автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5-6 классах лезгинской школы

Автореферат диссертации по теме "Обучение грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5-6 классах лезгинской школы"

На правах рукописи

МУТАЛИБОВ АГАБ ЕГ ШИРИНЕБЕКОВИЧ

ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОМУ АСПЕКТУ ГОВОРЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В 5 - 6 КЛАССАХ ЛЕЗГИНСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала 2004

Работа выполнена на кафедре Теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор Мурсалов Абдулла Магомедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Джацдар Бетти Махмудовна кандидат филологических наук, доцент Магамдаров Рамазан Шихкеримович

Ведущая организация - Дагестанский институт повышения

квалификации педагогических кадров. Министерство образования РД.

Защита диссертации состоится__2004 г.

В /О часов на заседании регионального диссертационного совета КМ -212051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367025, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57, аудитория 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь регионального диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

А.И.Демченко

!.Общая характеристика работы.

Обучение грамматическому аспекту говорения на английском языке в учебном процессе средней школы всецело зависит от «учета реальных коммуникативно - деятельных потребностей учащихся» (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева). В то же самое время грамматически правильная речь обусловлена тем, что говорящий владеет особого рода навыками -автоматизированными компонентами речевой деятельности» (B.C. Цетлин). Достижение этого уровня говорения на иностранном языке в условиях лезгинско - русского билингвизма сопряжено преодолением ряда интерферентных трудностей для учащихся в изучаемом иностранном языке.

Как известно, учебный процесс, в котором контактируются такие разносистемные по своей структуре языки, как английский, лезгинский и русский, безусловно связан с возникновением межъязыковой интерференции.

Поскольку русский язык является посредником в процессе обучения английскому языку, вызывается необходимость учета знания и родного и русского языков.

Между тем, трудности усвоения языкового материала могут быть обусловлены не только интерферирующим влиянием родного, но и русского языка. В данных обстоятельствах возникают трудности, связанные с взаимодействием русского и английского языков, с одной стороны, взаимодействием родного и русского языков с другой. Здесь требуется определить влияние этих языков на весь процесс овладения английским языком учащимися, с точки зрения его правильного грамматического оформления. Более того, при взаимодействии родного (лезгинского) и русского (первого неродного) языков необходимым становится выявление языка - доминанта, положительное решение которого в пользу родного языка не снимает всех трудностей, испытываемых учащимися при овладении английским языком.

Раскрытие причин возникновения отрицательного переноса со стороны родного и русского языков на формируемые у учащихся грамматические навыки говорения на английском языке, а также разработка предупредительных мер к появлению межъязыковой интерференции представляется возможным при проведении комплексного исследования процесса обучения английскому языку в лезгинской школе в обозначенных «условиях триглоссии» ( Н.В. Барышников).

В районах с лезгинским составом учащихся Республики Дагестан исследования особенностей функционирования механизма лезгинско -русского билингвизма в ситуации триглоссии предопределит стратегию и тактику работы учителя, а также позволит найти научно - обоснованные эффективные пути обучения учащихся средней школы грамматическому аспекту говорения на английском языке. В этой связи, неразработанность данной проблемы, ее важность для практического овладения учащимися английским языком, особые трудности выработки грамматических навыков у обучаемых лезгинской национальной школы в иноязычном говорении послужили основанием выбора темы исследования.

Актуальность исследования определяется тем, что в Дагестане учителя иностранных языков испытывают трудности в связи с отсутствием соответствующих пособий и методических разработок, учитывающих грамматические особенности национальных языков. Данный фактор находит яркое подтверждение в высказывании И.О. Ильясова о том, что «ныне действующие учебники по иностранным языкам в дагестанских школах предназначены для учащихся, владеющих русским языком как родным, но язык еще не стал родным для учащихся многонациональных школ. Дети испытывают значительные трудности при оформлении своих мыслей на русском языке. Поэтому, знакомясь с лексико - грамматическими явлениями иностранного языка через русский, учащиеся оказываются в более трудном положении, чем учащиеся - монолигвы. Интерферирующее влияние оказывают как родные, так и русский языки» (Основы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия. - Махачкала, Учпедгиз, 1991, с. 11). Таким образом, разработка методики обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5 - 6 классах лезгинской школы предполагает создание научно - обоснованной теории формирования грамматических аспектных навыков и умений на базе программного учебного материала данных классов, а также системы коммуникативно направленных тренировочных упражнений, способствующих предупреждению и преодолению интерферирующего влияния родного и русского языков на формируемые иноязычные навыки.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку в лезгинской национальной общеобразовательной школе Республики Дагестан.

Предметом исследования определено освоение знаний и умений, обусловленных эффективными путями обучения учащихся лезгинской школы грамматической стороне говорения на английском языке.

В разработке рассматриваемой проблемы использован большой арсенал научных трудов исследователей, внесших весомый вклад в сокровищницу лингодидактических, дидактикометодических, психологических и психолингвистических знаний (В.А. Артемов, И.Л. Бим, Р.Ю. Барсук, Н.В. Барышников, М.Л. Вайсбурд, И.Н Верещагина, П.Я. Гальперин, Н.Д. Гальскова, В.В. Давыдов, Л.С. Высотский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.А. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, В.В. Андриевская, Г.Г. Буржунов, И.О. Ильясов и др.)

Наблюдения за речевой деятельностью учащихся - лезгин в процессе обучения английскому языку, а также результаты предэкспериментальных мероприятий, проведенных в ряде средних школ южных районов Дагестана на предмет владения навыками и умениями грамматической стороны говорения на английском языке позволили формировать рабочую гипотезу исследования в следующей формулировке.

Овладение грамматической стороной говорения на английском языке учащимися 5-6 классов лезгинской школы в условиях лезгинско - русского двуязычия станет наиболее эффективным при условиях:

1. Конкретного определения приемов и личностно - ориентированных организационных форм обучения английскому языку учащихся 5-6 классов с учетом возрастных особенностей.

2. Учета принципов обучения грамматической стороне говорения на английском языке при комплексном формировании навыков по всем видам речевой деятельности.

3. Выявления характерных грамматических трудностей для учащихся лезгин с учетом лингвистических особенностей родного языка.

4. Учета интерферирующего влияния родного и русского языков, а также положительного переноса стереотипов родного языка учащихся на формируемые иноязычные навыки.

5. Создания модели формирования грамматических навыков говорения на английском языке с помощью комплекса тренировочных упражнений.

Параметры объекта, предмета и рабочей гипотезы поиска позволили определить следующую цель исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке учащихся 5 — 6 классов лезгинской школы с учетом филологического опыта школьников в родном и русском языках.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи.

1. Исследовать лингвопсихологические и дидактикометодические основы обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке учащихся 5-6 классов лезгинской школы в условиях двуязычия.

2. Провести сопоставительно - сравнительный анализ средств выражения значений в грамматических явлениях английского, лезгинского и русского языков с учетом интерференции, возникающей при взаимодействии контактирующих языков.

3. Выявить трудности и характерные ошибки учащихся - лезгин в грамматических явлениях английского языка на учебном материале, предусмотренном программой для 5-6 классов средней школы.

4. На основе данных компаративного анализа средств выражения знаний в грамматических явлениях исследуемых языков и результатов предэксперимента разработать методику обучения грамматической стороне говорения на английском языке учащихся 5-6 классов лезгинской школы.

5. Экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики путем проведения обучающего эксперимента и опытного обучения английскому языку учащихся 5-6 классов лезгинской школы в естественных условиях.

6. Разработать методические рекомендации на основе проведенного исследования, рассчитанные на национальную школу, функционирующую в условиях национально - русского двуязычия.

Для решения указанных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ лингвистической, методической и психологической литературы по теме исследования.

2. Анализ действующих программ и учебников английского языка в аспекте проблемы исследования.

3. Сопоставительно - сравнительный анализ грамматических систем контактирующих языков в учебных целях.

4. Анализ функций английского, лезгинского и русского языков, типов двуязычия, триглоссии в научных целях.

5. Педагогический эксперимент в видах: а) констатирующий; б) обучающий; в) контролирующий; г)опытное обучение.

6. Статистический метод. Количественный и качественный анализ экспериментальных материалов.

Методологическую основу исследовании составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно — теоретические труды по языкознанию, по теории иноязычной речевой деятельности, социолингвистике, лингводидактике, психологии, психолингвистике и методике обучения иностранным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально — языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Рассмотрены, проанализированы и реализованы основные лингвопсихологические, дидактико - методические и лингодидактические предпосылки обучении грамматическому аспекту говорения на английском языке учащихся начального этапа лезгинской средней школы на основе языкового опыта школьников по родному и русскому языкам.

- Установлена типология грамматических ошибок интерферентного характера в английской речи учащихся - лезгин, определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления.

- Разработана, научно - обоснована и экспериментально проверена методика обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке учащихся 5 - 6 классов лезгинской школы с учетом особенностей грамматической системы английского языка в сравнении с лезгинским и русским.

Теоретическая значимость диссертации определяется ее вкладом в решение актуальной методической проблемы оптимизации процесса формирования грамматических навыков говорения на английском языке в национальной аудитории учащихся в условиях лезгинско - русского двуязычия, что нашло выражение:

- в обосновании примененных способов и организационных форм обучения грамматической стороне говорения на английском языке в лезгинской аудитории учащихся;

- в разработке модели обучения грамматике иностранного языка при комплексной реализации методических целей;

- в определении основного источника межъязыковой интерференции в условиях обучения учащихся грамматике второго неродного языка.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты будут востребованы для внедрения в практику обучения английскому языку в школах с лезгинским национальным составом учащихся; они могут быть использованы при разработке методики обучения грамматическому аспекту говорения другим иностранным языкам, а также при разработке спецкурсов для педагогических колледжей и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Изложенные в диссертации положения проверялись опытно -экспериментальным путем в 5 - 6 классах средних школ с лезгинским составом учащихся Хивского, Курахского, С.Стальского, Магарамкентского и Дербентского районов. По материалам и результатам исследования проводились обсуждения на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ. По материалам диссертации предпринимались научно - методические сообщения на заседаниях секций региональных научно

- практических конференций, проведенных в г. Махачкале на базе ДГУ, ДГПУ и ИПКПК в 1998, 1999, 2000, 2001, 2002 годы. Разработанные методические рекомендации по диссертации, а также система грамматических упражнений обсуждались на заседаниях методического объединения учителей иностранных языков Хивского района РД и используются в практике обучения учащихся Кугской и Архитской средних школ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Обучение английскому языку в школе с лезгинско - рксским двуязычным составом учащихся должно осуществляться с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субординативного билингвизма, где основным источником интерференции является родной язык учащихся.

2. Существенным фактором, обеспечивающим эффективность обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке в условиях лезгинско

- русского двуязычия является комплексное формирование навыков по всем видам иноязычной речевой деятельности с первого года обучения ( т. е. с 5-го класса).

3. В основе формирования грамматических навыков говорения на английском языке у учащихся - лезгин лежит учет специфики грамматических систем контактирующих языков: английского, лезгинского, русского.

4. Эффективность обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5 - 6 классах лезгинской школы может обеспечить применение трехступенчатой методической модели, разработанной в исследовании.

Структура и объем диссертационного исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Основной текст занимает 159 страниц

Список использованной литературы содержит 171 наименование.

II. Основное содержание диссертации.

Во введении обосновываются выбор темы, ее актуальность. Указываются объекты предмет исследования, рабочая гипотеза, цель, задачи, методы, методологическая основа и научная новизна исследования, обозначается теоретическая значимость, практическое значение, апробация и внедрение результатов проведенной работы, а также излагаются основные положения, выносимые на защиту. Кроме того, предметом рассмотрения во введении является обзорный анализ ряда сравнительно - сопоставительных исследований, проведенных в области методики обучения иностранным языкам применительно к национальным аудиториям обучаемых, в том числе и дагестанской.

Первая глава. Теоретические основы обучения учащихся национальной средней школы грамматической стороне иноязычного говорения. В ней

рассматриваются проблемы, составляющие пять блоков.

1. Лингвопсихологические и дидактико - методические предпосылки

обучения грамматическому аспекту говорении на английском языке учащихся 5 - 6 классов в условиях лезгинско - русского двуязычия предлагают такие вопросы, как закономерные соотношения языка и речи, психофизиологическая природа грамматического навыка, объективные факторы сложного соответствия грамматических систем родного и иностранного языков в сознании учащихся, в и речевой деятельности, а также вопрос о компонентах формируемого грамматического навыка, иностранного языка, которые могут подвергаться интерференции со стороны устойчивых навыков родного языка учащихся. Кроме того, к рассматриваемой проблеме примыкают трудности, связанные с возникновением психологического барьера при переходе к активной речи, в период обучения учащихся в 5 - 6 классах, на изучаемом языке, что непосредственно обусловлено явлением билингвизма.

В современной лингвистике функциональный подход к языку опирается на разделение понятий «язык» и «речь». Речь представляется как функционирование или использование языка в ходе, которого создается речевое произведение или тексты. Под языком понимается система единиц, взаимосвязанных взаимообусловливающих друг друга, а также отношения между ними, в которых они функционируют. Отсутствие речевой деятельности возможно в случае недостатка у индивида сформированных в тренировке навыков и умений. Речевой навык представляет собой автоматизированный компонент речевых умений, физиологической основой которого является динамический речевой стереотип, выработанный речевой тренировкой.

Важнейшей функцией в обучении иностранному языку следует считать формирование в первую очередь у учащихся 5-6 классов навыков и умений учебной деятельности. В этой связи, психологически обусловленным условием является непосредственное обеспечение продуктивности учебного труда учащихся в системе уроков. В основе обучения иностранному языку, как и любому другому предмету лежат дидактические принципы, под которыми понимаются исходные положения, определяющие содержание, методы, организацию обучения. В системе обучения иностранным языкам выдвигаются

также и свои частнодидактические принципы, которые часто не совпадают с общедидактическими принципами. В обучении иноязычной речи разграничиваются дидактические и методические принципы, согласно которым в современных условиях моделируется и функционирует учебный процесс.

Положение современного методического стандарта, получившие утверждение в повседневной жизни школ, полностью отражаются на требованиях к практическому владению иностранным языком в 5 — 6 классах национальной школы. Согласно новой программе обучения иностранным языкам методическим стандартом стал личностно - ориентированный метод обучения. Возможность и целесообразность усвоения грамматического материала в общей структуре речи как лингвистическая предпосылка и само содержание такого подхода к изучению языка определяется следующими закономерными факторами:

а) связью и взаимопроникновением лексического и грамматического аспектов языка;

б) целью обучения и речевой направленностью учебного процесса, которые требуют максимально целесообразного использования учебного времени;

в) необходимостью разрешить противоречия между отсутствием у учащихся речевого опыта в иностранном языке и потребностью в усвоении правил для быстрейшего овладения речью на изучаемом языке.

2. Компаративный анализ средств выражения значений в грамматических явлениях английского, лезгинского и русского языков позволил выявить общие и отличительные признаки контактирующих языков, которые служат основой при определении подходов к формированию грамматических навыков говорения на английском языке. Сравнительно-типологическое рассмотрение грамматических систем контактирующих языков затрагивает имена существительные (род, число и падеж) с точки зрения содержательной характеристики категорий и описания формальных способов их выражения.

Имена прилагательные сопоставлены по способу выражения

принадлежности, относительности и качественности. Проведено сравнение способов образования простых и сложных форм прилагательных и числительных. Местоимения, как наиболее консервативная часть грамматики каждого языка, вызывают затруднения при обучении, поскольку их изучение сопряжено с изучением других грамматических тем.

Глагол английского языка и его развитые морфологические формы создают значительные трудности при обучении учащихся - лезгин. Видовременные формы глаголов сопоставлены по содержанию и функциональной нагрузке в контактирующих языках. В диссертации рассмотрены грамматические явления английского языка, которые несвойственны грамматической системе лезгинского языка. Отличительные признаки в грамматических явлениях и параметры оформления в речевых моделях в сравнении показаны в телицах № 1 и № 2.

Отличительные признаки в грамматических явлениях английского языка в сравнении с лезгинским в рамках программного материала для 5-6 классов.

Таблица 1.

№ п/п Количественное и качественное сопоставление грамматических ятений Английский язык Лезгинский язык

1 Аффиксальный способ оформления множественного числа + +

2 3 Согласование прилагательных в роде и числе с существительными

Наличие падежных форм 2 IS

4 Наличие артикля + -

5 Наличие залога + -

6 Наличие предлогов + -

7 Наличие неправильных глаготов + -

8 Порядок слов в предложении фиксированный свободный

Параметры оформления речевых образцов английского языка на грамматической основе в сравнении с лезгинским.

Таблица 2.

№ п/п Сравниваемые параметры Английский язык Лезгинский язык

1 Соположенность связных членов + -

2 Предикативные аффиксы именного сказуемого +

3 Падежное оформление компонентов модечи +

4 Соблюдение связных грамматических структур типа «there is» + _

Различие в сопоставляемых языках грамматических функций слов, фиксированности и нефиксированности порядка компонентов предложения можно подтвердить следующими примерами, приведенными в таблице 3.

Таблица 3.

В английских предложениях В лезгинских предложениях В русских предложениях

1 I can help you 2 Can i help you? 3 I cannot help you Завай квез куьмекиз жеда Завай квез кумекиз жедани? Завай квез кумекиз жедач Я могу вам помочь Могу ли я помочь Вам? Я не могу Вам помочь

1 Наблюдаеся фиксированный порядок слов 2 Компоненты речевой структуры не подвергаются изменениям с помощью аффиксов 1 Наблюдается свободный порядок слов без изменения смысла 2 В компонентах предложения происходят морфологические изменения 1 Наблюдается свободный порядок слов без изменения смысла 2 Отмечаются частичные морфологические изменения

Таким образом, обучение грамматическим явлениям иностранного языка должно строиться на положениях о коммуникативной ориентации и осознанном овладении изучаемым языкам. Правильная реализация этих положений в исследовании обеспечивается результативностью обучения

грамматическому аспекту говорения на английском языке, осуществляемой на уроках при поддержании интереса обучаемых.

3. Природа интерференции, возникающей при взаимодействии контактирующих языков выясняется в исследовании внесением ясности в вопрос определения природы грамматической интерференции, которая выражается в отклонении от нормы и системы грамматики изучаемого языка под влиянием родного.

При обучении грамматическому аспекту английской речи главная трудность состоит в овладении грамматическими формами и ее синтаксическими структурами в единстве с их значением, что связано с созданием новой сложной и динамической системы речевых грамматических автоматизмов, без которых пользование речью как нормальным средством коммуникации невозможно. В силу различия в грамматическом строе родного и иностранного языков, проявляющегося в составе частей речи, грамматических категорий и форм, в способах сочетания слов, создание такого рода автоматизмов осложняется постоянно действующей грамматической интерференцией со стороны речевых стереотипов родного языка, как наиболее прочной и устойчивой. Кроме того, выяснение природы грамматической интерференции связано с определением речевого грамматического навыка, который формируется как навык грамматики правильного оформления речи по чувству, то есть на основе грамматических речевых автоматизмов. Психологической основой речевого грамматического навыка являются речевые динамические связи, образующиеся в процессе пользования речью как средством коммуникации и представляющие собой единство значения и звучания, «смысловых и звуковых представлений» (Л.В.Щерба).

Исходным материалом для исследования природы интерференции служат ошибки и трудности учащихся, которые ясно проявляются в зримой форме, поскольку они связаны с наличием явления билингвизма.

В зависимости от способа соотнесенности речевых механизмов контактирующих языков различаются чистый' и смешанный типы билингвизма, о которых принято говорить: в первом случае о возникающей Связи между «кодом языка» и «кодом мышления» как о координативном билингвизме, а во втором случае, о возникающей связи при неодинаковой устойчивости механизмов родного и иностранного языков как о субординативном билингвизме.

В этой связи, по своей природе межъязыковая интерференция, проявляющаяся при контактировании английского и лезгинского языков необходимо признать субординативной. К числу объективных трудностей в формировании грамматических навыков английского языка в условиях лезгинско - русского билингвизма относится интерференция, то есть, отрицательный перенос навыков одного языка на другой, природа которой характеризуется бинарностью. Интерферирующее влияние на процесс становления речевых грамматических навыков изучаемого иностранного языка оказывают стереотипы контактирующего языка как на родной язык учащихся, так и на русский язык, следы которого в сознании обучаемых образованы

ранее. Реальным средством преодоления и упреждения интерференции является формирование прочных грамматических навыков.

4. Анализ характерных трудностей и классификация ошибок учащихся в грамматическом аспекте говорения на английском языке проводится в исследовании по результатам компоративного анализа средств выражения значений в грамматических явлениях контактирующих языков и констатирующего эксперимента, осуществленного в пяти средних школах южных районов Республики Дагестан с охватом 180 учащихся — испытуемых 5-х классов. Целевой установкой проведения предэкспериментальных срезов предусматривалось:

1. Выделение и систематизация трудностей, а также характерных ошибок учащихся в грамматических явлениях английского языка в пределах программного материала для 5-6 классов общеобразовательной школы.

2. Установление степени грамматической интерференции, возникающей под влиянием стерео типов родной речи учащихся на уровнях синтаксического и морфологического строения лексико - грамматических структур, а также правильного восприятия английской речи на слух.

3. Выявление трудностей, связанных со звуковым, артикуляторным строем английского языка при обучении грамматической стороне говорения.

Предэксперимент проводился в два тура, осенью 1999 года в 6-х классах и весной 2000 года в 5-х классах, результаты которых отражены в таблице 4.

Приведенная таблица выявленных данных по параметрам грамматической стороны говорения на английском языке свидетельствуют о недостаточности формирования соответствующих речевых навыков, где в среднем 56 % обучаемых не справляются с предложенными заданиями (против 44 % справившихся).

Констатирующий эксперимент по исследованию процесса формирования грамматических навыков речевого общения на английском языке в 5 - 6 классах лезгинской школы позволил выделить следующие трудности и типичные ошибки учащихся, существо которых во всех подробностях изложено в тексте диссертации.

Грамматические трудности.

1. Трудности, связанные со звуковым строем английского языка при обучении грамматической стороне говорения.

2. Трудности, связанные с семантическими признаками лексико грамматических структур и пониманием их контекстового значения.

3. Трудности со структурным оформлением английских предложений.

4. Трудности, связанные с формированием навыков восприятия английской звучащей речи на слух.

5. Трудности, связанные с отсутствием подобных грамматических явлений в родном языке учащихся.

Итоги констатирующего эксперимента, проведенного в апреле - мае 2000 года в 5-х классах пяти средних школ с охватом 180 испытуемых. Обозначения: « + » - преодолевают

«- » - не преодолевают

Таблица 4

Обшсе Параметры [рамматнческих трудностей в английском языке

число В В В В . В В В В

испы гу обраюв упо гребл употребл употребл образов структу- порядк употреб

смых в ашш ении ении ении акии ре е слов ле-нии

5-х времени артиклей предлога местоиме множес «there предло неправи

классах ых форм в ний твен is» же- ль-

английс ного ния ных

кого числа глаголо

глагола существ в

ительны X

+ - + - + - + - + - + - + - + -

180 82 98 78 102 78 102 77 103 83 97 80 10 8 98 80 10

0 2 0

Показа 44 55. 43. 56. 43. 56. 42. 57. 46. 53 44 55. 4 55 44. 55

тел и в 4 6 3 7 3 7 5 5 1 .9 4 6 4 .6 4 .6

том % % % % % % % % % % % % 4 % % %

числе %

Типичные ошибки.

1. Ошибки, вызванные трудностями усвоения . звукового артикулярного строя английского языка при формировании грамматически оформленной речи.

2. Ошибки, вызванные трудностями усвоения морфологического аспекта грамматики английского языка.

3. Ошибки, вызванные трудностями усвоения структурного оформления английских предложений.

4. Ошибки, вызванные трудностями восприятия английской звуковой речи на слух.

5. Отбор учебного материала для обучения грамматическим навыкам говорения на английском языке в 5-6 классах, который занимает одно из ведущих мест в кругу вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, производится согласно источникам и принципам выделения материала, подлежащего изучению.

В качестве источников использовались тексты в которых представлены образцы разговорного и книжно - письменного стилей, а также упражнения, содержащие соответствующие лексико- грамматические структуры.

Например: At school I have many friends. He goes to school with his friends. He likes to go to school. His sister comes home at six о clock. Where do you play volley - ball? What do you do at school? What do you like to do? When do you go home? What do you do in the evening? I can read English. I can t play chess и т.д.

Главным принципом отбора грамматического материала является принцип распространенности, согласно которому грамматические формы и конструкции

должны обладать распространенностью в разговорном и книжном стилях. Морфологические разновидности грамматики английкого языка отбирались согласно принципам: образцовости, принципа исключения встречных ассоциаций, принципа исключения синонимов, принципа сочетаемости. В

данном блоке проблемных вопросов важное место также занимает распределение грамматического материала по этапам обучения, исходя из временных и содержательных соображений, а также учета общедидактических правил: « от легкого к трудному, от простого к сложному».

Вторая глава. Методика обучения грамматической стороне говорения на английском языке учащихся 5-6 классов лезгинской школы. В ней рассматриваются три блока проблем: этапы формирования грамматических навыков иноязычного говорения, система грамматических упражнений по формированию коммуникативных навыков и итоги экспериментальной проверки эффективности разработанной методики.

1. Этапы формирования коммуникативно - направленных грамматических навыков говорения на английском языке рассмотрены в диссертации с учетом стратегии обновления системы образования, согласно которой школа придерживается принципа «поставить ученика в центр учебного процесса, сделагь его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися», то есть отдается предпочтение личностью - ориентированному подходу в обучении иностранному языку.

В вопросе разработки поэтапного подхода к формированию грамматических навыков представляется целесообразным остановиться на модели, предложенной Л.Б. Ительсоном, который выделяет четыре этапа речевых действий: ознакомительный, подготовительный, стандартизирующий и вариативный. Однако упомянутая модель модернизирована С.Ф. Шатиловым, объединив первые две ступени речевых действий в один этап под названием «ознакомительно-подготовительный».

Вся дальнейшая работа над настоящей диссертацией строится основываясь на вышеназванные этапы формирования грамматического навыка с учетом новых более современных тенденций, сложившихся в системе обучения иностранным языкам.

Содержание этапов предложенной методической модели включает следующие действия.

Первый этап ознакомительно - подготовительной работы учителя составляет ориентировочную основу учебных действий, в которую входят : а) предъявление грамматической единицы или сочетания, ознакомление с грамматическим явлением, формой и значением; б) раскрытие значения грамматической единицы; в) демонстрация практического употребления грамматического явления в типичных сочетаниях и структурах речи.

На первом этапе целесообразно использовать имитативно - репродуктивные и условно - речевые упражнения, содержащие одну трудность, представляющую новую тренировочную лексико - грамматическую структуру. Грамматические явления усваиваются также с помощью схемной и картинно -

изобразительной наглядности. Предречевые упражнения с содержанием лексико - грамматического материала должны носить не только монологический характер, но и должны располагать диалогическими элементарными действиями.

Второй этап включает стандартизирующие и автоматизирующие речевые действия, которые осуществляются методом целенаправленной тренировки.

Автоматизация грамматических единиц речи рассматривается как процесс формирования грамматических навыков, как процесс усвоения слов в речи и для речи. Автоматизация слов на дотекстовом этапе предусматривает не просто первичное закрепление, а доведение владения словом до уровня навыка, то есть стандартизации и стереотипизации. В этой связи, важно выяснить что из себя представляет грамматический навык. «Грамматический навык есть синтезирующее действие по выбору грамматической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной грамматической единицы в речи» ( Е.И. Пассов).

Третий этап формирования грамматических навыков квалифицируется как вариативно - ситуативный этап, который ставит своей целью дальнейшую автоматизацию речевых действий и формирование «пластических», лабильных свойств навыка, его гибкости путем выполнения действия в вариативных речевых ситуациях. Эти ситуации отличаются друг от друга некоторыми второстепенными деталями при сохранении их вариативных элементов с целью предупреждения излишней жесткости и фиксированности навыка. На втором и третьем этапах в сущности создается психофизиологическая основа динамической речевой стереотипии.

Как известно, для динамического стереотипа, как подвижной системы нервных связей в равновесии характерны две прямо противоположные тенденции: а) тенденция к упрочению уже выработанных связей и б) тенденция к изменению их в связи с меняющимися внешними и внутренними условиями. Поэтому речевые упражнения, выполняемые учащимися на третьем этапе должны отвечать следующим требованиям. 1) Упражнения должны быть ситуативно - вариативными в пределах, не разрушающих формирующийся лексико - грамматический стереотип. 2) Тренировочные упражнения должны быть направлены на развитие логики употребления лексико - грамматического материала, связанного с темой в разнообразных речевых контекстах с опорой на наглядно предъявляемые и воображаемые ситуации, в зависимости от стимулов и мотивов речевых коммуникативно - направленных, грамматических упражнений.

2. Система грамматических упражнении по формированию коммуникативных навыков говорения на английском языке в 5 - 6 классах лезгинской школы строится в соответствии с указанными в предыдущем пункте рассмотрения содержания главы тремя этапами формирования речевых грамматических навыков говорения, а также с принципом нарастания трудностей.

Согласно указанным параметрам система упражнений придерживается следующих основных типов:

1. Упражнения, основанные на действиях учащихся в пределах одного речевого, языкового образца.

2. Упражнения, основанные на действиях учащихся с несколькими образцами, включая вновь отработанный, в целях закрепления и обогащения словаря и представления о грамматических явлениях.

3. Упражнения, основанные на действиях учащихся по подбору необходимых речевых образцов высказывания, носящих инициативный характер.

Трехэлементный комплекс, представляющий собой цикл работы, функционирует по схеме: «формирование навыка —> совершенствование навыка —> развитие речевого, коммуникативно направленного грамматического умения».

Предпосылкой организации такого комплекса, механизмов его функционирования в методике считают системность грамматических упражнений для обучения говорению.

При исследовании причин возникновения ошибок учащихся в английской речи были определены основные напрвления трудностей в формировании речевых навыков. В этой связи грамматический материал, включенный в систему тренировочных упражнений рассчитан на предупреждение и устранение указанных трудностей.

В целях экспериментальной проверки достоверности выдвинутых положений ниже приводятся образцы упражнений, представляющих системный трехэтапный комплекс грамматических упражнений по формированию навыка говорения на английском языке.

I - этап предполагает ознакомительно - подготовительную работу к формированию речевого грамматического навыка. Данный этап включает имитативно - репродуктивные упражнения без преобразования структур с направленным вниманием на отдельные факты языка; упражнения с частичным преобразованием структур на основе механических подстановок; упражнения с видоизменением структур на основе логических операций: дистрибуции, трансформации, субституции; упражнения на конструирование по образцу.

Например: ответьте на вопросы по образцу; по циклу моделей повелительного наклонения; по циклу моделей глагола в 3-ем лице единственного числа; по циклу моделей употребления модальных глаголов; по циклу моделей с предлогами; по циклу моделей вопросительных предложений и т.д.

II - этап упражнений, который характеризуется как стандартизирующий, имеет назначение этапа порождения высказывания на основе стерео типизации иноязычных речевых грамматических действий. Данный этап включает упражнения, разработанные по требованиям:

1. комбинирование нового с ранее усвоенным;

2. употребление грамматического материала в соответствии с речевыми ситуациями;

3. воспроизведение выученной ситуации, текста, вида высказывания и т.д.;

4. видоизменение или формальные признаки: ключевые слова, план, заголовки, картинки.

Образцами таких упражнений могут быть: заполнение пропусков местоимениями, артиклями, предлогами, глаголами в соответствующем лице, существительными во множественном и единственном числах, вспомогательными модальными глаголами и т.д. Упражнения требующие составления различных предложений, упражнения по составлению диалога, по составлению рассказа о себе, по подбору подходящих грамматических структур.

III - этап характеризующийся как этап порождения неподготовленного высказывания на ситуативно - вариативном уровне предлагает упражнения, направленные на развитие логики употребления речевых, лексико — грамматических структур, связанных с тематикой различных обстоятельств и с опорой на наглядность. Кроме опоры на источники информации на третьем этапе осуществляется опора на жизненные ситуации, на опыт учащихся, на воображаемые ситуации в зависимости от мотивов и стимулов речевых действий обучаемых.

Образцами указанных упражнений могут быть: составление диалогов; составление предложений и микромонологов использованием картин, описание класса; постановка общих и специальных вопросов к тексту;

К примеру: We usually speak at the beginning of our lesson.

Sometimes the teacher asks us questions.

We don t write on the blackboard very often.

We haven t many pupils in our class.

We don t have English lessons every day.

When the lessons are over we all go home.

This is a children s room. It is light and cozy.

I like this room very much и т. д.

На третьем этапе предполагается группа упражнений по описанию внешности, по рассказу о себе, о товарище, о родителях, о рабочем дне, о животных и т.д.

3. Итоги экспериментальной проверки эффективности методики обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5-6 классах лезгинской школы.

В основу естественного методического эксперимента, проведенного в период 1999 - 2004 годы в школах южных районов Республики Дагестан с лезгинским составом учащихся легли теоретические положения, изложенные в материалах диссертации.

В целом экспериментальная работа включает три этапа. На 1-ом этапе, проходившем в 1999 - 2000 учебном году в средних школах Хивского, Кугского, С.Стальского, Магарамкенгского и Дербентского районов, проводились предэкспериментальные мероприятия, результаты которых

отражены в таблицах 4,5,6,7 в тексте диссертации. В результате проведенных предэкспериментальных констатирующих срезов по специальным заданиям в 5 - 6 классах осенью 1999 года с общим охватом 165 учащихся были подведены предварительные итоги по выявлению трудностей в грамматических явлениях для лезгинских учащихся. В предэксперименте, проведенном весной 2000 года в 5-х классах с охватом 180 учащихся пяти средних школ были подведены итоги констатирующих срезов, имевших место в два тура. Второй тур предэксперимента позволил выделить трудности и провести классификацию ошибок учащихся в грамматических явлениях.

II - этап экспериментальной работы, носивший поисково - обучающий характер, проводился в 2001 - 2002 учебном году в двух 5-х и двух 6-х классах Кугской и Архитской средних школах Хивского района, общим охватом 86 испытуемых. Эксперимент длился весь учебный год, естественный по своему характеру, который осуществлялся определением экспериментальных и контрольных классов.

В целях нейтрализации определенных недостатков в процессе обучения английскому языку в условиях функционирующей действительности была составлена экспериментальная программа со следующими значимыми изменениями:

1. Внесение коррективов в обучение видам речевой деятельности аспектам языка, отдавая предпочтение комплексному формированию всех навыков одновременно, в том числе и грамматических.

2. Изменение структуры урока, руководствуясь личностно -ориентированной концепцией устанавливая логическую связь между компонентами урока, ликвидируя их разброс.

3. Введение в практику обучения рациональных и посильных домашних заданий для учащихся с организацией дополнительной работы с ними.

4. Ведение учета интерферирующего влияния навыков родного языка учащихся на Есех уровнях языка при системном обучении.

В программу входило широкое использование упражнений, связанных с закреплением служебных слов, глагола - связки, предлогов, местоимений и артиклей. Особую трудность для учащихся представляют формы глагола -связки «1о Ье», отсутствующие в структуре родной речи.

Обучение всем аспектам языка программой предусматривалось на осознанной основе, то есть центр тяжести не должен лечь на механическое запоминание. В эксперименте учитывалось условие: формируемый навык имеет звуковую форму, операцию выбора слов, операцию выбора грамматической формы, операцию сочетания лексических единиц и речевую задачу.

В целях проверки сформированности грамматических навыков в экспериментальных группах обучаемых проводилась классификация упражнений по каждому компоненту грамматического навыка говорения на английском языке, которые могли быть использованы в процессе обучения и в процессе проЕедения контрольно - экспериментальных срезов.

1. Упражнения, направленные на усвоение звуковой формы лексико -грамматической структуры.

2. Упражнения, направленные на операции выбора слов.

3. Упражнения, направленные на операции выбора грамматической формы для выражения мысли.

4. Упражнения, направленные на решение речевой задачи.

Неварьируемыми условиями эксперимента были:

1. Количественный и качественный состав экспериментальных групп испытуемых

2. Постоянный состав учителей английского языка, работающих в группах.

3. Количество часов отводимых на обучение.

Варьируемыми условиями эксперимента были:

1. Объем и характер учебного материала, используемые серии упражнений, последовательность подачи грамматического материала с учетом интерференции родного языка.

2. Поэтапность формирования грамматических навыков

Итоговые данные обучающего эксперимента, проведенного в апреле - мае 2002 года в 5-х классах Кугской средней школе Хивского района можно наблюдать в таблице 5. Следует отметить, успеваемость учащихся экспериментального класса по всем параметрам учебных заданий выше успеваемости учащихся контрольного класса, что свидетельствует об эффективности разработанной методики формирования грамматических навыков говорения на английском языке.

Итоговые данные обучающего эксперимента, проведенного в апреле - мае

2002 года в 5-х классах Кугской средней школы Хивского района в целях апробации разработанного комплекса лексико - грамматических упражнений.

Таблица 5

№ п/п 11араметры учебных заданий, содержащих выделенные лексика - грамматические трудности Количество ответов

В экспериментальном классе 5А - 20 чел В контрольном классе 5е-21 чел

+ - + -

1 В образовании и употреблении времен английского глагола 16 4 12 9

2 В употреблении артиклей 17 3 13 8

3 Употребление английских предлогов в пространственном представлении 18 2 11 10

4 В употребтснии местоимений 18 2 12 9

5 В образовании множественного числа существиге1ьных 17 3 12 9

• 6 В употребаении структур «there is», «there are» 16 4 13 8

7 Собиодсние порядка слов в предложениях 18 2 12 9

8 В употреблении неправильных глагоюв 18 2 13 8

ИТО -ГО В количественном соотношении 138 22 98 70

В процентном соотношении 86% 14% 58 2 % 41 8%

III. - этап экспериментальной работы проводился в целях реализации программы опытно — экспериментального обучения учащихся 5-6 классов лезгинской школы.

Итоговый этап проходил в 2002 - 2003 учебном году в 5-х классах Архитской школы с охватом 50-ти испытуемых и в 2003-2004 учебном году в 6-х классах Кугской средней школы с охватом 40-ка испытуемых.

Кроме общих задач эксперимента в целом, связанных с тренировками по грамматическому материалу, уточняющим фактором методики опытного обучения на Ш-ем этапе было выяснение фактора эффективности усвоения учащимися учебного материала по показателям звукового строя английского языка и блока речевых навыков, которые составляют ядро лексико -грамматических умений говорения на английском языке.

По ходу опытно - экспериментальной работы в 5 - 6 классах кроме упражнений по грамматическим навыкам, использовались также и тесты направленные на развитие грамматических умений, использовались подстановочные таблицы. Учащимся предлагались упражнения по личным формам Present Indefinite, Past Indefinite и Future Indefinite; упражнения связанные с рассказами по темам: In winter, «On Sunday» и т.д.

Стратегиеи третьего этапа экспериментальной работы предусматривалось не сведение всех упражнений грамматического аспекта к вопросам учителя и ответам учащихся, а нечто большее, то есть связанное с развитием самостоятельного говорения учащихся на английском языке.

В тексте диссертации подробно изложены содержание всех упомянутых упражнений с пояснениями. В целом все перечисленные упражнения способствовали решению речевых коммуникативных задач на грамматическом материале. В условия эксперимента включались разнообразные задания, связанные с практическим говорением на английском языке. Поставленная цель опытно - экспериментального обучения учащихся 5-6 классов лезгинской школы достигнута, о чем свидетельствуют данные, приведенные в таблицах 10,11 и 12 в тексте диссертации.

Итоговые результаты опытно - экспериментального обучения учащихся 6-х классов Кугской средней школы Хивского района показаны в таблице 6, которые свидетельствуют об эффективности разработанной методики обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке учащихся 5-6 классов лезгинской школы.

Итоговые результаты опытно - экспериментального обучения учащихся 6-х классов Кугской средней школы Хивского района. IV - V 2004 года.

Цель эксперимента: Проверка эффективности разработанной методики обучения.

Таблица 6

№ Учебные задания, содержащие трудности грамматического характера в программном материале английского языка для 5-6 кчассов Количество ответов

В экспериментальном классе 6А - 20 чет В контрольном классе 6Е-20 чет

+ - + -

Образов.шне и употребление временных форм ашлийского глагота 17 3 13 7

2 Употребпение артиктей с1]1е», «а», «ап» 17 3 13 - 7

3 Употребпение английских пре погон 18 2 16 4

4 Употрсбтеннс английских местонмений в речи 18 2 15 5

5 Образование множественного числа существительных 18 2 15 5

6 Соблюдение порядка слов в английских предложениях 18 2 13 7

7. Употребление неправильных глаголов в речи 17 3 13 7

8. В правилах употребления структуры «there is» 17 3 13 7

НТО В количественном соотношении 140 20 111 49

-ГО В процентном соотношении 87 5 % 12.5 % 693% 30 7 %

Таким образом, итоги обучающего и опытно - экспериментального обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке, в целом, в 5-6 классах лезгинской школы показали, что гипотеза исследования по проблеме разработанной в диссертации подтвердилась.

В заключении автор диссертации приходит к следующим выводам.

Исходными позициями проведенного исследования были следующие:

- комплексное формирование навыков по всем видам речевой деятельности;

- отбор учебного материала с ориентировкой на тематику, близкой к жизненному опыту учащихся;

- введение в практику формирования коммуникативно направленных грамматических навыков использования речевых моделей с семантическими полями, порождающими вариативные высказывания на английском языке;

- решение проблемы родного языка необходимо осуществлять через становление механизма билингвизма, сущность которого заключается в возбуждении знаковых денотативных или ситуационных связей единиц языка в условиях необходимости выбора между двумя языковыми системами;

- использование наглядности как способа семантизации учебного материала и как опоры для речевых высказываний применением метода моделирования в процессе обучения иностранному языку;

- параллельное формирование речевых навыков диалогического и монологического высказывания;

- обеспечение активности на уроках иностранного языка;

- формирование положительной мотивации к изучению не только первого, но и второго иностранного языка;

- формирование доброжелательного отношения учащихся к стране изучаемого языка, ее культуре и народу.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

1. Графико - компрессированная презентация грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку в средней школе. Сб. материалов «Семинара совещания преподавателей иностранных языков» ч.!., Баку, 1982. с. 69.

2. К вопросу о роли . аналогии и противопоставления в процессе формирования грамматических механизмов устной речи на английском языке.

Сб. Тезисов докладов V республиканской научной конференции аспирантов вузов Азербайджана. Баку, 1982, с. 52.

3. Из опыта сопоставительного исследования временных форм английского глагола на первом этапе обучения в национальном языковом вузе. Материалы республиканской научной конференции «Проблемы конфрантативной лингвистики». Баку, 1983, с. 129.

4. Использование кодоскопа при работе над формой Present Continuous. Тезисы докладов межвузовской научно методической конференции «Вопросы методики применения ТСО в учебном процессе по иностранным языкам» Ташкент, 1983, с. 64.

5. Комплекс упражнений для обучения Present Continuous и Present Perfect в национальной школе. Сб. материалов VI республиканской научной конференции аспирантов вузов Азербайджана. Баку, 1983, с. 328.

6. Национально - национальное двуязычие и интерферентные явления в связи с обучением иностранному языку. Тезисы докладов. Сб. VII республиканской научной конференции аспирантов вузов Азербайджана. Баку, 1984, с. 202.

7. О некоторых приемах работы по активизации усвоения грамматических явлений английского языка в 5-ом классе. - ИЯШ. № 1, 1984, с.47.

8. Неделя английского языка в школе. ИЯШ № 4, 1985, с. 51.

9. Организация самостоятельной работы учащихся при формировании грамматических навыков. СБ. материалов по самостоятельной работе ч. IV, Махачкала Учпедгиз, 1988. с. 19

10. Обучение грамматическим явлениям английского языка в условиях полилингвизма. Сб. конф. «Многоязычие как элемент культурного наследия». -Ростов -на - Дону, 2001, с. 66.

11. Организация начала урока английского языка на начальном этапе средней общеобразовательной школы. Сб. трудов кафедры «Теории и истории русского языка» Даггоспедуниверситета «Функционирование языковых единиц разных уровней в тексте». Махачкала, Изд. ДГПУ, 2003, с. 53.

Формат 60x84 1/32. Бумага офсетная. Печать ризограф. Усл. п. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ №39

Отпечатано в ИПЦ, ДГГУ. 367015, г.Махачкала, пр.Имама Шамиля, 70,

К 13 О 3 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Муталибов, Агабег Ширинбекович, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы обучения учащихся национальной средней школы грамматической стороне иноязычного говорения

§ 1. Лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке учащихся 5-6 классов в условиях лезгинско-русского двуязычия.

§ 2. Компаративный анализ средств выражения значений в грамматических явлениях английского, лезгинского и русского языков.

§ 3. Природа интерференции, возникающей при взаимодействии контактирующих языков.

§ 4. Анализ характерных трудностей и классификация ошибок учащихся в грамматическом аспекте говорения на английском языке.

§ 5. Отбор учебного материала для формирования грамматических навыков говорения на английском языке в 5 - 6 классах.

Выводы по 1-ой главе.

Глава И. Методика обучения грамматической стороне говорения на английском языке учащихся 5-6 классов лезгинской школы.

§ 1. Этапы формирования коммуникативно направленных грамматических навыков говорения на английском языке.

§ 2. Система грамматических упражнений по формированию коммуникативных навыков говорения на английском языке в 5 - 6 классах лезгинской школы в условиях лезгинскорусского двуязычия.

§ 3. Итоги экспериментальной проверки эффективности методики обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5 - 6 классах лезгинской школы.

3.1. Задачи экспериментального поиска рациональных путей формирования грамматических навыков говорения на английском языке в 5 - 6 классах.

3.2. Первый этап - предэкспериментальные мероприятия.

3.3. Второй этап — обучающий эксперимент.

3.4. Третий этап — реализация программы опытно - экспериментального обучения.

Выводы по П-ой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5-6 классах лезгинской школы"

Обучение иностранному языку имеет личностно-ориентировочную направленность. Осуществление этого принципа означает учет реальных коммуникативно-деятельных потребностей учащегося [42,13]. В этой связи улучшение практического владения учащимися языковыми знаниями, навыками и умениями в различных видах иноязычной речевой деятельности во многом зависит от грамматически правильной оформленности высказываний. А грамматически правильная речь обусловлена тем, что говорящий владеет особого рода навыками — автоматизированными компонентами речевой деятельности [125,18]. Достижение такого уровня говорения на иностранном языке зависит от наличия адекватной системы преодоления основных трудностей в овладении учащимися грамматическим строем изучаемого неродного языка. Основные трудности, вызывающие грамматическую интерференцию у учащихся лезгинской национальной школы, связаны с практическим усвоением английского языка, обладающего, в отличие от русского и лезгинского, аналитическим строем.

Поскольку русский язык является языком посредником в процессе обучения английскому языку, необходимо учитывать знания как родного, так и русского языка. Между тем трудности усвоения языкового материала могут быть обусловлены не только интерферирующим влиянием родного, но и русского языка. В этих случаях возникают проблемы, связанные с взаимодействием русского и английского языков, а также взаимодействием родного и русского языков, где требуется определение влияния этих языков с точки зрения его правильного грамматического оформления. Кроме того, во взаимодействии родного и русского языков разрешению подлежит выявление языка - доминанты, положительное решение которого в пользу родного языка не снимает всех трудностей, испытываемых учащимися при овладении английским языком.

Для решения подобных проблем предполагается необходимость проведения комплексного исследования в целях раскрытия причин возникновения отрицательного переноса со стороны родного и русского языков на формируемые у учащихся грамматические навыки говорения на английском языке, а также разработки предупредительных мер в условиях билингвизма. В Российской Федерации с учетом многоязычия Республика Дагестан занимает особое место, где функционирует более 30 языков, из которых 14 являются письменными. В районах с лезгинским национальным составом имеет место явление триглоссии, где учащиеся изучают английский язык в ситуации лезгинско — русского билингвизма. Исследование особенностей функционирования механизма данного случая билингвизма прояснит стратегию и тактику работы учителя и позволит определить эффективные подходы к выбору и разработке методики обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке учащихся 5-6 классов лезгинской школы.

Неразработанность данной проблемы, ее важность для практического овладения учащимися английским языком, особые трудности выработки грамматических навыков у обучаемых лезгинской национальной школы в иноязычном говорении послужили основанием выработки темы исследования.

Актуальность проблемы исследования в дагестанском образовательном регионе подтверждается тем, что в процессе обучения иностранным языкам в Дагестане учителя испытывают большие трудности в связи с отсутствием соответствующих методических разработок и пособий с учетом грамматических трудностей для учащихся национальных школ.

Так, в своей работе по многоязычию И.О. Ильясов утверждает, что «ныне действующие учебники по иностранным языкам предназначены для учащихся, владеющих русским языком, как родным, но язык еще не стал родным для учащихся многонациональных школ. Дети испытывают значительные трудности и при оформлении своих мыслей на русском языке. Поэтому, знакомясь с лексико-грамматическими явлениями иностранного языка через русский, учащиеся многонациональных классов оказываются в более трудном положении, чем учащиеся - монолингвы. Интерферирующее влияние оказывают как родные, так и русский языки» [70,12]. В этой связи необходимо указать, что разработка методики обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5 - 6 классах лезгинской школы предполагает определение ее содержания и научно — теоретическое обоснование в пределах языкового материла, речевых, языковых навыков и умений, системы упражнений с подчинением главной цели: преодолению интерференции в процессе овладения грамматическими навыками говорения на английском языке.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку в лезгинской национальной общеобразовательной школе Дагестанского образовательного региона.

Предметом исследования является освоение предметного знания, обусловленное эффективными путями обучения учащихся лезгинской школы грамматической стороне говорения на английском языке.

В разработке рассматриваемой проблемы мы использовали большой арсенал научных трудов исследователей, внесших весомый вклад в сокровищницу лингводидактических, психологических и дидактико-методических знаний (А.А. Миролюбов, Б.Н. Бим, С.Ф. Шатилов, Н.Д. Гальскова, И.Н. Верещагина, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, Р.П. Мильруд, Н.В. Барышников, Н.А. Леонтьев, В.А. Артемов, JI.C. Выготский, Г.Г. Буржунов, И.О. Ильясов, Р.Ю. Барсук и др.).

Многочисленные наблюдения, проведенные за речевой деятельностью учащихся лезгинской средней школы в процессе овладения ими грамматическими навыками говорения на английском языке, а также проведенные предэкспериментальные мероприятия на предмет формирования навыков и умений грамматической стороны иноязычного говорения, позволили формировать рабочую гипотезу исследования в следующей формулировке.

Овладение грамматической стороной говорения на английском языке учащимися 5-6 классов лезгинской школы в условиях лезгинско - русского двуязычия будет наиболее эффективным при условиях:

1. Четкого определения приемов и личностно — ориентированных организационных форм обучения английскому языку учащихся 5-6 классов с учетом возрастных особенностей.

2. Учета принципов обучения грамматической стороне говорения на английском языке при комплексном формировании навыков речевой деятельности.

3. Выявления характерных грамматических трудностей для учащихся — лезгин с учетом лингвистических особенностей родного языка.

4. Учета интерферирующего влияния родного и русского языков, а также положительного переноса стереотипов родного языка учащихся на формируемые иноязычные навыки.

5. Создания модели формирования грамматических навыков говорения на английском языке с помощью комплекса тренировочных упражнений.

Ясность параметров проблемы, объекта, предмета и рабочей гипотезы поиска позволила определить следующую цель исследования, которая состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения грамматической стороне говорения на английском языке учащихся 5-6 классов лезгинской школы с учетом филологического опыта школьников в родном и русском языках.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1 .Исследовать лингвистические дидактические основы обучения грамматическому аспекту говорения на иностранном языке учащихся 5-6 классов в условиях двуязычия.

2.Провести сопоставительно-сравнительный анализ средств выражения значений в грамматических явлениях английского, лезгинского и русского языков с учетом интерференции, возникающей при взаимодействии контактирующих языков.

3.Выявить трудности и характерные ошибки учащихся лезгин в грамматических явлениях английского языка в рамках отобранного программного учебного материала для 5-6 классов средней школы.

4.На основе данных компаративного анализа средств выражения значений в грамматических явлениях исследуемых языков и результатов предэксперимента разработать методику обучения грамматической стороне говорения на английском языке учащихся 5 — 6 классов лезгинской школы.

5.Экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики путем проведения обучающего эксперимента и опытного обучения в естественных условиях английскому языку в школах с лезгинским национальным составом учащихся.

6.Разработать методические рекомендации на основе проведенного исследования, рассчитанные на национальную школу с билингвальным составом учащихся.

Для решения указанных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ лингвистической, методической, психологической литературы по теме исследования.

2. Анализ действующих программ и учебников английского языка в аспекте проблемы исследования.

3. Сопоставительно-сравнительный анализ грамматических систем контактирующих языков в учебных целях.

4. Анализ функций английского, лезгинского и русского языков, типов двуязычия, триглоссии в научных целях.

5. Педагогический эксперимент в видах: а) констатирующий, б) обучающий, в) контролирующий, г) опытное обучение.

6. Статистический метод - количественный и качественный анализ экспериментальных материалов.

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно - теоретические труды по языкознанию, по теории иноязычной речевой деятельности, социолингвистике и лингводидактике, психологии, психолингвистике и методике обучения иностранным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально - языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Научная новизна исследованиязаключается в следующем: рассмотрены, проанализированы и реализованы основные лингвопсихологические, дидактико-методические и лингводидактические предпосылки обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке учащихся начального этапа лезгинской средней школы на основе языкового опыта школьников по родному и русскому языкам.

- приведен компаративный анализ грамматических явлений в английском - лезгинском и русском языках в лингводидактических целях.

- установлена типология грамматических ошибок интерферентного характера в английской речи учащихся - лезгин, определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления.

- разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке учащихся 5-6 классов лезгинской школы с учетом особенностей грамматической системы английского языка в сравнении и лезгинским.

Теоретическая значимость диссертации определяется ее вкладом в решение актуальной методической проблемы — оптимизации процесса обучения грамматическим навыкам говорения на английском языке в национальной аудитории учащихся в условиях лезгинско - русского двуязычия, что нашло выражение:

- в обосновании примененных приемов и организационных форм обучения грамматической стороне говорения на английском языке в лезгинской аудитории учащихся;

- в разработке модели обучения грамматике иностранного языка при комплексной реализации методических целей;

- в определении основного источника межъязыковой интерференции в условиях обучения учащихся грамматике второго неродного языка.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты будут востребованы для внедрения в практику обучения английскому языку в школах с лезгинским национальным составом учащихся, они могут быть использованы для разработки методики обучения грамматическому аспекту обучения другим иностранным языкам, а также при разработке спецкурсов для педагогических колледжей и факультетов иностранных языков педагогических высших учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Изложенные в диссертации положения проверялись опытно -экспериментальным путем в 5 - 6 классах средних школ с лезгинским составом учащихся Хивского, Курахского, С. Стальского, Дербентского и Магарамкентского районов, расположенных в южной части дагестанского образовательного региона, подробности которых изложены в разделе «Итоги экспериментальной проверки». Материалы исследования, его результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры «Теории и методики обучения иностранным языкам» Дагпедуниверситета. По проблеме исследования имеются 11 научных работ, в числе которых значится учебно-методическое пособие для учителя и статьи.

По материалам исследования предпринимались сообщения на региональных научно - практических конференциях, проводившихся в г. Махачкале на базе ДГУ, ДГПУ и ИПКПК в 1998, 1999, 2000, 2001, 2002 годы. Разработанные методические рекомендации и система упражнений были обсуждены на заседаниях методических секций учителей иностранных языков

Хивского района РД, они также используются при обучении английскому языку учащихся Кугской и Архитской средних школ данного района.

Основные положения, выносимые на защиту.

1 .Обучение английскому языку в школе с лезгинско — русским двуязычным составом учащихся должно осуществляться с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субординативного билингвизма, где источником интерференции является родной язык учащихся.

2.Существенным фактором, обеспечивающим эффективность обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке в условиях лезгинско - русского двуязычия является комплексное формирование навыков по всем видам иноязычной речевой деятельности с первого года обучения (т.е. с 5го класса в данном случае).

3.В основе формирования грамматических навыков говорения на английском языке у учащихся - лезгин лежит учет специфики грамматических систем контактирующих языков (в данном случае английского, лезгинского и русского), который предпринят в исследовании.

4.Эффективность обучения грамматическому аспекту говорения на английском в 5 - 6 классах лезгинской школы может обеспечить применение трехступенчатой методической модели, разработанной в исследовании.

Следует отметить, что при использовании проблемы, связанной с формированием грамматических навыков коммуникативного общения на английском языке, у учащихся 5-6 классов в реальных условиях лезгинской средней школы бесспорным представляется рассмотрение ряда вопросов, проливающих свет на многие стороны хода речевой подготовки обучаемых. Из этого числа нельзя исключить такие вопросы, как определение стратегии и тактики семантико-структурного оформления иноязычных речевых высказываний, адаптацию подаваемого учащимся иноязычного учебного материала, формирование и развитие интереса к изучаемому предмету средствами иностранного языка, обеспечение сознательной ориентировки учащихся в грамматически оформленных средствах общения, формирование у детей коммуникативно-познавательной потребности, начиная с 5го класса, определение . границ объема практических целей в рамках первого года обучения, а также создание в учебном процессе «диалога культур страны изучаемого языка и родной культуры обучаемых в региональной сфере, используя в процессе обучения лингвострановедческий подход, рассчитанный на усвоение иностранного языка в тесной связи с историей и культурой страны изучаемого языка» [95, 204].

Стержневой составляющей, осуществляемой нами разработки, представляется анализ сопоставительных исследований, проведенных по изучению иностранных языков в методическом плане применительно к национальной аудитории обучаемых. Прежде всего, важность разработки проблем в области обучения иностранным языкам, а в частности английскому, в методическом плане состоит в том, что в сфере речевой структуры, в порядке слов и употребляемых грамматических форм в сравниваемых языках наблюдаются большие расхождения, что затрудняет изучение иностранного языка в школах, а также при самостоятельном изучении. Вопросы сопоставительного изучения английского и других иностранных языков в сопоставлении с дагестанскими младописьменными языками разработаны очень мало, и в этой области имеется незначительное количество защищенных и опубликованных работ. В этом ряду грамматическому аспекту посвящена работа И.О. Ильясова, где автор дает методический анализ синтаксическим структурам английского и лакского языков [69, 34] в сопоставительном плане и предлагает комплекс тренировочных упражнений для обучения грамматике английского языка в лакской школе.

Области обучения грамматическому аспекту национального языка в кумыкской школе посвящено исследование З.Г. Керимовой, в котором на материале грамматических категорий имен существительных [72, 48] автор проводит сопоставительный анализ контактирующихся языков и выделяет причины интерференции в речевой деятельности учащихся кумыкской средней школы. Следует отметить, что в названных исследованиях предметом изучения является повышение эффективности процесса обучения грамматической стороне устной речи.

Учет особенностей родного языка в процессе обучения дагестанских учащихся английскому языку имеет место в ряде диссертаций, которые находят точки соприкосновения с разрабатываемой нами проблемой по тем или иным параметрам: аспекта изучения и контактирующихся языков в целях разработки рациональных способов освоения учебного материала. К ним относится диссертация A.M. Мурсалова, в которой автор сопоставляет английский язык с лезгинским, выявляет трудности и ошибки учащихся в английском произношении, вызывающие интерференцию, и разрабатывает методическую модель обучения артикуляционно-артикуляторным навыкам иноязычной речи [94, 74].

В области обучения лексическим навыкам говорения на английском языке заслуживающим внимания представляется диссертация Д.М. Усмановой, которая создала методику формирования лексических навыков английской речи для аварской школы [121, 57]. В данной работе проведен сравнительно -сопоставительный анализ морфологических, синтаксических и лексико-семантических систем английского и аварского языков в методических целях и разработана система научно - обоснованных тренировочных упражнений коммуникативной направленности.

Разработка теоретических основ обучения английскому языку в дагестанской национальной школе осуществлена в диссертации Агаларовой Р.И., где предметом исследования являются особенности строения речевых единиц в английском и лакском языках [3, 33-40] на уровне фразы в методических целях обучения речевому общению на английском языке учащихся - лакцев.

В диссертации красной нитью прослеживается идея реализации методических принципов обучения учащихся национальной школы общению на английском языке в ситуациях коммуникативного речевого взаимодействия.

Необходимо заметить, что дагестанская школа неоднородна как по своему национальному составу, так и по функционированию различных типов школ. В этой связи иностранный язык в определенных обстоятельствах в национальной школе учащиеся изучают с первого класса. Имея определенную точку соприкосновения с данными обстоятельствами, следует назвать диссертацию Р.П. Раджабовой, которая создала методическую разработку по проблеме обучения устно-речевой основе английского языка учащихся 1го класса лезгинской школы [110, 66]. В данной работе тщательно проведен сопоставительный анализ лингвистических особенностей английского и лезгинского языков в рамках учебного материала первого года обучения и проводится определение последовательности предъявления учебного материала на осознанной основе. Полезными для изучения представляются и способы проверки оптимальных путей обучения английской речи учащихся -лезгин с опорой на базу родного языка в проведенном исследовании автора.

В сопоставительном исследовании необходимость учета особенностей родного языка учащихся продиктована тем, что английский и дагестанские языки являются генетически неродственными между собой, разноструктурными языками. Английский язык [140, 83], будучи представителем германской группы языков, выделяется наличием ярко выраженных признаков аналитического строя. Основными средствами выражения грамматических отношений являются служебные слова (предлоги и вспомогательные глаголы) и порядок слов. Аналитические формы английского языка используются для выражения некоторых видовременных отношений и для образования степени сравнения прилагательных. Падежные отношения передаются позицией слов в предложении и предложными конструкциями.

Для лезгинского языка [86, 61], относящегося к эргативному строю, характерна многопадежность (их 18, в том числе 14 падежей местных). Категория грамматических классов в лезгинском языке отсутствует, но в некоторых именах и глаголах ее следы сохранились, представлены все разряды местоимений. Глагол в лезгинском языке не изменяется по лицам и числам, но в нем развита сложная система временных форм и наклонений. Глагольная система в своей основе осложнена локальными направительными превербами.

В научной литературе, появившейся на свет в более ранние годы, прослеживается наличие ряда исследований, посвященных обучению грамматическим навыкам в связи с формированием и развитием умений по различным видам речевой деятельности и преодолением различных аспектных трудностей иностранного языка в учебном процессе.

Следует особо отметить, что глубокие и осознанные теоретические сведения об иностранном и родном языках, изложенные в них, представляются способствующими организации научно - методического исследования. Объединяющей идеей во всех анализированных нами диссертациях является грамматика, которая имеет основополагающее значение, так как подлинную коммуникативную значимость любое языковое явление обретает лишь на грамматическом уровне.

Рассмотрим краткую сущность некоторых исследований, связанных с грамматикой в школьном обучении.

В работе Р.И. Рока [111, 45] обучение грамматике иностранного языка «связано с чтением, которое не вызывает одни только мыслительные операции, а требует выхода в общение, обмена мыслями с другими людьми и является поэтому также основой для развития умения и навыков устной речи», ибо создает психологические предпосылки для говорения, коммуникативную направленность обучения.

В диссертации И.И. Маляцкой [85, 41] обучение грамматике связано с фонетическим аспектом английского языка, где автор дает фонетическую характеристику грамматическим явлениям английского языка, предпринимает исследовательский поиск рациональных путей овладения учащимися иностранным языком использованием фонетико-грамматического компонента.

Исследование Т.Н. Киселевой [73, 30] посвящено преодолению лексико-грамматических трудностей, где автор с учетом особенностей усвоения лексико-грамматического материала английского языка обучаемыми разрабатывает методику обучения глагольному управлению в процессе преподавания иностранного языка как второй специальности. В работе П.К. Бабинской [9, 49] осуществлено исследование, связанное с грамматическим оформлением устной речи на материале группы настоящего и прошедшего времен (Indefinite) английского глагола. Следует отметить, в своем исследовании автор разработал систему грамматических упражнений для видовременных форм, частично совпадающих или отсутствующих в родном языке учащихся. Проверка эффективности разработанной методики проведена на основе сочетания, аналогии и противопоставления.

Известно, что в ситуации обучения лезгинских учащихся английскому языку, обучаемые встречаются с явлением взаимодействия родного, русского и английского языков. В этой связи необходимо учитывать обстоятельство, какой язык является источником межъязыкового переноса при обучении школьников второму неродному языку (т.е. английскому) после русского.

Проведенное нами исследование социолингвистических факторов, способствующих формированию лезгинско — русского двуязычия на лексико-грамматическом уровне, позволило перейти к анализу типичных ошибок учащихся, который наглядно показал, что преобладает интерферирующее влияние родного (лезгинского) языка учащихся, а не первого неродного (т.е. русского) языка на формирующиеся грамматические навыки в английском языке. В исследованном нами материале языковых контактов нашлось место и анализу сопоставительных исследований в области обучения русскому языку лезгинских учащихся. В исследовании А.Ш. Шамхалова [128,71] проанализирована русская речь учащихся - лезгин, а также выявлены типичные и устойчивые ошибки учащихся-лезгин в употреблении предложно - падежных форм имени существительного. Данное обстоятельство проливает свет и на препятствие, с которым встречается учитель английского языка, который обучает лезгинских учащихся иностранному языку как второму неродному.

В связи с изложенным необходимо указать, что процесс исследования рассматриваемой проблемы, обусловленной использованием положений новейшей научно - методической литературы, которые выдвинуты на основе современного методического стандарта [18, 13], послужили основанием прогнозирования способов достижения коммуникативных целей на грамматическом материале.

Фундаментальные исследования отечественных ученых - методистов и психологов служили психолого-педагогической основой развития грамматической стороны устной иноязычной речи в системе приобретения стабильных знаний, в которых прогнозируется и предлагается дедуктивный способ подачи учебного материала. В этом направлении прогресса существенную роль сыграли общая методика обучения иностранным языкам в средней школе [98, 87], теория развивающего обучения В.В. Давыдова [53, 120], и теория поэтапного формирования умственных действий и операций П.Я. Гальперина [41,72], С.Л. Рубинштейна [113, 462], Л.Б. Ительсона [68, 155], С.Ф. Шатилова [130, 77], Е.И. Пассова [101, 56], И.А. Зимней [63, 131], А.А. Леонтьева [83,95] и др.

По вопросу учета особенностей межъязыковой интерференции при обучении иностранному языку в монографии A.M. Мурсалова, Т.И. Мурадхановой [96, 33] отмечается, что в процессе обучения грамматическому аспекту иностранного языка через все виды речевой деятельности предполагается перенос навыков родного языка учащихся на изучаемые явления в иностранном языке учащимися средней школы в условиях национально — русского билингвизма.

Таким образом, все проблемные вопросы обучения учащихся 5-6 классов лезгинской средней школы грамматическому аспекту коммуникативного говорения на английском языке, ставшие предметом нашего исследования, способствовали найти следующую композиционную структуру диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Автор счел необходимым исходить в исследовании разрабатываемой проблемы из общей предпосылки теоретических основ обучения учащихся средней школы грамматической стороне иноязычного говорения, согласно которой в 1 - ой главе рассмотрены лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки обучения грамматическому аспекту говорения на английском языке учащихся 5 — 6 классов в условиях лезгинско - русского двуязычия. В главе проводится компаративный анализ средств выражения значений в грамматических явлениях английского, лезгинского и русского языков в рамках программного учебного материала, раскрывается природа межъязыковой интерференции, возникающей при взаимодействии контактирующих языков, осуществляется отбор учебного материала для обучения грамматическим навыкам речевой коммуникации, а также дается методический анализ трудностей и характерных ошибок учащихся, вызванных интерферентными явлениями в области грамматики английского и русского языков.

Вторая глава диссертации посвящена методике обучения грамматической стороне говорения на английском языке в 5 - 6 классах лезгинской школы, где рассмотрены проблемы, связанные с поэтапным формированием коммуникативно-направленных навыков говорения на английском языке, а также с системой грамматических упражнений, имеющих такое же целевое назначение.

Значительное место в диссертации отведено рассмотрению итогов экспериментальной проверки эффективности методики обучения грамматической стороне говорения на английском языке в 5 - 6 классах лезгинской средней школы. В данном разделе излагаются задачи экспериментального поиска, дается подробное описание трем этапам экспериментальных мероприятий, проведенных в средних школах с лезгинским составом учащихся, расположенных в южной части дагестанского образовательного поля.

Работа завершена заключением автора и приведенным списком использованных литературных источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе.

1. Сопоставление лингвистических особенностей английского и лезгинского языков в учебных целях раскрыло элементы сходства и различия, подсказало «секреты» характерных ошибок учащихся, помогло определить пути преодоления трудностей и обеспечило последовательность отбора языкового материала для формирования грамматических речевых навыков говорения на английском языке.

2. Сущность отбора грамматического материала, согласно всем перечисленным в тексте принципам, состоит главным образом в том, что из множества речевых образцов английского языка мы отобрали только те, усвоение которых необходимо для достижения поставленных целей обучения на рассматриваемом этапе.

3. Для выявления грамматических трудностей и ошибок учащихся — лезгин главными направлениями служили навыки, базирующиеся на слухо -произносительной, графико — акустической и коммуникативной основе в процессе приобретения грамматических речевых умений говорения на английском языке.

4. Для формирования коммуникативно направленных иноязычных устноречевых грамматических навыков говорения на английском языке в 5- 6 классах лезгинской школы наиболее приемлемым представляется выбор трехэтапной модели формирования грамматических навыков развития и общения на иностранном языке.

5. В системе грамматических упражнений, подчеркивающих принцип учета родного языка учащихся, подразумевается не сопоставление речевых моделей английского и родного языков на уроках в процессе обучения, а соответствующая подготовка учебных материалов, их отбор, последовательность и организация системы работы с учащимися на основе трудностей, выявленных во время предэкспериментальных мероприятий.

6. Формирование грамматических навыков говорения на английском языке в 5 - 6 классах лезгинской школы было обусловлено разработкой системы тренировочных упражнений, включающих обучение всем видам речевой деятельности одновременно в комплексе, начиная с 5-го класса.

7. Поисково - проверочные экспериментальные мероприятия включают три этапа работы: а) разведывательный поиск; б) поисково - обучающий эксперимент; в) опытно - экспериментальная работа

8. Констатирующий эксперимент, проведенный с учащимися 5 и 6 классов лезгинской школы, показал, что обучаемые затрудняются использовать грамматические формы английского языка в процессе говорения, когда требуется выразить собственные мысли.

9. Показатели поисково-обучающего эксперимента свидетельствуют о решении проблемы комплексного формирования навыков по всем четырем видам речевой деятельности одновременно в добавление к проблеме обучения грамматическим навыкам говорения.

10.В период обучающего эксперимента применялись упражнения, разработанные в результате покомпонентной классификации составляющих грамматического навыка. Сравнительный анализ результатов эксперимента показал, что в экспериментальных классах сформированность грамматических навыков превалирует над результатами контрольных классов.

Опытно — экспериментальное обучение в 5 - 6 классах лезгинской школы показало, что гипотеза исследования по проблеме формирования грамматических навыков говорения на английском языке подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании методической системы формирования грамматических навыков говорения на английском языке в 5 - 6 классах лезгинской школы, подходы к обучению иностранному языку в условиях национально-русского двуязычия фокусировались нами в точке необходимости коренного изменения основных способов организации этого процесса. Прежде всего следует иметь в виду происходящие в мировой образовательной практике перемены, выявляющиеся в таких тенденциях, как интегративность, проектность, гуманизация образования, реализуемых на основе всепроникающей компьютеризации обучения. С другой стороны, все больше утверждающаяся личностная ориентация, которая проявляется в организации учебно-воспитательного процесса, в опоре на принципы дифференциации и индивидуализации обучения. Настало время, когда школьники часто ставятся в ситуацию выбора заданий в соответствии со своими склонностями, а в учебно-методических комплексах имеется факультативный материал повышенной трудности для желающих, используются такие технологии обучения, как обучение в сотрудничестве и проектная методика.

Известно, что личностно-ориентированный подход стал возможен благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в стране за последние 10-12 лет.

Сменились ценностные ориентации и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества, признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Переход к новому обществу требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем. Выпускник школы должен уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на межкультурном уровне, компетентном во многих вопросах. Под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах. Однако следует внести ясность и в определение межкультурной коммуникации, которая в методической литературе иногда квалифицируется как процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью.

Естественно, межкультурную коммуникацию нельзя трактовать как адекватное понятие коммуникации участников, принадлежащих к различным национальным языкам, обладающих разной культурой.

В сущности «межкультурная коммуникация представляет собой совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. Она происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый их них является «другим» и каждый воспринимает чужеродность «партнера» [122, 11].

В связи с вышеотмеченным следует полагать, что общее содержание проведенного сопоставительного исследования в условиях дагестанского многоязычия, базирующегося на личностно-ориентированном подходе, направлено на утверждение нескольких для современной психолого-педагогической науки положений. Одним из этих положений следует считать конкретные практические цели обучения иностранному языку в целом и каждого отдельно взятого урока в частности, подчиняются центральной задаче общего образования - задаче формирования, развития, воспитания учащегося как социально-активной, нравственно чистой, убежденной, самостоятельно умеющей ставить учебные цели и добиваться их решения личности. Другим положением, требующим утверждения, является, с нашей точки зрения, рассмотрение педагогического процесса как сложного, многопланового явления, в котором всегда активно взаимодействуют и сотрудничают два субъекта.

Главный субъект, с точки зрения целей этого взаимодействия, - это школьники, учебная группа, класс как совокупный коллективный субъект, который выступает в качестве активного субъекта учебной деятельности, процесса сотрудничества и педагогического общения. Другим субъектом взаимодействия является учитель.

Следующим положением, которое получает развитие личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку, является сущность коммуникативно-речевой деятельности как объекта обучения.

Выполненные в диссертационном исследовании задачи в связи с разработкой проблемы формирования грамматических навыков говорения на английском языке учащихся 5 — 6 классов в дагестанской нерусской школе говорят о создании научно-обоснованной системы обучения школьников иноязычной речевой деятельности.

В исследовании нацеленность на психологическую обоснованность принимаемых решений в вопросах обучения грамматическим навыкам учащихся лезгинской школы отражается не только на материалах в поэтапном формировании иноязычных коммуникативных навыков, но и на функции социальной и социально-психологической ориентации обучаемой аудитории.

В диссертации отражены современные требования к начальному этапу обучения иностранному языку в условиях средней общеобразовательной школы, согласно которым необходимо увлечь учащихся предметом "Иностранный язык" и сохранить эту увлеченность на протяжении всего курса обучения. Значительное место в работе отводится оказанию помощи учащимся в преодолении интерференции родного языка в их усилиях для переключения с кода родного языка на код иностранного (английского) языка. В этих целях нередко привлекается опыт учащихся в родном и русском языках. Следует отметить, что лингвистический опыт учащихся в родном и русском языках, характеризующийся синтезом знаний, оказывает положительное влияние на освоение второго неродного языка, то есть английского.

Исследование базируется на подходе, при котором овладение грамматическим материалом английского языка рассматривается не как общая задача, а как средство решения коммуникативных задач. Если дать полную расшифровку данному тезису, то следует понимать, обучение с точки зрения формирования грамматических навыков говорения означает не столько усвоение языкового материала (слов, фраз, предложений, правил их нормативного употребления), а сколько, главным образом, использование данных единиц в процессе речепорождения и речевосприятия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Муталибов, Агабег Ширинбекович, Махачкала

1. Абрамкин Т.А. К вопросу о сравнении с родным языком при обучении иностранному. - В кн.: Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М., 1968, вып. 1.

2. Аврорин В.А. Двуязычие и школа. В кн.: Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.

3. Агаларова Р.И. Обучение речевому общению на английском языке в 5-ом классе лакской средней школы. Канд. дисс. Махачкала, 2003.

4. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. М Л., 1964.

5. Андриевская В.В. О психологических основах преподавания иностранного языка в 4-ом классе общеобразовательной школы // ИЯШ. 1981. - № 4.

6. Аничков И.Е. Саакянц В.Н. Методика преподавания английского языка в средней школе (на английском языке) М. Л., 1966.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.- М., 1969.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2-е. М.: Сов. энциклопедия, 1969.

9. Бабинская П.К. Обучение грамматическому оформлению устной речи на начальном этапе общеобразовательной школы (на материале видовременных форм английского глагола). Канд. дисс. М., 1982.

10. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. // ИЯШ. 2002. - № 2.

11. Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранныйязык в средней школе и особенности методики его преподавания //ИЯШ. — 1998.-№5.

12. Барсук Р.Ю. Основные проблемы обучения иностранным языкам в национальной школе: Автореферат. Дисс. . д-ра пед. Наук. -М., 1967.

13. Барсук Р.Ю. Языковые контакты как методическая проблема при обучении второму неродному языку. — В кн.: Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе. М., 1976.

14. Барсук Р.Ю. Ибрагимова С. и др. «Учебник английского языка для 5-го класса азербайджанской школы». Баку, 1964.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1959.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд. 2-ое М.: Просвещение, 1965.

17. Бергман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи. // ИЯШ.- 1964.- №5.

18. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы. // ИЯШ, - 2002. - № 2.

19. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988.

20. Бим И.Л. Моделирование устной речи в методических целях. // ИЯШ — 1963.- №3.

21. Бородин A.M. Методика развития речи детей. М., 1981.

22. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков. М.: Советская педагогика, 1955. № 1.

23. Буржунов Г.Г. Методика обучения русскому согласованию в 5 8 классах лакской школы: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1963.

24. Вайнраш У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Киев, 1979.

25. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами // ИЯШ. 2000. - № 2.

26. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М., 1969.

27. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: МГУ, 1969.

28. Вишневский Е.И. Подстановочные упражнения для предупреждения грамматической интерференции в 5 6 классах общеобразовательной школы (на материале английского языка): Дисс. канд. пед. наук, М., 1978.

29. Воронин Л.Г., Быданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам. «Новые исследования в педагогических науках», вып. 6, М., 1966.

30. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах.- М., «Педагогика т. 2, 1982.

31. Выготский Л. С. Умственное развитие в процессе обучения. -М.-Л., 1935.

32. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. — В кн.: Умственное развитие детей в процессе обучения. М. - Л., 1935.

33. Вятютнев М.Н. Новое в лингвистике и методике преподавания иностранных языков. Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина «Некоторые вопросы методики преподавания иностранных языков». - М., 1969.

34. Гаджиев М.М. Синтаксис лезгинского языка (простое предложение). — Махачкала, Дагучпедгиз, 1954.

35. Гаджиев М.М. Русско-лезгинский словарь. Махачкала, 1951.

36. Гаджиев М.М. Лезги ч1алан грамматика. Сад лагьай пай. Фонетика ва морфология. Махачкала, 1952.

37. Гаджиев М.М. Синтаксис лезгинского глагола. Часть 1. Простое предложение. Махачкала. 1954.

38. Гайдаров Р.И. Лексика лезгинского языка. -Махачкала. Дагучпедгиз, 1966.

39. Гайдаров Р.И. Морфология лезгинского языка. Учебное пособие. Махачкала, 1987.

40. Гайдаров Р.И. Лезги ч1ал. 2-пай. Лексика ва морфология 5-6 классар патал учебник. Махачкала, 1984.

41. Гальперин П.Я. Теория поэтапного формирования умственных действий. М. 1966.

42. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.

43. Гальперин П.Я., Запорожцев А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. «Вопросы психологии». - 1963. - № 5.

44. Гальскова Н.Д., Коряновцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.П. Обучения на билингвальной основе как компоненты углубленного языкового образования. // ИЯШ. 2003. - № 2.

45. Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (На материале Программы обучения иностранным языкам в начальной школе). // ИЯШ. 1994. - № 3.

46. Гальскова Н.Д. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1997. - №6.

47. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. // ИЯШ. 1969. - № 6.

48. Гохлернер М.М. Поэтапное формирование грамматических механизмов речи на иностранном языке. Канд. дисс. Киев Харьков, 1968.

49. Гурвич П.Б. Программирование коммуникативных упражнений для развития устной речи. // ИЯШ. — 1967. № 2.

50. Гунаев З.С. Об использовании некоторых типологических сходств между английским и дагестанскими языками в обучении английскому языку в национальных школах Дагестана (аварской, даргинской и лакской). -Махачкала, 1960.

51. Гюлъмагомедов А.Г. Лезги ч1алан фразеологиядин словарь. Махачкала, 1978.

52. Гюлъмагомедов А.Г. Основы фразеологии лезгинского глагола. Махачкала, 1978.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

54. Давыдов В.В., Драгунов Т.В., Ительсон А.Б. Возрастная психология (под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1979.

55. Елухина Н.В. Устное общение на уроке и приемы его организации. // ИЯШ. 1995. - №4.

56. Жинкин Н.И. Механизм речи. М., Изд. АПН РСФСР, 1958.

57. Жинкин Н.И. Речь. В кн.: Психология под ред. А.А. Смирнова и др. -М., 1962.

58. Жирков Л.И Грамматика лезгинского языка. Махачкала, 1941.

59. Журавлева Е.В. Отбор грамматического материала на основе речевых моделей. // ИЯШ. 1962. - № 5.

60. Жучкова И.Я. О некоторых случаях проявления обратной интерференции. Сб. МГПИИЯ им. М. Тореза «Обучение иностранным языкам в высшей школе», вып. 79, ч.1, М., 1973.

61. Зимняя И. А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку.«ИЯВШ». 1964. - № 3.

62. Зимняя И. А. Речевой механизм в схеме порождения речи. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком.-М., 1960.

63. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., «Просвещение», 1978.

64. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1985.

65. Ильин М.С. Теоретические основы системы упражнений по иностранному языку: Дисс. канд. пед. наук. М., 1965.

66. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельности личности. В кн.: Общая психология. М., 1970.

67. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

68. Ительсон Л.Б. Общая характеристика деятельности. // «Общая психология» /под ред. А.В. Петровского. М., 1970.

69. Ильясов И.О. Методика обучения синтаксису простого предложения в 5-ом классе лакской средней школы. Канд. дисс., Л. 1975.

70. Ильясов И.О. Основы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия. Махачкала, Дагучпедгиз, 1991.

71. Казиева М.Ю. Реальное речевое общение как средство повышения результативности обучения иностранным языкам на начальном этапе средней школы. Канд. дисс. по методике обучения иностранным языкам.- М., 1989.

72. Керимова З.Г-М. Обучение грамматическим категориям имен существительных немецкого языка учащихся кумыкской школы на начальном этапе. Канд.дисс., Махачкала, 2003.

73. Киселева Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском. Канд. дисс. М., 1989.

74. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973.

75. Кузовлева Н.Е. Широкая социальная мотивация и ее роль в обучении иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1985.

76. Кузъменко О. Д. Система упражнений учебного чтения. // ИЯШ. 1973. - № 5.

77. Крутецкий Б.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976.

78. Крушельницкая Е.Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков. М., 1961.

79. JIanudyc Б.А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи. //ИЯШ.-1961.-№2.

80. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку //ИЯШ.- 1975, вып. 10.

81. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я. Теория усвоения знаний и программированное обучение умственных действий и понятий. Материалы 18-го Международного психологического конгресса. -Т.4, -М., 1966.

82. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка. //ИЯШ. 1975, №2.

83. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. -М.: «Наука», 1974.

84. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Лекция 42. Славянская система выражения отношения (литогр. Изд.) М., 1965.

85. Маляцкая И.И. Обучение фонетическому аспекту грамматики английского языка в школе. Канд. дисс. М. 1985.

86. Мейланова У.А. Гюнейский диалект основа лезгинского литературного языка. - Махачкала, 1970.

87. Мейланова У.А. Лезгинский язык. — В кн.: Языки народов СССР (Иберийско-кавказские языки). М.: Наука, 1967. т.4.

88. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения // ИЯШ.- 1982.- №1.

89. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. // ИЯШ. 2002. - № 2.

90. Мильруд Р.П., Денисенко О.А. Образность как психологическая основа интегрированного курса «Иностранный язык и детская литература» // ИЯШ. -1995. № 6.

91. Москальская О.И. Грамматика немецкого языка. Теоретический курс. — М.: Литература на иностранных языках, 1955.

92. Москальская О.И. Грамматика немецкого языка. Теоретический курс. М., 1956.

93. Мурсалов A.M. О преодолении интерферирующего влияния произносительных навыков родного языка при обучении иностранному языку. В сб. тр. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1975, т.2, ч. 1.

94. Мурсалов A.M. Методика обучения произношению английского языка в 5-ом классе лезгинской школы. Канд. дисс. Л., 1975.

95. Мурсалов A.M. Теоретические основы технологий раннего обучения иностранным языкам. Махачкала, изд. ДГПУ, 2000.

96. Мурсалов A.M., Мурадханова Т.Н. Технологии адаптивного изучения грамматики иностранного языка. Махачкала, Изд. ДГПУ, 2000.

97. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста. // ИЯШ. 2002. - № 2.

98. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.А. Миролюбова И.В., Рахманова B.C., Цетлин. М. 1967.

99. Общая психология / под ред. В.В. Богословского и др. М., 1963.

100. Павлова М.А. Психологические основы обучения двум языкам. // РЯНШ. — 1957. №2.

101. Пассов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1977.

102. Пассов Е. И. Ситуация, тема, социальный контакт. // ИЯШ 1975.-№ 1.

103. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению. // ИЯШ.- 1977.- №16.

104. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. -М.: Русский язык, 1989.

105. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология // ИЯШ. 1987.- №6.

106. Писаренко Е.В. и Финкельштейн Я.Г. Экспериментальный учебник немецкого языка для 5-го класса. М.: изд. АПН РСФСР, 1958.

107. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях.// В журн.: Советская педагогика. М.: АПН РСФСР, 1963, № 11.

108. Психологический словарь. М., 1983.

109. Пруссаков Н.Н. К вопросу о физических свойствах речи и их роль в чтении//ИЯШ.- 1975.- №2.

110. Раджабова П. Т. Обучение устноречевой основе английского языка учащихся 1-го класса лезгинской школы. Канд. дисс. Махачкала, 2001.

111. Рока Р.И. Обучение грамматической стороне информативного чтения в 10 классе средней школы Кубы (на материале перфектных времен английского глагола). Канд. дисс. М., 1986.

112. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Л.: АН СССР. Наука, Ленинградское отделение, 1972.

113. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. М., 1964.

114. Салистра ИД. Методика обучения немецкому языку. М., 1957.

115. Смирное А.А. Психология. М., изд. АПН РСФСР, 1952.

116. Слободчиков В.А., Шапко А.П. Структурное оформление речи учащихся на начальном этапе обучения. // ИЯШ, 1979, № 1.

117. Старков А.П., Диксон P.P., Рыбаков М.Д. Английский язык. Учебное пособие для 5 класса средней школы. Москва: Просвещение. 1989.

118. Старков А.П., Диксон P.P., Рыбаков М.А. Английский язык, учебное пособие для 6 класса средней школы. Москва.: Просвещение, 1992.

119. Талибов Б.Б. и Гаджиев М.М. Лезгинско русский словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1966.

120. Талибов Б.Б. Сравнительная фонетика лезгинских языков. М.: АН СССР. Наука, 1980.

121. Усманова Д.М. Методика формирования лексических навыков английской речи на начальном этапе аварской школы. Канд. дисс. Махачкала, 2003.

122. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам «Известия Российской Академии образования». — 2000. — №1.

123. Хегболъдт П. Изучение иностранных языков. М., Учпедгиз, 1963.

124. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М., 1961.

125. Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной речи. //ИЯШ, 1998, № 1.

126. Цибахашвили Г.И. О сопоставлении языков в методическом плане. // «Русский язык в лезгинской школе». Тбилиси. - 1973. - №1

127. Шабанов А.Ш. Лингвистические основы процесса развития двуязычия с русским языком в качестве второго языка у учащихся — азербайджанцев: Дисс. .д-ра пед. наук. М., 1967.

128. Шамхалов А.Ш. Методика обучения падежной и предложно падежной системе русского языка в начальных классах лезгинской школы Республики Дагестан. Канд. дисс. Махачкала, 2003.

129. Шатилов С.Ф. Вопросы обучения основам речи на немецком языке в 5 классе. В кн.: Труды ГТПИИЯ, 1960, вып. XX.

130. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — JI. Просвещение, 1977.

131. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной речи в восьмилетней школе. // ИЯШ. -1971.- №6.

132. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке. ИЯШ. 1976. - № 6.

133. Шорохова Е.В. Материалистическое учение И.П. Павлова о сигнальных системах. — М., 1955.

134. Шубин Э.П. Типология тренировочных устных упражнений. // ИЯШ.- 1965. № 1.

135. Шубин Э.П. Основные принципы обучения иностранным языкам.- М., 1963.

136. Щерба JI.B. Русские гласные в качественном и количественном отношениях. Избранные работы по языкознанию и фонетике, т. 1, JL 1958.

137. Щерба JJ.B. О понятии смешения языков. В кн. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Изд - во ЛГУ, 1958.

138. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. «Общие вопросы методики обучения иностранным языкам». М., 1974.

139. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // «История языкознания» в очерках и извлечениях / под авторством В.А. Звягинцева. Ч. 2. - М.: Просвещение, 1965.

140. Ярцева В.Н. О соотношении языка и речи. Тезисы докладов межвузовской конференции в МГПИИЯ. — М., 1962.

141. Ярмоленко А. В. К вопросу о психологии многоязычия. — В кн.: Материалы университетской психологической конф. Л., 1949.

142. Ярмоленко А.В. Способности к многоязычию. В кн.: Проблемы способностей. - М., 1962.

143. Ярмоленко А.В. Этапы овладения многоязычием. В кн.: Материалы конф. по проблемам умственной деятельности. Л., 1959.

144. Яцикявичус А.Б. Общепсихологиечкие проблемы интерференции языков в становлении школьного многоязычия. — В кн.: Проблемы интерференции при обучении языкам. Каунас, 1968.

145. Hornby A.S. The Teaching of Structural Words and Sentence Patterns. -London, 1959.

146. Haugen E. Language Contact. In: Actes du VIII Cogres international de Linguists. — Oslo, 1958.

147. Hasfeld John P. An Essay of Teaching. St. Peterburg, 1981.

148. Hadfield. Advanced Communication games, -Edinburgh, 1987/

149. Lado R. Linguists across Culture. Arm Arbour University of Michigan Press, 1966.

150. Lado R. Fries Ch. English Sentence Patterns. Ann Arbour - Michigan, 1958.

151. Leopold W. Speech Development of a Bilingual Child, Evanston Northwestern Univ. Press, vol. Ill 1939.

152. Morris J. The Art of Teaching English as a Living Language, London, 1954.

153. Palmer H. Colloquial English. Part One. 100 Substitution Tables. 4th ed. -Cambridge, 1930

154. Palmer H. The Oral Method of Teaching Languages. 4th ed. Cambridge, 1943.

155. Pinter R. and Arsenian S. The Relation of Bilingualism to Verbal. Intelligence and School Adjustment. Journal of Educational Psychology, 1937, № 51.

156. Arsenian S. Bilingualism and Mental Development. New York, 1937.

157. Charles E.M. Osgood C.E. Shool language Learning and Bilingualism. New York, 1954.

158. DunkelN. Second Language Learning, New York. 1948

159. Dahlem H. T. Die Zwei und Mehrsprachigkeit in Chrer Bedentung und ihren Folgen fur die Deutchen Volkskirchen. Berlin, 1935.

160. Davies M. and Hughes A.G. An Investigation into the Comporative Intelligence and Attainments of Jewish and Non Jewish Children. - British Jewish of Psychology (General Section), 1927, № 18.

161. Eggert B. Ubungsgesetze im Fremdspachlichen Unterricht. Leipzig, 1911.

162. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. London, 1960.

163. Guyer, Byron and Bird Donald A. Patterns of thinking and writing. A modern approach to American English, 1959.

164. Ganshina M. and Vasilevskaya N. English Grammar. Sixth Edition Revised. — Moscow, 1948.

165. Politzey R.L. Teaching English as a Second Language. Toronto, Xerox college publ. 1972.

166. PiagotJ. Le Language et la Penses chez L enfant. 3-rd ed. Paris, 1951.

167. Ronjat J. Le development due Language observe chez un enfant bilingual. — Paris, 1913.

168. Toussaint N. Bilingualism et education. — Brussels, 1935.

169. Rivers W. The Psychologist and Foreign Language Teaching. Chicago, 1964.

170. Sweet N. The Practical Study of Language. London, 1964.

171. WoodyardE. Adult Learning. New York, 1928.