар учительдиз къалурна Ччарцел директарди кьта ч1угунваЁ Ада ччар чкЪощив агг!ана

ййё

Таким образом, проведенное сопоставительное исследование прогнозировало трудности вызываемые конструкциями английских речевых моделей для лезгинской аудитории учащихся, которые обусловлены:

1. Наличием константного положения структурных компонентов предложения в английском языке и отсутствием такого синтаксического порядка в моделях лезгинской речи.

2. Нехарактерностью для английского простого предложения образования простого именного сказуемого с помощью предикативных аффиксов как в лезгинском языке (М.М. Гаджиев, 1954).

3. Нехарактерностью для лезгинского языка предлогов и выражений требующих после себя слов, подобных предлогам.

Кроме перечисленного перечня различительных свойств в сравниваемых языках трудности для лезгинских учащихся могут вызвать случаи: 1) Усвоение предлогов, которые совпадают по форме с наречиями английского языка и употребляются со значением наречия, к которым относятся: about, across, after, along, before, behind, bedide, down и т.д. 2) Словоизменение по падежному оформлению первого компонента в по-

давляющем числе моделей лезгинской речи, в то время как в английских моделях первым компонентом представлены либо личные местоимения, либо собственные имена в именительном падеже. 3) Сопоставление также показало несовпадение количества грамматических категорий в сравнительных языках, различие в семантических границах употребляемых лексико-грамматических структурах по широте. В результате обнаруженных различий при сравнении трех языковых явлений, связанных с употреблением предлогов напрашивается вывод о том, что главным объектом методической работы учителя при обучении предлогам английского языка представляется определение трудностей, связанных с употреблением их в структурах связной речи. Для окончательного выявления данных трудностей был проведен констатирующий эксперимент.

3. Психологические и лингвистические причины возникновения интерференции при взаимодействии в обучающем процессе трех контактирующих языков (английского, лезгинского и русского) находят объяснение в том, что при обучении грамматическому аспекту английской речи главная трудность состоит в овладении грамматическими формами и ее синтаксическими структурами в единстве с их значением, что связано с созданием новой сложной и динамической системы речевых грамматических автоматизмов, без которых пользование речью как нормальным средством коммуникации невозможно. Как известно, процесс обучения предлогам английского языка в лезгинской школе осуществляется при взаимодействии трех вышеуказанных языков. В этой связи в силу различия в грамматических закономерностях родного, русского и иностранного языков, проявляющегося в составе частей речи, грамматических категорий и форм, в способах сочетания слов, создание грамматических автоматизмов осложняется постоянно действующей грамматической интерференцией со стороный речевых стереотипов не только родного языка, как наиболее прочной и устойчивой, но и со стороны русского языка.

Психологические причины возникновения интерференции тесно связаны с лингвистическими. Исходным материалом для исследования интерференции могут служить ошибки учащихся, которые проявляются в зримой форме, поскольку они связаны с наличием явления билингвизма. Решение проблемы, связанной с билингвизмом, так или иначе обуслов-

ливается изучением природы конкретного двуязычия, определяющего с точкек зрения лингвистики, психологии и социологии. С лингвистических позиций задачи билингвизма состоят в сопоставлении контактирующих языков и описании выявленных различительных признаков с целью предсказания потенциально возможных случаев нарушения норм одного языка под влиянием другого. С психологических позиций, когда функционирует билингвизм, речь должна идти об изучении психологического механизма, позволяющего человеку воспринимать и порождать речевые произведения, последовательно, принадлежащие двум языковым системам. Социальный аспект изучения билингвизма ставит своей целью определить зависимость между речевым поведением двуязычных людей и социальной ситуацией общения. Следует отметить, в условиях лезгинской школы сельской местности с однонациональным составом учащихся основное распространение имеет субординатив-ный тип билингвизма, то есть национально-русского содержания, который определяется выявлением степени устойчивости речевых механизмов родного и русского языков. Сравнительно-сопоставительной, доминирующей основой в процессе обучения умениям употребления предлогов английского языка в условиях лезгинско-русского билингвизма может служить лингвистическая база родного языка учащихся с учетом возможной межъязыковой интерференции не только со стороны лезгинского, но и со стороны русского языка.

Вторая глава. Методика обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы навыкам употребления предлогов английского языка в связной речи. В ней рассматриваются четыре блока проблем: анализ трудностей и классификация характерных ошибок учащихся в употреблении предлогов английского языка, отбор учебного материала для организации обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы, этапы формирования и развитие речевых навыков употребления предлогов английского языка и система упражнений по формированию и развитию навыков употребления английских предлогов.

1. Анализ трудностей и классификация ошибок учащихся в процессе употребления предлогов английского языка осуществлен в исследовании по результатам компаративного анализа семантических полей предлогов английского языка и их функциональных коррелятов в лезгинском и русском языках, а также констатирующего эксперимента,

проведенного в 3-х средних школах Ахтынского района Республики Дагестан с охватом 310 учащихся - испытуемых 5-7 Классоб. Целевой установкой проведения предэкспериментальных срезов предусматривалось.

1) Выделение и систематизация трудностей, а также характерных ошибок учащихся в предложенных заданиях по основным параметрам формированности умений в употреблении английских предлогов и знания учебного материала связанного с предложными сочетаниями в пределах программы для 5-7 классов.

2) Установление степейи межъязыковой грамматической интерференции, возникающей под влиянием стереотипов родной речи учащйхся и русской речи на уровнях морфологического и синтаксического строя взаимодействующих грамматических структур на материале предлогов, а также правильного восприятия английской речи на слух.

Таблица сводных данных предэксперимента

___________Таблица №3

Классы испытуемых Кол-во учащихся Параметры исследования

Формиро-ванность умений в употреблении ант. предлогов в речевых структурах Знание глаголов, сущ-хи прилаг-х, требующих предлогов Знание выражений и сочетаний с предлогами англ. языка Умения в различении предлогов и наречий при употреблении ихванга. речи

5-ые классы 3 75 + - + - + - + -

27 48 20 55 18 57 15 60

6-ые классы 5. 120 54 66 52 68 51 69 47 73

7-ые классы 5 " 115 51 64 49 66 45 70 41 74

Итого 310 132 178 121 189 114 1% 103 207

В%% 100% 42,6% 37,4% 59,1% 50,9% 36,7% 53,3% 33,2% 66,8%

Приведенная таблица выявленных данных по параметрам формирования умений в употреблении предлогов английского языка в связной речи свидетельствуют о недостаточности формирования соответству-

ющих речевых навыков, а конкретно из 310 опрошенных учащихся положительные ответы обнаружены у 118-ти, в то время как, отрицательные показатели имеют 192 ученика, т.е. в процентном отношении 62,1 % учащихся не справились с заданиями против 37,9% справившихся.

Констатирующий эксперимент по исследованию процесса формирования навыков употребления английских предлогов в связной речи у учащихся 5-7 классов лезгинской школы позволил выделить следующие трудности и ошибки учащихся, существо которых во всех подробностях изложено в диссертации.

Трудности и ошибки

1. Группа трудностей семантического порядка. Данная группа трудностей обусловливается затруднениями выбора предлога, требуемого по значению в зависимости от окружающих слов. Характерные ошибки, вызываемые трудностями семантического порядка определяются следующими обстоятельствами их употребления:

1) ошибки, связанные с обозначением направления и места

2) ошибки, связанные с обозначением цели

3) ошибки, связанные с обозначением времени и орудия действия

4) ошибки, связанные со смешением значений предлогов

5) ошибки, связанные с употреблением предлогов после частей речи

II. Группа трудностей структурного порядка.

Данная группа охватывает трудности, связанные с построением микроконтекста связных высказываний на английском языке с предлогами и без предлогов.

Не approached the house. «Он подошел к дому», (отсутствие to)

Трудности данной группы вызывают следующие ошибки:

1) ошибки, связанные с нарушением структурного порядка употребления предлогов в речевых высказываниях

2) ошибки, связанные с употреблением беспредложных сочетаний по моделям, обозначающим отрезок времени: «this/that+the noun»; «next/ last+the noun»; «one+the noun»; «every+the noun» и т.д.

He entered the hall - он вышел в зал; (в англ. варианте нет предлога)

Не followed us - он последовал за нами.

2. Отбор учебного материала для организации обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы по формированию и развитию навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной

речи. Сущность отбора материала по обучению предлогам английского языка состоит в том, что отбирались те явления языка и речи, которые в первую очередь подлежали усвоению для достижения поставленных целей. При этом анализу и отбору подлежал учебный материал двух направлений, преследующих общую цель. Первое - это речевые образцы и грамматический минимум, базировавшийся на принципах: распространенности, многозначности, образцовости, производности и продуктивности, семантической ценности, сочетаемости, частотности, словообразовательной ценности и принципа учета особенностей родного языка учащихся. Учебный материал второго направления представляет собой лексико-грамматические средства, связанные с употреблением предлогов английского языка, подлежащие усвоению в качестве учебного материала в 5-7 классах лезгинской школы. Для каждого класса (5, 6, 7) определены предлоги, отвечающие на вопросы: ще?, куда?, откуда?, когда?, предлоги, отвечающие на вопросы косвенных падежей, сочетание слов, употребляющиеся без предлога, а также послелоги.

3. Этапы Формирования и развития коммуникативно-направленных речевых навыков употребления предлогов английского языка. Данная проблема решалась в условиях личностно-ориентирован-ного обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы, при которых наиболее приемлемым оказалось применение трехэтапной модели формирования необходимых умений.

Содержание трехэтапной модели включает три ступени работы.

Первый этап

Ознакомительно-подготовительная работа учителя, которая заключается: а) в предъявлении единицы учебного материала (И.Л.Бим, 1975), при котором осуществляется ознакомление учащихся с лексико-грамматическим явлением, формой и значением функционирования; б) раскрытие сущности предъявляемого явления; в) демонстрация практического употребления «единицы», связанной с изучаемым предлогом в типичных ситуациях и структурах речи. На данном этапе предпочтительными являются имитативно-репродуктивные и условно речевые упражнения, содержащие одну трудность. Значительное число явлений, связанных с предлогами осваиваются с помощью схемной, предметной и карганно-изобразительной наглядности в ситуациях продуманной организации используемого материала.

Второй этап представлен работой учителя по стандартизации и стереотипизации учебного материала, подлежащего усвоению с помощью тренировочных упражнений обеспечивающих формирование навыка.

На этом этапе используются условно речевые и предречевые тренировочные, коммуникативно-направленные упражнения с использованием вариативной наглядности, цель которых- закрепление и автоматизация в речи употребление предлогов в иноязычных связных высказываниях на уровне навыка.

Третий этап формирования навыков употребления предлогов в коммуникативной речи квалифицируется как вариативно - ситуативный этап, который ставит целью дальнейшую автоматизацию речевых действий и формирование «пластических», «лабильных» свойств навыка (С.Ф. Шатилов, 1977), его гибкости путем выполнения упражнений в вариативных речевых ситуациях. В целом на двух последних этапах создается психофизиологическая основа динамической речевой стереотипии. Речевые упражнения, выполняемые на третьем этапе являются: а) ситуативно-вариативными, в пределах не разрушающих формирующийся лексико-грамматический стереотип; б) они являются направленными на развитие логико-грамматической оформленности употребления учебного материала, связанного с тематикой разнообразных речевых контекстов.

4. Система упражнений по формированию и развитию навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи для 5-7 классов лезгинской школы строится в диссертации, руководствуясь известными принципами: а) адекватности; б) учета положительного влияние одних видов речевой деятельности на другие; в) учета особенностей каждого вида умений; г) учета этапности в овладении говорением; д) учета основных качеств и особенностей законов речевого общения и е) принципа учета влияния родного языка. Разработанная система упражнений придерживается следующих основных типов.

1. Упражнения, основанные на действиях учащихся в пределах одного, речевого, языкового образца.

2. Упражнения, основанные на действиях учащихся с несколькими образцами, включая вновь отработанный, в целях закрепления и обогащения словаря и представления о грамматических явлениях.

3. Упражнения, основанные на действиях учащихся по подбору необходимых речевых образцов высказывания, носящие инициативный характер.

Данный комплекс упражнений, представляющий собой системный цикл работы, функционирует в следующей последовательности: «формирование навыка - совершенствование навыка - развитие речевого коммуникативно-направленного лексико-грамматического умения».

В организации работы над предлогами английского языка из составляющих компонентов постоянными могут быть последовательность выполнения упражнений и поэтапность формирования навыка.По характеру речевых операций по обучению предлогам они варьируются в зависимости от языкового материала, от этапа обучения, от класса и от вида речевой деятельности, над которым работает учитель.

В представленных упражнениях учтены трудности и ошибки учащихся 5-7 классов лезгинской школы, обнаруженные во время предэкс-перимента.

Системный трехэтапный комплекс упражнений по формированию и развитию навыков употребления предлогов английского языка строиться в диссертации с представлением характеристики очередного этапа и образцов упражнений для каждого класса.

I- этап включает:

Подготовительные упражнения ознакомительного, имитативно-реп-родукгивного характера с направленным вниманием на отдельные факты употребления языкового явления. Упражнения с частичным преобразованием структур на основе логических операций: дистрибуции, трансформации, субституции и упражнения на конструирование по образцу. Например: Скажите, где находятся..., заполните пропуски..закончите предложения..., ответьте на вопросы...,'придумайте предложения... и т.д. Так, образцы упражнений для 5-го, 6-го и 7-го классов.

П - этап включает:

Упражнения по стандартизации, имеющие назначение собственного порождения высказывания на основе закрепления стереотипа иноязычных коммуникативно-речевых действий по употреблению предлогов. На данном этапе к упражнениям предъявлены требования: 1) Комбинирование ранее усвоенного с новым; 2) включение материала предлогов в речевые ситуации; 3) видоизменение и дополнение речевых высказыва-

ний с опорой на образец; 4) Репродуцирование ситуаций, иноязычного текста и высказывания. Образцы упражнений в соответствии с характеристикой для 5-го, 6-го и 7-го классов.

III - этап включает:

Упражнения ситуативно-вариативного характера, направленные на развитие логики употребления лексико-грамматического материала, связанного с употреблением предлогов английского языка в соответствии с темой устной речи для каждого класса. Обязательным требованием для данного этапа является опора на наглядность и на жизненные ситуации, связанные с опытом учащихся, а также мотивами обучаемых участников процесса обучения. Образцы упражнений для 5-7 классов. Образцами упражнений в тексте диссертации использованы: составление диалогов, микромонологов, описание картины, постановка различных вопросов к тексту, ответы на поставленные вопросы и т.д. К примеру, на третьем этапе образцам упражнения в 6-ом классе служит следующее задание: «Повторить диалоги, меняясь ролями и употребляя предлог «about».

Образцы диалогов: a) What shall we write our pen - fnends about?

Let's write about our town first...

6) Did you like a new film? «Yes, very much» what is it about?...

Третьи глава. Итоги экспериментальной проверки эффективности разработанной методики обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы на функциональной основе. Данная глава включает четыре пункта изложенных вопросов: задачи экспериментального поиска, предэкспериментальные мероприятия, обучающий эксперимент и опытно-экспериментальное обучение.

В основу естественного методического эксперимента, проведенного в период 2001 -2004 гг. в школах Ахтынского района Республики Дагестан с лезгинским составом учащихся, легли положения, изложенные в диссертации. В исследовании были использованы результаты наблюдений, проведенных в школах № 1 и № 2 Магарамкентского, в школах № 1, 2 и 3 Ахтынского районов, а также данные сравнительно-сопоставительного исследования семантических полей предлогов английского языка и их функциональных коррелятов в лезгинском и русском языках, на базе которых определились основные задачи. В задачи естественного экспе-

римента были включены: проведение трехэтапного экспериментального поиска, разработка программ, подготовка классов, учебных материалов, консультации учителей, проведение контрольньрс срезов, составление действующего графика работы каждого этапа, статистическая обработка показателей поисковых мероприятий и подведение итогов эксперимента в целом.

I - этап поиска. Предэкспериментальные мероприятия.

Первый этап эксперимента проводился в 2001-2002 учебном году в средних школах № 1, № 2 и № 3 Ахтынского района с охватом 310-ти учащихся - испытуемых 5-7 классов с целевой установкой выделения трудностей и установления характерных ошибок учащихся в предложенных заданиях. Сведения о показателях предэксперимента представлены в блоке № 1 второй главы и в таблице № 3 (здесь), свидетельствующие о наличии большого количества ошибок, вызванных трудностями семантического и структурного порядка в силу интерферирующего влияния навыков со стороны родного и русского языков.

Д - этап поиска. Обучающий эксперимент.

Данный этап эксперимента проводился с учетом показателей констатирующего эксперимента и носил поисково - обучающий характер. Работа проводилась в 2002-2003 учебном году в 5, 6, 7- ых классах в составе экспериментальных и контрольных классов общим охватом 156 испытуемых в средних школах № 2 и № 3. Общим условием для'коррелирующих составов учащихся являлось проведение обучения английскому языку по действующей программе для 5-7 классов в естественных условиях с максимальной активизацией действий учащихся. Однако процесс обучения в экспериментальных классах отличался варьированием учебного материала в количественном и качественном отношениях, формами подачи материала, способами обучения предлогам, которые связывались с обучением чтению и письму, наряду с устной речью.

В вопросах организации педагогического процесса в обучающем эксперименте были предусмотрены детали: продолжительность урока (45 мин.), отбор тематики развития речевых навыков в соответствии с интересами учащихся, оптимизация учебного материала д ля классных и домашних работ; предупреждающие меры к интерференции, сочетание учебных занятий с игровыми и разделение упражнений на целевые направления такие как, упражнения:

1) на операцию выбора слов; 2) на операцию выбора грамматической формы для выражения мысли; 3) на решение речевых задач и 4) упражнения, направленные на усвоение звуковой формы лексико-грам-матической структуры.

В тексте диссертации приведены образцы протоколов контрольных срезов, проведенных на предмет проверки овладения умениями в употреблении предлогов английского языка по различным параметрам.

Итоговые данные обучающего эксперимента

Таблица №4

№ п/п Параметры учебных заданий, содержащих трудности в употреблении предлогов английского языка с различными значениями в структурах речи Количество ответов

В экспериментальных классах 5а, 6а, 6в, 7а- 84чел. В контрольных классах 56,66,6г, 76 -85 чел.

+ - + -

1 Употребление предлога «from» в речевых структурах для обозначения направления со значением «с», «от» при переводе на русский язык 71 13 50 35

2 Употребление предлога «оп» для обозначения места и времени 67 17 47 38

3 Употребление предлога «for» в значениях: цели, времени и назначения 67 17 48 37.

4 Употребелние предлога "over" в структурах со значениями: "над", "через", "свыше" 71 13 49 36

5 Употребление предлога «to» в микроконтексте для выражейия направления действия 72 12 48 37

6 Употребление предлога «with» в речи со значениями: орудия действия и совместности 66 18 46 39

7 Употребление предлога «off» в значениях удаления и отделения 71 12 48 37

8 Употребление предлога «Ьу» в значениях: способа действия, срока времени и места 66 18 46 39

9 Употребление предлога «before» со значениями «до» и «перед» 73 И 45 40

10 Употребление предлога «after» в значениях: после, за, вслед 65 15 47 38

11 Употребление предлога «about» в значениях о, об, около, по 69 15 47 38

Итого в количественном отношении '759 165 540 385

Итого в процентном соотношении 82,2% 17,8% 57,9% 41,1%

Таким образом, данные контрольных срезов обучающего эксперимента по всем параметрам намеченной программы показали, что испытываемые в экспериментальных классах имеют преимущественно луч- -шие умения в употреблении предлогов английского языка, чём в контрольных классах, о чем свидетельствует конечный итог положительных ответов: 82,2% против 57,9% табл. №4.

Ш. Этап поиска. Опытно-экспериментальиое обучение. Работа на данном этапе проводилась в 2003-2004 учебном году в 57 классах Ахтьшских школ общим охватом 84 учащихся с проведением модификации в целях преодоления трудностей связанных с произносительным циклом работы и в области использования ситуаций и тематики иноязычного общения на материале послелогов. Например, составления диалогов по ситуациям:

1. Your brother is going away. Ask him where he is going and when he is going to be back.

2. Your father is flying away to the Far East Ask him when he is going to fly back, и т.д.

Опытное обучение проводилось весь учебный год, а весной осуществлялась проверка сформированности навыков употребления предлогов во всех классах с помощью контрольных срезов по намеченной программе.

Результаты контрольного среза в 7-х классах * Таблица №5

№ п/п Параметры контрольных заданий, содержащих трудности в употреблении предлогов ант. языка Количество ответов

В экспериментальных группах 27 чел. В контрольных группах 27 чел.

+ - + -

1 Знание глаголов, требующих после себя предлогов англ. языка 23 4 -18 9

2 Знание прилаг-х и сущест-х, требующих предлоги 23 4 18 9

3 Перевод русского предлога «на» в структурах речи на англ языке on, at, with, to, in, for 23 4 18 9

4 Знание случаев совпадения предлогов с наречиями и их различие в микроконтексте 22 , 5 17 10 .

5 Итого кол-во 91 - 17 51 29

6 Итого в процентах 85,1% 14,9% 66,6% 33,4%

На третьем этапе эксперимента особое внимание обращалось упражнениям ситуативно-вариативного свойства. К данной категории упражнений привлекались: обсуждение прослушанных рассказов, просмотренных фильмов в целях формирования умений в комментировании высказываний своих товарищей, а также действий героев рассказов и фильмов. В этой связи существенную роль играли и трансформационные упражнения.

Кроме общих задач эксперимента в целом, связанных с тренировками по материалу обучения предлогам, уточняющим фактором опытного обучения было выяснение фактора эффективности усвоения учащимися грамматического материала, звукового строя английского языка и блока речевых навыков, которые составляют ядро лексико-грам-матических умений говорения на английском языке. В этой связи, последние итога контрольных срезов на предмет проверки эффективности методики обучения предлогам английского языка в условиях лезгинско-русского двуязычия были подведены в мае месяце 2004 года с охватом 84-х испытуемых экспериментальных классов.

Сводные итоговые данные опытного обучения

Таблица Л&б

Общее число испытуемых 5-7 классов Параметры оценки сформированных умений в употреблении предлогов

Передающих пространственные отношения Передающие временные соотношения Передающие абстрактные и другие отношения

About, above, along, at, before, behind, between, by, down, for, from, in, to, off, on, out of, under, without before, till, untill, after, from, since, at, during, in against, by, for, in, with, without, opposite, beneeth, through

+ - + - + -

84 72 12 71 13 71 13

В %% 85,8 14,2 84,6 15,4 84,6 15,4

Таким образом, итоги обучающего и опытно-экспериментального обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы умениям употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи, в целом, показали, что гипотеза исследования по проблеме, разработанной в диссертации, подтвердилась, о чем свидетельствуют данные таблиц №4, №5 и №б.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

1 .Атлуханова Ш.С. Методические возможности игровых упражнений при обучении предлогам английского языка в 5-7 классах средней школы. //Проблемы развития новых технологий обучения иностранным языкам. -Махачкала: ДГПУ, 2004-С.16-18.

2.Атлуханова Ш.С. Об организации контроля сформированности навыков употребления в речи английских предлогов с помощью письменных работ в 5-7 классах. //Проблемы развития новых технологий обучения иностранным языкам,- Махачкала: ДГПУ, 2004.-С. 19-22.

3.Атлуханова Ш.С. Об особенностях передачи семантических отношений предлогами локализации английского языка и их коррелятами в речевых структурах лезгинского и русского языков. //Гуманитарные науки: новые технологии образования. - Махачкала: ДГУ, 2005.- С.64-67.

4.Атлуханова Ш.С., Мурсалов A.M. О трудностях процесса обучения школьников предлогам английского языка в условиях лезгинско-русского двуязычия. //Гуманитарные науки: новые технологии образования. -Махачкала: ДГУ, 2005.- С.211-217.

5.Атлуханова Ш.С., Мурсалов A.M. Об исследовании рациональных путей обучения предлогам английского языка в условиях лезгинско-русского двуязычия. //Вопросы модернизации педагогического образования. - Махачкала: ДГПУ, 2005,- С.61-65.

6. Атлуханова Ш.С. О работе над учебными текстами при обучениипредлогам английского языка в национальной школе. //Вопросы модернизации педагогического образования. - Махачкала: ДГПУ, 2005,-С.69-72.

Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Печать дупликаторная. Уч. изд. л. 4,6. Тираж 100. Заказ № 150.

Издательский дом «Народы Дагестана».

Миннациинформвнешсвязи РД. 367012, РД, г. Махачкала, ул. Пушкина, 6.

Ц! 1 7 5 1 ®

РНБ Русский фонд

2006-4 18204

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Атлуханова, Шерибан Сабировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРЕДЛОГОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ.

1.1. Лингвопсихологические предпосылки обучения учащихся 5-7 классов общеобразовательной школы иноязычной речевой деятельности в уса ловиях лезгинско-русского двуязычия.

1.2. Сопоставительное исследование семантических полей предлогов анг-jr- ' лийского языка и их функциональных коррелятов в лезгинском и русском языках в методических целях.

1.3. Психологические и лингвистические причины возникновения интерференции при взаимодействии в обучающем процессе трех контактирующих языков (английского, лезгинского, русского).

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ ЛЕЗГИНСКОЙ ШКОЛЫ НАВЫКАМ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРЕДЛОГОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СВЯ31ЮЙ РЕЧИ.

2.1. Анализ трудностей и классификация характерных ошибок учащихся в процессе формирования речевого навыка употребления предлогов английского языка в условиях лезгинско-русского двуязычия.

2.2. Отбор учебного материала для организации обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы по формированию и развитию навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи

2.3. Этапы формирования и развития коммуникативно-направленных речевых навыков употребления предлогов английского языка.

2.4. Система упражнений по формированию и развитию навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи для учащихся 5-7 классов лезгинской школы.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. ИТОГИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДЛОГАМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5-7 КЛАССАХ ЛЕЗГИНСКОЙ ШКОЛЫ

3.1. Задачи экспериментальной проверки эффективности методики обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы в условиях билингвизма.

3.2. Первый этап поиска. Предэкспериментальные мероприятия.

3.3. Второй этап поиска. Обучающий эксперимент.

3.4. Третий этап поиска. Опытно-экспериментальное обучение.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы"

В современных условиях решение проблемы формирования коммуникативных навыков употребления в речи грамматического материала английского языка обусловливается целыо обучения, которая заключается в развитии у обучаемых способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия.

Кроме того, «обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно для общеобразовательной школы» [42, с. 4-8].

Как известно, в условиях национальной общеобразовательной школы при обучении учащихся иноязычным грамматическим навыкам говорения на компаративной основе предпочтение отдается формированию умений выражать мысли и пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста. Л «для обучения пониманию текста важно научить умению искать соответствующие опоры: грамматические, логико-смысловые и лексические» [89, с. 12]. Несомненный приоритет в учебном процессе, отведенный умениям выражения собственных мыслей при формировании грамматического навыка говорения на иностранном языке позволяет утверждать, что исследование проблемы обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы в условиях национально-русского двуязычия сопряжено с рассмотрением ряда актуальных вопросов.

Данные вопросы вытекают из самой сути взаимодействующих в учебном процессе трех разноструктурных языков: английского, лезгинского и русского.

Во-первых, в процессе обучения учащихся лезгинской школы английскому языку закономерным является учет особенностей родного языка, однако трудности усвоения иноязычного языкового материала обусловлены не только возникновением интерференции со стороны родного языка учащихся, но и со стороны русского (первого неродного) языка.

Во-вторых, при взаимодействии в учебном процессе родного (лезгинского) и русского языков необходимым становится выявление языка-доминанты, положительное решение которого в пользу родного языка не снимает всех трудностей, испытываемых учащимися при овладении английским языком.

В-третьих, фактор отсутствия системы предлогов в родном (лезгинском) языке учащихся при обучении их навыкам употребления предлогов английского языка в функциональной разговорной практике потребует научно-обосиованного решения многих вопросов организации процесса формирования иноязычной коммуникативной речевой деятельности.

Изучение состояния обучения английскому языку в школах с лезгинско-русским двуязычием в Республике Дагестан, анализ опыта педагогической работы учителей на уроках показывает, что в изучении данного предмета учащиеся испытывают трудности в области усвоения предлогов английского языка, передающих пространственные, временные и абстрактные отношения.

Между тем, знакомство с имеющейся научно-методической литературой позволяет утверждать, что пособия,'разработанные в целях преодоления трудностей, связанных с формированием навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной речевой деятельности обучаемых отсутствуют. Проблема же обучения предлогам английского языка в лезгинской школе не подвергалась исследованию, тогда как она имеет важное теоретическое и прикладное значение.

Для решения вышеотмеченных проблемных вопросов представляется необходимым проведение комплексного исследования в методических целях раскрытия причин возникновения интерференции со стороны родного и русского языков на формируемые у учащихся ' лексико-грамматические навыки связной, логически построенной на английском языке, а также для разработки предупредительных методических средств в условиях лезгинско-русского двуязычия.

Исследование особенностей функционирования механизма билингвизма в системе обучения грамматическим навыкам говорения на английском языке при использовании сравнительно-сопоставительного анализа семантических полей английских предлогов и коррелирующих явлений в лезгинском и русском языках прольет свет на многие вопросы передачи мыслей в условиях взаимодействия языков.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен следующими факторами:

- неразработанностью проблемы обучения предлогам английского языка в условиях лезгинско-русского билингвизма • в теоретическом и практическом плане;

- отсутствием учебных материалов, адекватных целям и условиям обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы в соответствии с задачами программы грамматической структурной модели;

- тенденциями современной языковой политики, согласно которой обучение иностранным языкам осуществляется в контексте межкультурной парадигмы, имеющей личностно-ориентирующий и развивающий потенциал.

Кроме того, разработка методики обучения' предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия предполагает определение ее содержания и научно-теоретическое обоснование в пределах языкового материала 5-7 классов общеобразовательной школы, в рамках определения речевых, языковых навыков и умений, разработки системы тренировочных упражнений с подчинением стратегической цели: преодолению межъязыковой интерференции в процессе овладения умениями и навыками употребления предлогов английского языка в коммуникативной речевой деятельности.

Актуальность проблемы исследования заключается в попытке создания эффективной методики обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы умениям и навыкам употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи в условиях билингвизма и при отсутствии иноязычной среды общения. Кроме того, актуализирующим фактором содержания разрабатываемой проблемы является востребованность предполагаемой научно-методической разработки обучения предлогам английского языка образовательными учреждениями с лезгинским составом учащихся Республики Дагестан.

Объектом исследования является процесс формирования и развития навыков употребления предлогов английского языка в условиях лезгинско-русского двуязычия в сфере обучения иноязычной речи учащихся общеобразовательной средней школы.

Предметом исследования является методика организации процесса овладения умениями употребления предлогов английского языка учащимися 5-7 классов лезгинской школы.

В разработке рассматриваемой проблемы использованы научные труды исследователей, внесших ценный вклад в сокровищницу лингводидактических, психологических, дидактико-методических и психолингвистических знаний: А.А. Миролюбов, И.Н. Бим, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, Г.В. Рогова, Р.П. Мильруд, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, М.М. Фалькович, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, П.Б. Гурвич, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, Н.А. Леонтьев, Б.А. Беляев, И.А. Зимняя, В.В. Жинкин, В.А. Артемов, В.В. Андриевская, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.В. Щерба, Г.В. Колшанский, К.М. Верещагин, Р.Ю. Барсук, А.А. Реформатский, И.Р. Лурия и др.

Исходя из многочисленных наблюдений, проведенных в учебном процессе, за речевой деятельностью учащихся 5-7 классов лезгинской общеобразовательной школы в период овладения ими грамматическими навыками употребления предлогов в самостоятельных речевых высказываниях на английском языке, а также учитывая результаты предэкспериментальных мероприятий, проведенных в ряде школ с лезгинским составом учащихся на уровне сформированного навыка с грамматической стороны говорения, формировалась следующая гипотеза исследования.

Обучение предлогам английского языка в 5-6 классах лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия будет более эффективным и продуктивным при условии:

- учета особенностей родной речи учащихся и принятия мер по предупреждению и преодолению интерференции навыков родного и русского языков на формируемые стереотипы употребления предлогов в английской коммуникативной речи;

- разработки комплекса упражнений, обеспечивающих результативность учебного процесса и профилактику характерных ошибок учащихся;

- обеспечения в процессе обучения мыслительной и речевой активности учащихся путем использования игровых приемов, заданий-загадок, грамматических заданий с опорой на наглядность.

Параметры объекта, предмета и рабочей гипотезы позволили определить цель исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и практической разработке целесообразной методики обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы употреблению предлогов английского языка в коммуникативной речи с учетом использования лингвистического опыта школьников в родном и русском языках.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие залами исследования:

1. Исследовать лингвопсихологические основы обучения учащихся 5-7 классов средней общеобразовательной школы грамматическим навыкам иноязычной речи в условиях национально-русского двуязычия.

2. Провести сопоставительно-сравнительный анализ семантических полей предлогов английского языка и их функциональных коррелятов в лезгинском и русском языках в методических целях.

3. Выявить трудности и характерные ошибки учащихся-лезгин при употреблении в речи предлогов английского языка и вскрыть причины их возникновения.

4. Осуществить отбор учебного материала для организации обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы навыкам употребления предлогов английского языка.

5. На основе данных сравнительно-сопоставительного исследования средств выражения значений предлогов английского языка в контактирующих языках и результатов предэксперимента разработать методику обучения предлогам английского языка учащихся 5-7 классов лезгинской школы.

6. Экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики путем проведения обучающего эксперимента и опытного обучения в естественных условиях английскому языку в школах с лезгинским национальным составом учащихся.

7. Разработать методические рекомендации на- основе проведенного исследования, рассчитанные на национальную школу с билингвальным составом учащихся.

Для решения определившихся задач были использованы следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ лингвистической, методической и психологической литературы по теме исследования.

2. Анализ действующих программ по иностранным языкам и учебников английского языка в русле проблемы исследования.

3. Сопоставительно-сравнительный анализ грамматических систем контактирующих языков в учебно-методических целях.

4. Анализ функций английского, лезгинского и русского языков, типов двуязычия и триглоссии в научных целях.

5. Педагогический эксперимент в видах: а) констатирующий, б) обучающий, в) контролирующий, г) опытное обучение.

6. Статистический метод — количественный и качественный анализ экспериментальных материалов.

Методологическую базу исследовании составляют: положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, по теории иноязычной речевой деятельности, социолингвистике и лингводидактике, психологии, психолингвистике и методике обучения иностранным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Научная новизна исследования заключается:

- в рассмотрении, анализе и реализации основных лингвопсихологических, дидактико-методических и лингводидактических предпосылок обучения грамматическому аспекту употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи учащихся лезгинской средней школы на основе языкового опыта школьников по родному и русскому языкам;

- в проведении сопоставительного анализа семантических полей предлогов английского языка и их функциональных коррелятов в лезгинском и русском языках в лингводидактических целях;

- в установлении типологии характерных ошибок интерферентного характера в английской речи учащихся-лезгин, в определении причин их возникновения, а также в нахождении оптимальных путей прогнозирования, предупреждения и преодоления;

- в разработке научно-обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения предлогам английского языка учащихся 5-7 классов лезгинской школы в условиях билингвизма с учетом особенностей грамматических систем английского, лезгинского и русского языков в сравнении.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется ее вкладом в решение актуальной методической проблем1Л — оптимизации процесса формирования грамматических навыков употребления предлогов английского языка в речевой коммуникации при обучении учащихся лезгинской школы в условиях двуязычия, что нашло отражение:

- в обосновании примененных способов и организационных форм обучения употреблению предлогов английского языка учащихся лезгинской национальной аудитории;

- в разработке модели обучения трудным грамматическим явлениям английского языка при комплексной реализации методических целей;

- в определении основного источника межъязыковой интерференции в условиях обучения учащихся второму неродному языку.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты будут востребованы для внедрения в практику обучения английскому языку в образовательных учреждениях с лезгинским национальным составом учащихся, а также они могут быть использованы для разработки методических пособий. Кроме того, материалы диссертации найдут применение в разработке спецкурсов для педагогических учебных заведений, готовящих специалистов по иностранным языкам.

АнроПаннн и внедрение результатов исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 57 классах ряда средних школ с лезгинским составом учащихся Ахтынского и Магарамкентского районов южной зоны образовательного региона Республики Дагестан.

Сведения о материалах и результатах исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Ахтынского районного объединения учителей иностранных языков при управлении народного образования, на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам Даггоспедуниверситета, а также на заседаниях секции 10-й региональной научно-практической конференции «Гуманитарные науки: новые технологии образования» в межвузовском центре.

Кроме того, по проблеме исследования имеются 6 опубликованных научных работ в виде статей. Разработанными методическими рекомендациями по материалам диссертации пользуются учителя английского языка средних школ Ахтынского района.

Основные положения исследования, выносимые на защиту.

1. Обучение английскому языку учащихся 5-7 классов средней школы в условиях двуязычия должно осуществляться с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субординативного билингвизма, где источником интерференции является родной язык учащихся.

2. Существенным фактором достижения эффективности формирования и развития навыков употребления предлогов английского языка у учащихся-лезгин в условиях двуязычия является комплекс упражнений, обеспечивающий преодоление трудностей, . вызванных двойной интерференцией и профилактику характерных ошибок учащихся.

3. Рациональным вариантом методики развития навыков употребления предлогов английского языка в ситуациях практической коммуникации представляется применение трехэтапной методической модели формирования речевых умений, использованной в диссертации.

Следует отметить, что разработка проблемы, связанной с методикой обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы не означает ограниченное рассмотрение пределов их употребления в составе речевых структур, а также изучение предлогов, служебных слов, в узком смысле, передающих отношение одного члена предложения к другому.

В сущности, рассматриваемая проблема связана с реализацией современного актуального метода личностно-ориентированного обучения учащихся английскому языку через учебную, коммуникативную деятельность, приближенную к реальной ситуации. В разработке осуществляется анализ процесса усвоения знаний по иностранному языку на теоретическом уровне в поисках наилучших вариантов обучения для условии двуязычного обучения. В процессе поиска осуществляется ряд научно-исследовательских процедур обобщения, абстрагирования и моделирования.

Результаты этих обобщений представлены в диссертации в виде объектов моделирования, выступающих как определенные циклы упражнений, занятий, в которых учитель подбирает приемы, облегчающие усвоение учащимися значений предлогов, а также организовывает в учебных условиях целенаправленную интенсивную практику использования предлогов в речи.

Бесспорным представляется рассмотрение в диссертации ряда других актуальных вопросов, которые как необходимость проливают свет на многие стороны хода формирования коммуникативной компетенции учащихся. В числе таких вопросов находятся: определение стратегии и тактики семантико-структурного оформления иноязычных речевых высказываний, адаптация подаваемого учащимся иноязычного учебного материала, формирование и развитие интереса учащихся к изучаемому предмету средствами иностранного языка, обеспечение сознательной ориентировки учащихся в грамматически оформленных средствах общения, формирование у обучаемых коммуникативно-познавательной потребности, начиная с 5-го класса, определение границ объема практических целей в рамках первого года обучения, создание в учебном процессе диалога культур страны изучаемого языка и родной культуры обучаемых в региональной сфере при использовании лингвострановедческого подхода.

Вышеизложенное сопутствует реализации сознательно-сопоставительного метода исследования [91, с. 102], обогащенного опорой на детальную характеристику деятельности общения, как предмета обучения иностранному языку в средней школе.

Обзорный анализ ряда методических исследований в области обучения иноязычной речевой деятельности в связи с формированием и развитием навыков и умений по различным аспектам языка, изучаемого учащимися, показывает, что обучение устной речи все больше утверждается как реальное речевое общение, которое стало целыо обучения. В проблеме учета особенностей родного языка учащихся авторы ряда исследований [1, 110, 81] в сущности обходят конкретное психолого-методическое обоснование путей использования речевого опыта учащихся в родном языке при формировании речевых навыков и умений.

В исследованиях определенного периода прошлого столетия [67, 47, 68] роль вводимого языкового материала ограничивается выделением трудностей для учащихся с чисто лингвистических позиций, а также разработкой упражнений без учета коммуникативной стороны обучения языковым явлениям. Учет взаимосвязи методики, лингвистики и психологии в условиях национальной школы при разработке методики в данных работах не предусматривается изначально.

Исследования, выполненные в различные годы в методических целях, по вопросам изучения английского, немецкого и других иностранных языков в сопоставлении с дагестанскими младописьменными языками, хотя и насчитываются в незначительном количестве, но свидетельствуют о создавшейся основе развития методической мысли в области обучения иностранным языкам на примерах дагестанского образовательного поликультурного социума. В этом числе грамматическому аспекту обучения посвящена работа И.О. Ильясова, где автор дает методический анализ синтаксическим структурам английского и лакского языков [61] в сопоставительном плане и предлагает комплекс тренировочных упражнений для лакской школы.

Методика обучения произношению английского языка в лезгинской школе [95] разработана Л.М. Мурсаловым, где проводится, наряду с анализом произносительных систем двух разноструктурных языков, на основе огромного и разнообразного языкового материала, лингвометодический эксперимент в естественных условиях. В области обучения грамматике немецкого языка [65] в кумыкской школе выполнено исследование З.Г. Керимовой, в котором на материале грамматических категорий имен существительных автор проводит сопоставительный анализ контактирующих языков и выделяет причины интерференции в речевой деятельности учащихся кумыкской средней школы. В названных диссертациях авторами показан учебный процесс, в котором формирование и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во взаимосвязи во всех видах речевой деятельности.

В области обучения лексическим навыкам говорения на английском языке в условиях Республики Дагестан выполнена кандидатская диссертация Д.М. Усмановой, которая создала методику формирования лексических навыков английской речи для аварской школы [128]. В данной работе проведен сравнительно-сопоставительный анализ морфолого-синтаксических и лексико-семантических систем английского и аварского языков в методических целях, а также разработана система научно-обоснованных тренировочных упражнений коммуникативной направленности.

В диссертации Агаларовой Р.И. предметом исследования являются особенности строения речевых единиц в английском и лакском языках на уровне фразы в методических целях обучения учащихся речевому общению на английском языке в условиях лакско-русского билингвизма [3].

Анализ ряда диссертаций, выполненных на материале дагестанского образовательного региона, показывает, что они имеют определенные точки соприкосновения с разрабатываемой нами проблемой но тем или иным параметрам. К исследованиям, проведенным по лезгинской школе, относится работа П.Т. Раджабовой, в которой разработана проблема обучения устноречевой основе английского языка учащихся 1-го класса лезгинской школы [112]. Для формирования полноценного и целенаправленного умственного действия детей на начальном этапе автор прибегает к теории пятиэтанной последовательной работы П.Я. Гальперина, согласно которой речевой навык формируется в последовательности движений по уровням: «от материального к громкоречевому, а от него - к умственному».

Поиску научно-обоснованных и эффективных путей обучения учащихся лезгинской средней школы грамматическому аспекту говорения на английском языке посвящена кандидатская диссертация Л.Ш. Муталибова [100]. В данной работе, рассматривая ее с аналитической точки зрения, обращают на себя внимание выявленные автором трудности и характерные ошибки учащихся-лезгин в грамматических явлениях английского языка на учебном материале, предусмотренном программой для 5-6 классов средней школы. В исследовании А.Ш. Шамхалова [131] проанализирована русская речь учащихся-лезгин, а также выявлены типичные и устойчивые ошибки учащихся в русской речи, главным образом, в употреблении предложно-падежных форм имени существительного.

Необходимо отметить, что в изученных нами вышеуказанных диссертационных работах нет научно-методических сведений о предлогах как важнейших языковых средствах, играющих важную роль в структурном оформлении речевых высказываний. В работах, посвященных грамматическому аспекту говорения на английском языке, вскользь упоминаются трудности, связанные с употреблением предлогов в речи. Поскольку тема предлогов не является предметом исследования в разработках, осуществленных по иностранным языкам в сопоставительном варианте с дагестанскими языками, в них не представлены сведения об особенностях передачи семантических отношений предлогами английского языка и их коррелятов в речевых структурах других языков. Несмотря на указанные обстоятельства, проведенная дагестанскими исследователями работа проливает свет на препятствия, с которыми встречается учитель иностранного языка, обучая учащихся дагестанской многоязычной аудитории неродному для них языку.

Следует отметить, что в названных работах необходимость учета особенностей родного языка учащихся продиктована тем, что английский, немецкий и русский языки, сравниваемые с дагестанскими, являются генетически неродственными между собой, разносистемными языками. В этой связи уместным и полезным в них представляется осуществляемый поиск оптимальных путей обучения иноязычной речи с учетом особенностей базы родного языка каждой отдельно взятой национальной аудитории учащихся.

В диссертациях, защищенных в более ранние годы, посвященных обучению грамматическим навыкам в связи с развитием умений в различных видах речевой деятельности, прослеживается общая идея выхода к иноязычному речевому общению. Конкретно, в работе Р.И. Рока обучение грамматической стороне [117] иностранного языка связано с чтением, которое требует перехода к мыслительным операциям, связанным с общением, обменом мыслями с другими людьми, полагаясь на созданные психологические предпосылки для говорения, т.е. на коммуникативную направленность обучающего процесса. В диссертации И.И. Маляцкой обучение грамматике связано с фонетическим аспектом [85] английского языка, где автор дает фонетическую характеристику грамматическим явлениям английского языка и предпринимает исследовательский поиск рациональных путей овладения учащимися иностранным языком посредством фонетико-грамматического компонента.

Преодолению лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку [66] как второй специальности посвящено исследование Т.Н. Киселевой. В данной работе автор разрабатывает методику обучения глагольному управлению в процессе обучения иностранному языку с учетом особенностей усвоения лексико-грамматического материала первого иностранного (т.е. английского) языка как специальности.

Научный интерес представляет также работа П.К. Бабинской, в которой исследование связано с грамматическим оформлением устной речи [14] на материале группы Indefinite настоящего и прошедшего времен английского глагола. В данной разработке создана система грамматических упражнений для видо-временных форм, частично совпадающих или отсутствующих в родном языке учащихся. Проверка эффективности разработанной методики в указанном исследовании проведена на основе сочетания, аналогии и противопоставления.

Известно, что в ситуации формирования навыков употребления ч английских предлогов лезгинскими учащимися, обучаемые встречаются с явлением взаимодействия родного, русского и английского языков. В подобном случае правомерно учитывать то обстоятельство, какой язык является источником межъязыкового переноса при обучении школьников второму неродному языку (т.е. английскому) после русского.

Анализ трудностей и характерных ошибок учащихся-лезгин, проведенный нами в результате исследования процесса формирования грамматических навыков английского языка в условиях взаимодействия трех языков, позволяет утверждать, что интерферирующее влияние первого неродного языка на формирующиеся навыки занимает значительное место.

В связи с изложенным необходимо отметить, что процесс исследования избранной проблемы был обусловлен использованием положений новейшей научно-методической литературы, которые выдвинуты на основе современного методического стандарта [89, с. 5], служили основанием прогнозирования способов достижения.коммуникативных целей на грамматическом материале.

Фундаментальные исследования отечественных методистов и психологов служили психолого-педагогической основой развития грамматической стороны устной иноязычной речи в системе приобретения стабильных знаний, умений и навыков, в которых прогнозируется и предлагается дедуктивный способ подачи учебного материала. В этом направлении существенную роль сыграли такие источники, как общая методика обучения иностранным языкам в средней школе [102], исследования по теории развивающего обучения В.В. Давыдова [46], теорий поэтапного формирования умственных действий и операций П.Я. Гальперина [40], C.JI. Рубинштейна [118, с. 462], Л.Б. Ительсона [63, с. 155],

С.Ф. Шатилова [133], Е.И. Пассова [106], психологические теории речевой деятельности И.Л. Зимней [57], Л.Л. Леонтьева [79] л других ученых.

В работе также использованы детали учета особенностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции при обучении иностранным языкам, отраженные в фундаментальных исследованиях дагестанских авторов [99].

Таким образом, все вопросы, связанные с проблемой обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия, ставшие предметом нашего исследования, способствовали конструированию следующей структуры диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения и библиографии. Автор счел необходимым исходить в разработке проблемы из общей предпосылки теоретических основ обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы речевым навыкам употребления предлогов английского языка в условиях билингвизма, согласно которой в первой главе рассмотрены лингвопсихологические предпосылки обучения учащихся 5-7 классов иноязычным речевым навыкам в связи с изучением системы предлогов, проведено сопоставительное исследование семантических полей предлогов английского языка и их коррелятов в лезгинском и русском языках, а также раскрыты психологические и лингвистические причины возникновения интерференции при взаимодействии в обучающем процессе трех контактирующих языков. Вторая глава диссертации посвящена методике обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы навыкам употребления предлогов английского языка в связной речи. В главе проведен анализ трудностей и характерных ошибок учащихся в процессе формирования речевого навыка употребления предлогов английского языка, осуществлен отбор учебного материала для организации обучения учащихся 5-7 классов лезгинской школы предлогам английского языка, рассмотрены этапы формирования и развития речевых навыков употребления английских предлогов, а также разработана система упражнений, нацеленных на формирование и развитие соответствующих умений в употреблении предлогов английского языка в речевых коммуникациях.

В третьей главе рассмотрены итоги экспериментальной проверки эффективности разработанной методики обучения учащихся лезгинской школы предлогам английского языка. Диссертация завершена заключением автора и приведенным списком использованных литературных источников.

20

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

1.В основу естественного методического эксперимента, проведенного в период 2001-2004 гг. в школах с лезгинским составом учащихся, легли теоретические положения, изложенные в материалах диссертации.

2. Формирование и развитие навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи учащихся 5-7 классов лезгинской школы обусловлено трехэтапной системой тренировочных упражнений.

3. Поисково-проверочные мероприятия эксперимента включают три этапа работы:

1) предэкспериментальные мероприятия, которые проводились в 2001-2002 учебном году в качестве первого этапа эксперимента;

2) обучающий эксперимент, который проводился в 2002-2003 учебном году;

3) опытно-экспериментальное обучение, которое проводилось в 2003-2004 учебном году как итоговое мероприятие всего исследования в целом.

4. В период проведения предэкспериментального разведывательного поиска, в ходе работы над выделением трудностей определилась рабочая гипотеза исследования.

5. Констатирующий, предэкспериментальный поиск, проведенный в 5-7 классах лезгинской школы, показал, что учащиеся затрудняются в употреблении предлогов английского языка в речевых структурах под влиянием интерференции со стороны родного и русского языков. Контрольные срезы, проведенные в 5-7 классах с охватом 310 учащихся средних школ, выявили подавляющее большинство испытываемых, не справившихся с заданиями, результаты которых составили 65% против 35%, показавших положительные результаты.

6. В период обучающего эксперимента, в результате проведенных предупреждающих и профилактических мероприятий по преодолению межъязыковой интерференции в 5-7 классах по параметрам преодоления трудностей в употреблении предлогов английского языка в речевых структурах обучаемость экспериментальных классов составила 82,2% против успеваемости контрольных классов, которая составила 58,9%.

7. Опытно-экспериментальное обучение учащихся 5-7 классов лезгинской школы, проведенное как итоговая проверка эффективности разработанной методики, показало, что гипотеза исследования по проблеме формирования и развития навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативных высказываниях обучаемых в условиях лезгинско-русского билингвизма подтвердилась.

143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании методической проблемы формирования и развития навыков употребления предлогов английского языка в коммуникативной речи, в условиях национально-русского двуязычия, конкретно, - в 5-7 классах лезгинской школы, акцентирующим и фокусирующим моментом, с нашей точки зрения, является необходимость коренного изменения основных способов организации этого процесса. Главным образом, обращают на себя внимание перемены в мировой образовательной практике, которые выявляются в таких тенденциях, как проектность, интегрированность, гуманизация, диверсификация образовательных процессов, реализуемых на рельсах всепроникающей компьютеризации обучения различным областям знания, втом числе и иностранным языкам.

Акцентирующим в перечисленных процессах представляется также все больше утверждающаяся личностная ориентация, которая функционирует в организации учебно-воспитательного процесса с опорой на принципы дифференциации и индивидуализации обучения. Личностно-ориентированный подход стал возможен благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в стране за последние годы.

Что касается разработки научно-методической системы обучения навыкам употребления предлогов английского языка в 5-7 классах лезгинской национальной школы в условиях национально-русского билингвизма, то необходимо отметить, что рассмотрение этой проблемы связано с решением самых животрепещущих вопросов реформирующейся школы в условиях двуязычия. В сложнейших социальных изменениях школьной действительности, конкретно, - образовательной сферы в целом, для реализации концептуальных идей нужен весьма заостренный научный, новаторский и творческий подход к реформированию.

Тема исследования, над которой столь продолжительно шла кропотливая работа, была связана со множеством попутных проблем, обладающих своими сложностями. Первой сложностью является вопрос адаптации учащихся, начиная с пятого класса, которые никогда не занимались иностранным языком и с трудом понимают русскую речь. В данных условиях учащиеся не адаптировались к новым условиям, фактически они оказываются в числе неуспевающих. Они теряют первым долгом мотивацию к изучению иностранного языка. При исследовании этой острой проблемы обнаружилось, что подавляющая часть обучающихся не знает, для чего они изучают иностранные языки.

Другой проблемой, среди рассмотренных в диссертации вопросов, представляющих трудности с точки зрения исследователя, являются некоторые вопросы, возникшие при проведении сопоставительного анализа семантических полей предлогов английского языка и их функциональных коррелятов во взаимодействующих языках. Данный вопрос дает прежде всего основание для разработки положений, связанных с обучением всем сложностям структурного оформления английской речи при употреблении предлогов в практическом плане. Для усиления данной проблемы возможности ее полноценной разработки в методическом плане, главное место занимает структурное оформление речевого общения, которое должно начаться с процесса освоения предложения.

В этой связи следует особо отметить, что начальный период усвоения языка характеризуется отчетливо выраженными ограничениями в отношения объема предложения, особенно в условиях национальной школы. Дело в том, что в данный период заметным является полное господство простого синтаксического целого, представляющего собой предложение, состоящее из одного изолированного слова. В сопоставительном обучении учащихся иностранному языку при взаимодействии трех языков упомянутая выше проблема представляется трудноразрешимой, занимающей много времени и требующей наличия методической находчивости.

По поводу работы с предлогами английского языка в условиях обучения учащихся при отсутствии в их родном языке такой категории грамматических явлений следует говорить о значительной вариативности морфологических структур на уровне пространственной реализации семантических единиц и противопоставлений, что в основном вызвано аналитическим характером английской и синтетическим характером лезгинской морфологии.

Систематическое сравнение способов выражения пространственных моделей в каждом из сравниваемых языков показывает значительную тенденцию лезгинского склонения в части пространственных падежей к агглютинации. Английские предлоги, будучи основным средством выражения пространственных отношений, выступают, в отличие от лезгинских падежей, не предметом морфологии, а предметом, скорее всего, лексикологии и лексикографии.

При развитой системе пространственных падежей в лезгинском языке в практической речи широко используется дательный падеж, а также пространственные послелоги. Систематический характер в лезгинском склонении находит противопоставление значений локализации и движения-местонахождения. В английском же языке эксплицитное выражение, в сущности, такая система получает лишь в отдельных случаях с помощью предлогов into, onto. Представляется правомерным дать окончательное представление в заключении о разветвленной системе разграничения граммем категории локализации пространственных отношений в английском и лезгинском языках, выражаемых предлогами английского языка и их коррелятами в лезгинском языке.

Сопоставляемые языки, как мы уже отметили, обладают разветвленной системой разграничения граммем категории локализации — на, над (английские предлоги on, up, upon, over, above, onto, off— лезгинская V серия падежей), около, рядом (английские предлоги at, by, about, to, toward, around, along, near, beside - в лезгинском языке I серия падежей), внутри (английские предлоги in, within, inside, into, from, out, through, throughout - в лезгинском языке V серия падежей), перед (английские предлоги before и against - в лезгинском языке послелог вилик), меэ/сду (английские предлоги among и between, в лезгинском языке - послелог арада, III серия падежей), сзади, позади (английские предлоги behind и after, в лезгинском языке - II серия падежей), под (английские предлоги under, below, beneath, в лезгинском языке — III серия падежей). Следует отметить, что лишь категория в контакте с, представленная в лезгинском языке, не находит специального выражения в английском.

Таким образом, проведенное исследование привело нас к тому, что пришлось выяснять закономерности пространственных отношений и двигательных значений в сравниваемых языках: в алглийском, лезгинском и русском, а равным образом противопоставлять их в соответствующих локализационных областях и удачно использовать их в методическом плане обучения учащихся национальной школы.

147

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Атлуханова, Шерибан Сабировна, Махачкала

1. Абрамкин Т.А. К вопросу о сравнении с родным языком при обучении иностранному. // В кн. «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков». Вып. I. М., 1968.

2. Агаларова Р.И. Обучение речевому общению на английском языке в 5-ом классе лакской средней школы. Канд. дисс. Махачкала, 2003.

3. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. — М., Наука, 1964.

4. Айтберов A.M. Трудности изучения русского синтаксиса студентами-дагестанцами. — Ростов-на-Дону, 1980.

5. Айтберов A.M. Учет особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской национальной школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1967.

6. Аксененко Б.Н. Предлоги английского языка. М., 1956.

7. Алексеев М.Е., Шейхов Э.М. Лезгинский язык. М.: Academia, 1997, 136 с.

8. Андриевская В.В. Возрастные особенности деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка. // ИЯШ, 1987, № 6.

9. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения. // ИЯШ, 1985, № 6.

10. Аракин В.Д. Типология языков и проблема методического прогнозирования. -М.: Высшая школа, 1989.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966, 607 с.14