автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Предварительный устный курс и методика обучения русской грамоте в лезгинской школе
- Автор научной работы
- Наврузова, Секне Алимовна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Махачкала
- Год защиты
- 2008
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Предварительный устный курс и методика обучения русской грамоте в лезгинской школе"
На правах рукописи
Наврузова Секне Алимовна
Предварительный устный курс и методика обучения русской грамоте в лезгинской школе
13.00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной национальной школе)
Автор диссертации на степени кандидата
е ф е р а т соискание ученой педагогических наук
Махачкала 2008
003445021
Работа выполнена на кафедре методики русского языка факультета начальных классов Дагестанского государственного педагогического университета
Научный руководитель доктор филологических наук, профессор Ве-либек Мирзабекович Загаров; Научный консультант - кандидат педагогических наук, профессор Грозбек Магомед-Расулович Магомед-Касумов
Официальные оппоненты:
доктор рнедагопических наук, профессор Меседу Идрисовна Шурпаева
кандидат педагогических наук, доцент Лиана Бедрудиновна Амирханова
Ведущее учрезвдение - Дагестанский государственный университет
Защита состоится 3 июля в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212 051 05 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете (367025, г. Махачкала, ул.М Ярагского, 57)
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета
Автореферат разослан 2 июня 2008 года
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор филологических наук, профессор
РШ Халидова
Общая характеристика диссертации
В полиэтническом регионе, как Дагестан, в формировании и развитии русской речи учащихся-лезгин первоначальное обучение русскому языку, грамоте занимает особое место Это объясняется тем, что в условиях отсутствия русской речевой среды дета русским языком овладевают; в основном, через книжно-письменную речь Следовательно, формировглие лезгинско-русского двуязычия прямо связано с умением читать и писать
Наши наблюдения и опытно-экспериментальное обучение в школах показывают; что начальные классы, особенно первый класс, являются наиболее благоприятным периодом овладения речью на неродном языке Мы убедились, что это обусловливается возможнэстями детского возраста В раннем детском возрасте, в начальных классах, лучше, легче и быстрее овладевают русским языком Это объясняется тем, что у первоклассников еще не укрепились речевые навыки на родном языке, их слух и артикуляция еще послушны и эластичны, они хорошо запоминают новые слова, предложения и небольшие тексты При первоначальном обучении русскому языку в первом классе должны быть заложены необходимые произносительные основы, навыки правильного чтения и связной речи Поэтому особое внимание следует уделить обучению чтению и письму на русском языке Именно здесь формируется у детей пиобовь к чтению, которая в дальнейшем играет основную роль в практическом овладении русским языком
В то же время обучение чтению учащихся-лезгин, не владеющих на необходимом уровне русским языком, в первую очередь, его произносительной системой, связано с большими трудностями Поэтому первоочередной задачей обучения русскому языку следует считать разработку методики обучения произношению и чтению на русском языке
Для первоклассниюв русский язык становится языком обучения, так как он нужен им не только для целей общения, но и как средство культурно-образовательного становления Успех практического овладения русским языком как доминирующим компонентом двуязычия во многом зависит от того, какие знания и навыки получат дета на ранних этапах его бучения, особенно в тот период, когда изучение языка начинается с «нуля»
Обучение русскому языку учащихся первого класса национальной школы имеет свою специфику и представляет собой одну из сложнейших проблем лингводидак-тики
В начальный период обучения усвоение русского языка проходит под непосредственным воздействие VI навыков речи на родном языке, что обусловливает многочисленные ошибки в речи детей
Проблема первоначального обучения русскому языку в лезгинской школе до сих пор остается недостаточно исследованной в методике обучения русскому языку как неродному
Актуальность проблемы исследования. В первоначальном обучении русскому языку как неродному предварительный устный курс и формирование навыков чтения, письма и произношения занимает особое место В условиях отсутствия русской речевой среды чтение и письмо на русском языке являются необходимыми условиями формирования и развития лезгинско-русского двуязычия Обучение грамоте связано с целым рядом трудностей, вытекающих из различных видов межъязыковой интерференции Основные трудности в практическом овладении учащимися-лезгинами русским языком как неродным связаны с первоначальным обучением русскому языку в связи с прохождением предварительного устного курса и обучением грамоте Первый класс, является наиболее благоприятным периодом овладения речью на неродном языке В раннем детском возрасте лучше, легче и быстрее овладевают русским языком Это объясняется тем, что у первоклассников еще не укрепились речевые навыки на родном языке, их слух и артикуляция еще послушны и эластичны, они хорошо запоминают новые слова, предложения и небольшие тексты. При первоначальном обучении русскому языку должны быть сформированы необходимые произносительные основы, навыки правильного чтения и связной речи Поэтому основное внимание следует уделить обучению чтению и письму на русском языке.
Особое место проблемы первоначального обучения русскому языку в лингво-методическом плане, ее значение в формировании лезгинско-русского двуязычия, определили актуальность темы диссертационного исследования «Предварительный устный курс и методика обучения русской грамоте в лезгинской школе».
Объект исследования охватывает предварительный курс и методику обучения грамоте, формирование произносительных навыков русской устной речи у учащихся-лезгин при их первоначальном обучении русскому языку особенности проявления межъязыковой интерференции в речи, выявление типичных и устойчивых ошибок и их причин
Предметом исследования является определение содержания методики первоначального обучения русскому языку, последовательный анализ особенностей восприятия русской речи учащимися 1 класса лезгинской школы
Цель исследования. На основе изучения лингвистических основ первоначального обучения русскому языку в раннем детском возрасте, результатов констатирующего эксперимента выявить все виды межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-лезгин, типичные речевые ошибки, разработать методику первоначального обучения русскому языку учащихся 1 класса лезгинской школы и проверить ее эффективность путем опытно-экспериментального обучения
Рабочая гипотеза состояла в следующем эффективность первоначального обучения русскому языку значительно повысится, если на комплексной основе вести учет особенностей русского и лезгинского языков, выявить все виды межъязыковой интерференции в русской речи учащихся, психсшого-педагошческие закономерности формирования речевых навыков в раннем детском возрасте, использовать специально разработанную дня этого методику и систему упражнений и внедрить экспериментально проверенные методические рекомендации Задачи исследования:
1 Провести сопоставительно-типологический анализ систем русского и лезгинского языков, определить наиболее эффективный порядок изучения звуков и букв русского языка в первом классе
2 Изучить опыт передовых учителей начальных классов и обобщить личный опыт по обучению русскому языку в национальной школе
3 По результатам юнстатирующего эксперимента после прохождения предварительного устного курса выявить состояние знаний, умений и навыков и типичные ошибки и их причины в устной речи первоклассников
4 Разработать научно обоснованную методику обучения русскому языку в 1 классе лезгинской школы, обратить внимание на предупреждение межъязыковой интерференции
5 По результатам контролирующего эксперимента определить эффективность разработанной нами методической системы
Указанные задачи решались путем
-изучения лингвистической и методической литературы по теме диссертации, -изучения литературы по вопросам психологии усвоения второго языка, -анализа речевых ошибок учащихся-лезгин,
-обобщения передового опыта учителей начальных классов национальных и многонациональных школ и использования личного 25-летнего опыта работы в начальной школе и со студентами ДГПУ,
-организации экспериментальной проверки основных положений диссертации, -широкого обсуждения рекомендуемой методики среди учителей начальных классов и преподавателей языковых факультетов ДГПУ Методы исследования
-лингвистические (сопоставительно-типологический анализ графических и звуковых систем контактирующих языков в дидактических целях, выявление закономерностей взаимовлияния русского и лезгинского языков),
-социолингвистические (изучение функций русского и лезгинского языков, влияние на русскую речь детей социолингвистических факторов), -педагогический эксперимента) констатирующий - с целью выявления закономерностей восприятия и воспроизведения букв, звуков, слогов и слов русского языка учащимися-лезгинами, определения типичны? и устойчивых ошибок в русской речи лезгинско-русских билингвов,
б) обучающий - для формирования навыков чтения письма и произношения в связи с обучением русской грамоте в I классе лезгинской школы,
в) контролирующий - для проверки эффективности разработанной методики формирования навыков устной речи, чтения, произношения и письма на русском языке
-социально-педапмпнческий (анализ действующей программы и учебников по русскому языку для начальной школы в аспекте разрабатываемой темы);
-статистический (количественный и качественный анализ экспериментальных материалов, установления типичности и устойчивости ошибок учащихся, частотности ошибок в речи учащихся),
Методологическую основу диссертации составили основополагающие труды по психологии и методике обучения русскому языку как неродному, лингвистические исследования по русскому и лезгинскому языкам, важнейшие положения о роли языка межнационального общения в развитии экономики, культуры и образования, результаты опытно-экспериментальных исследований по методике обучения русскому языку как неродному. Научная новизна исследования
- проведен сопоставительно-типологический анализ русского и лезгинского языков в учебных целях, определены сходства и различия между звуковыми системами контактирующих языков,
-выявлены основные виды межъязыковой интерференции, типичные устойчивые речевые ошибки в русской речи учащихся-лезгин,
-с учетом межъязыковой интерференции разработана система обучения чтению и письму на русском языке
Оценка достоверности и новизны. Степень достоверности полученных в ходе исследования результатов и основных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением совокупности методов и приемов, наиболее полно соответствующих объекту, предмету и задачам исследования, результатами контролирующего эксперимента.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что впервые проведенные лингводадактические исследования позволят ввести в научный оборот результаты исследования межъязыковой интерференции при обучении устной речи русского языка. Выявленные нами закономерности формирования двуязычия могут быть использованы при разработке лингвистических основ обучения неродному языку, при дальнейшем исследовании отдельных аспектов обучения русскому языку в национальной школе.
Практическая ценность проведенного исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и практический материал могут быть внедрены в пракшку обучения русскому языку учащихся-лезгин, использованы при разработке методики первоначального обучения русскому языку, составлении программ, учебников, методических пособий для дагестанской национальной школы На защиту выносятся следующие положения
1 Основным условием формирования лезгинско-русского двуязычия, практического овладения неродным языком является первоначальное обучение русскому языку
2. Трудности практического усвоения русского языка и нарушения речевых норм учащимися-лезгинами обусловлены как самой природой звуков русского языка, соотношением русских букв и звуков, так и различиями между всеми уровнями контактирующих языков
3. Выявленные специфические особенности фонетико-фонологической, лекси-ко-семантической и грамматической систем лезгинского языка могут предсказать потенциально возможные виды межъязыковой интерференции вследствие взаимодействия двух языковых систем в сознании учащихся Основными психолингвистическими факторами межъязыковой интерференции являются существенные
различия между русским и лезгинским языками, отсутствие русской речевой среды на территории носителей языка
4 В условиях отсутствия русской речевой среды качественное формирование речевых навыков в раннем возрасте зависит от характера функционирования двуязычия в регионе
5 Научно обоснованная специальная методика первоначального обучения русскому языку опирается на лингвистические основы формирования связной русской речи у детей и учет спс цифики русского и лезгинского языков
Экспериментальная и опытная работа проводилась в начальных классах Ги-лиярской и Куйсунскои средних школ Магарамкентского района Республики Дагестан Как вспомогательная база для проведения экспериментальной работы использовалась и средняя школа № 15 г Дербента.
Исследования проводились в 2003-2006 годах по следующим этапам
1 2003-2004 учебный год - констатирующий эксперимент - первоначальные наблюдения в школах района, направленные на изучение и внедрение опыта лучших учителей начальных классов, определение уровня знаний, умений и навыков, степени развития их устной и письменной речи, предварительная обработка методики исследования
2 2004-2005 учебный год - обучающий эксперимент - проведение опытных уроков на основе разработанного нами оптимального варианта методической системы прохождения предварительного устного курса и обучения русской грамоте
3 2005-2006 учебный год - контролирующий эксперимент - проверка выдвигаемых в диссертации положений, выявление эффективности предлагаемых нами методических рекомендаций, апробация ее в других школах с лезгинским составом учащихся, уточнение гипотезы исследования
Опытное обучение проводились в экспериментальных и контрольных классах. В процессе исследования автором проанализировано более 200 анкет учителей и учащихся, а также магнитные записи монологических высказываний, более 100 протоколов методических секций и поурочных планов учителей
Апробация диссертации. Результаты исследования, его методическая часть были обсуждены на М1ггодических объединениях учителей начальных классов Ги-лиярской и Куйсунскои средних школ Магарамкентского района Республики Дагестан и средней школы № 15 г Дербента. Основные положения диссертационной работы были изложены в докладах и сообщениях на заседаниях кафедр педагогики начального обучения Дербентского филиала и русского языка ФНК ДГПУ, на научно-практических сессиях профессорско-преподавательского состава ДГПУ в 2003-2006 гг, некоторые положения диссертационного исследования внедрены в практику работы учителей начальных классов Гилиярской и Куйсунской средних школ Магарамкентского района Республики Дагестан и средней школы № 15 г Дербента Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры русского языка ФНК ДГПУ По теме диссертации опубликовано 6 статей Одна статья «Некоторые вопросы обучения чтению первоклассников в национальной школе» опубликована в рецензируемом журнале, «Профессиональное образование» № 11
Основное содержание диссертации
Диссертация состоит из введения, трех плав, в которые входят 19 параграфов, 19 таблиц заключения, 162 страницы основного текста,159 источников использованной литературы.
Введение см стр. 3-10 настоящего автореферата диссертации В I г л а в е «Лингвистические основы первоначального обучения русскому языку в I классе лезгинской шксаы» приведены результаты сопоставительного анализа фонологических систем русского и лезгинского языков Сопоставительный анализ позволяет выявить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции в русской речи учащихся. Поэтому сопоставительный анализ используется нами как лингвистические основы обучения русскому произношению Уча-щиеся-лезгиы при их первоначальном обучении в школе русскую речь воспринимают; опираясь на имеющийся у них опыт по родному языку Следовательно, выявление сходств и различий между звуковыми системами русского и родного языков учащихся следует считать обязательным условием разработки научно обоснованной методики обучения русскому языку учащихся-лезгин
Дети-билингвы звуки второго (русского) языка воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт восприятия и воспроизведения, подводят под шаблоны звуков родного языка, автоматически сравнивают; сопоставляют с ними Иначе говоря, воспринимают не то, что есть в действительности, а то к чему способен их имеющийся практический опыт, механизмы анализа и синтеза Слух и артикуляция ребенка в определенной степени привыкают к звукам своего родного языка.
В результате соприкосновения двух звуковых систем в сознании детей, в речи билингвов появляются закономерные изменения, отклонения от произносительной нормы, фонологические и фонетические ошибки, называемые межъязыковой звуковой интерференцией
При сопоставлении за основу целесообразно брать фонологическую систему русского языка и исходить из ее системного характера Лишь сопоставление фонем, (а не звуков) может дать ясную картину о системном характере звукового строя русского языка в сопоставлении с лезгинским , о звуковых типах (фонемах), о реализации фонем в речи в виде конкретных звуков, о синтагматических и парадигматических законах фонетики и их отличии или сходстве с теми же законами и звуковыми единицами лезгинского языка
Конкретная реализация фонем в речи, их различительные возможности тесно связаны с фонетической позицией. Поэтому при сопоставительном анализе звуковых систем контактирующих языков необходимо учитывать фонетические позиции функционирования фонем в виде конкретных звуков речи
Для наглядного показа сходств и различий между основными оттенками звуков контактирующих фонетических систем сопоставляются гласные и согласные русского и лезгинского языков
Все пять гласных фонем русского языка четко выделяются в сильной позиции, под ударением, в начале слова перед твердым согласным или между твердыми согласными. <а>, <у>, <э>, <о>, <и>
При сопоставлении гласных русского и лезгинского языков следует обратить внимание на два типа артикуляции Первые из них образуют дифференциальные (различительные) признаки (ДП) Нарушение этих артикуляций ведет к смешению (неразличению) фонем Вторые относятся к фонетическим Они не млеют фонологического значения, в обоих языках это место образования гласных, ряд
В лезгинском языке 6 гласных фонем В нем, в отличие от русского, нет фонемы <о>, звука [ы] и оттенков гласных после мягких согласных Фонемы и буквы обоих языков можно сопоставить в виде следующей таблицы
Таблица 1
Языки Фонемы К-во Буквы К-во
Русский а,иАу,э, (ы) 5 а, и, о, у, э, ы, я, е, ё, ю 10
Лезгинский а, аь, и, у,уь, э, 6 а,аь, и, о, у,уь э, ы, я, е, е, ю 12
Гласный [ы] в русском языке не является самостоятельной фонемой В лезгинском языке специфическим ДП гласных является глотгизованность, те участие или неучастие глотки в образовании звуков, неразличение глоточной артикуляции ведет к смешению <а>-<аь>, <у>-<уь>
Фонема русского языка характеризуется двумя различительными признаками, а лезгинского - тремя Из них выделяются общие для фонем сравниваемых языков признаки Они служат основанием для сравнения двух или трех фонем при их разграничении
Фонетические признаки, в отличие от фонологических, не являются различительными, их целесообразно назвать артикуляционными. В русском и лезгинском языках к ним относится место образования, те ряд гласных Нарушение фонетических признаков создает акцентное произношение. Хотя они не связаны со смысло-различением, но оказывают влияние на изменение согласных фонем
Несмотря на то, что гласные обоих языков имеют некоторые общие признаки, их артикуляция не является тождественной Специфической особенностью гласных русского языка в потоке речи является их неоднородность, а лезгинского - однородность Поэтому 5 фонем русского языка реализуется в виде 22 звуков, а 6 фонем лезгинского - в виде семи звуков Следовательно, тождественных гласных фонем с учетом их реализации в сопоставляемых языках нет В лезгинском языке отсутствуют аллофоны русских фонем [.а], [а.], [а], [.о], [о.], [.о.], [.у], [у.], [.у.], [ы], а фонема <о> вовсе отсутствует в родном языке учащихся В диссертации дается подробный анализ всех гласных контактирующих языков
Гласные русского языка в безударных слогах произносятся менее отчетливо, что приводит к их редукции Характер редукции зависит от места гласного по отношению к ударному слогу, от твердости-мягкости соседних согласных, от темпа речи
В сопоставляемых языках каждая фонема в зависимости от фонетической позиции реализуется в вице различных звуков Из сравнительной таблицы 2 наглядно видно, что в контактирующих языках нет тождественных фонем Если одна из параллельных клеток пустая, то такой звук отсутствует в данном языке
Несмотря на то, что в сравниваемых языках имеются «одинаковые» фонемы, в их реализации наблюдаются существенные расхождения Для каждой фонемы характерен определенный набор фонемообразующих признаков Так, например, фонема лезгинского языка <аь> представляет собой пучок ДГТ. нижний подъем, нелабиапизованность, глоттизованность, русская фонема <у> - как пучок ДП верхний подъем, лабиализованность
В лезгинском языке гласные не редуцируются В нем нет ни твердых, ни мягких согласных
Реализация гласных фонем в потоке речи обобщены в таблице 2 _Таблица 2_
р Ударные гласные в сочетании с согласными. Безуд гласные после твердых сопл. Безуд. гласи после мяпс
1 * ез ез оз в 1 м п/уд. воо тапьных слогах в 1-м пре-дуд. слоге восг слогах
и рус и ы и ы -и ы ы и и
лезг и и и - - - - и и
У рус У У •У У •У- У У У У
лезг У У - - - У У - -
А рус а а а а я. А А иэ ь
лезг а а - - - д А - -
о рус о 0 л а xx. А ъ иэ ь
лезг - - - - - - - - -
Э рус э э э э э ыэ ъ иэ ь
лезг э - - - - э э - -
АЬ рус - - - - - - - - -
лезг аь - - - -аь -аь - -
УЬ рус уь уь уь УЬ
лезг УЬ УЬ УЬ УЬ
Анализ систем согласных выявил существенные различия, имеющиеся между консонантизмами сопоставляемых языков. Отличительной особенностью лезгинского языка является наличие в нем специфических глубокозаднеязычных согласных- увулярных, фарингальных, ларингальных
Согласные русского языка характеризуются следующими ДП 1) место образования, 2) способ образования, 3) глухость-звонкость, 4) твердость-мягкость, 5) положение небной занавески.
Согласные лезгинского языка характеризуются такими ДП. 1) место образования, 2) способ образования, 3) птухость-звонкость, 4) положение нёбной занавески, 5) долгота-краткость, 6) лабиализованностъ-нелабиализованность Артикуляционно ДП сопоставляемых систем нетождественны
Из 9 зон образованна согласных общими для сравниваемых языков являются 5 Однако общность эта лишь приблизительная Для согласных каждого языка характерна особая артикуляция Такие артикуляции, как смычно-гортанность, геминиро-ванность, фарингально ль, ларингальность не характерны для русского языка. Они оказывают сильное влияние на формирование произносительных навыков первоклассников, создают ярко выраженный нерусский акцент
Из приведенных семи ДП общими для сопоставляемых языков являются четыре Несмотря на общность ДП, указанные артикуляции не являются тождественными в русском и лезгинском языках Это видно из сопоставления отдельных артикуляций звуков контактирующих языков (см таблицу 3)
Таблица 3
1 Дифференциальные признаки
место образ • ю о ю о о § 1 о О. глухость-зонквонк л . н -а о Й о Ь и неб зан долгота-краткость лабиал
Русский + + + + + -+ - -
Лезгиск. + + + + +
Общ. ДП + + + - -+ - -
В обеих системах глухость-звонкость является фонологическим признаком Однако в сопоставляемых языках между артикуляциями глухих и звонких обнаруживаются существенные различия В лезгинском языке внепарных глухих значительно больше, в отличие от русского языка глухой со звонким свободно сочетается Экспериментальные данные доказывают; что глухие согласные артикулируются более напряженной или более сильной воздушной струей, чем звонкие
В русском языке не фонологической глухостью обладают [х]-[х'], [ц], [ч'], [щ'] Согласных, не противопоставленных по глухости-звонкости, в лезгинском языке и его диалектах значительно больше К ним относятся глухие усиленные (геминиро-ванные), смычно-гортанные, лабиализованные [пп]-[п1], [тг]-[т1], [ц]-[цц], [ц1]-[ц1в], [ч]-[чч]-[чв]-[ччв]-[ч1в], [гь], [к]-[кк]-[к1], [хь]-[хьхь]-[хъ]-[хъв], [къ]-[кь], [х]-[хх], [ъ], всего 26 внепарных глухих согласных
Особенностью фонологической системы русского языка является твердость-мягкость Фонологичеаая твердость-мягкость несвойственна для звуковой системы лезгинского языка. Именно поэтому практическое усвоение артикуляции твердости-мягкости для лезгинско-русских билингвов представляет большие трудности
Из 15 пар твердых-мягких согласных противопоставление в спектральной картине наблюдается в 8 парах, а именно [ф]-[Ф']> [ВНВ']> [ТНТ']> [д]-[д'], [с]-[с'], [з]-[з']> М-[л'], [р]-[р'], а в спектрах остальных 7 пар [п]-[п'], [б]-[б'], [м]-[м'], [н]-[н'], [к]-[к'], [г]-[г'], [х]-[х'] закономерные различия не обнаруживаются «Наиболее общими различиями между твердыми и мягкими согласными являются переходные
процессы» 1 Следовательно, нельзя обучать произношению изолированно взятых твёрдых и мягких согласных
Твёрдость-мягкость в позиции перед гласными органически связана с последующим гласным звуком Поэтому с мягкими согласными сочетаются только передние гласные, а с твердыми - непередние
В русском языке имеется 15 пар твердых и мягких согласных Согласные [ц], [ш], [ж] обладают нефонологической твердостью, а [ч'], [ш' ] - мягкостью В лезгинском языке [ц], [ш], [ж] произносятся артикуляционно мягко.
Мягкие и твёрдые согласные противопоставлены не наличием или отсутствием подъёма средней части спинки языка к твердому небу, а специальной, взаимоисключающей артикуляцией, характерной для каждого из двух типов согласных Артикуляция мягких согласных характеризуется подъёмом средней часта спинки языка к твердому небу, а твёрдых - подъемом задней части спинки языка по направлению к мягкому небу Поэтому палатализацию не следует считать просто дополнительной артикуляцией, наложением на твердость Использование этих артикуляционных особенностей помогает повышению эффективности обучения грамоте, формированию навыков произношения твердых и мягких согласных в различных фонетических позициях.
Согласные контактирующих языков по способу образования образуют 4 группы 1) смычные, 2) щелевые, 3) аффрикаты, 4) дрожащие В лезгинском языке и его диалектах, в отличие от русского, первые три группы образуют несколько подгрупп Смычные делятся на 1) простые придыхательные, 2) усиленные (геминиро-ванные) непридыхательные, 3) смычно-гортанные. Щелевые образуют две группы 1) простые, 2) усиленные непридыхательные
Смычно-гортанные лезгинского языка характеризуются четырьмя моментами артикуляции- 1) сначала происходит смычка артикулирующих органов и одновременно с ними полное смыкание голосовых связок; 2) после этого идет выдержка смычки, 3) затем происходит взрыв (открытие) основных артикулирующих органов, и воздух, находящийся в глотке, выходит, 4) наконец происходит взрыв голосовых связок, что создает специфический шум, похожий на легкий щелчок [п1], [т1], [ц1], [ч1], [к1]. Смычно-гортанные могут быть только глухими
Согласные лезгинского языка образуют сложную систему Широко представлены по 3 фонемы типа [п], [т], [к], [ч] 1) придыхательный, 2) геминированный, 3) смычно-гортанный. Они образуют троичную систему, [т], [тг], [т1] и тд Эти различия в способе образования согласных сопоставляемых языков могут обусловливать такой вид интерференции, как сверхдифференциация в восприятии и воспроизведении звуков второго языка.
Каждая фонема представляет собой набор определенного количества Дп Для русского языка характерно 16 фонемообразующих признаков, а для лезгинского - 20 Из них общими для обоих языков являются 14 Для русского языка не характерны ДП смычно-горганность, увулярность, фарингальность, ларингапьность, геминиро-
1 Зиндер Л Р , Бондарко Л В и др Акустическая характеристика различия твердых и мягких и мягких согласных русского языка // Уч зап ЛГУ Вопросы фонетики № 325 Вьш 69 - Л, 1964- С 37
ванность-негеминировшшосгь,лабиализованность-нелабиализованность - всего 6 Для лезгинского языка несвойственна твердость-мягкость Общие для обоих языков фонологические и фонетические признаки являются лишь кажущимися Поэтому они часто бывают проЕ.окационными, приводят к устойчивым ошибкам Следовательно, при постановке произношения необходимо последовательно учитывать арти-купяционно-акустические признаки звуков, особенности реализации фонем
Для лезгинского языка характерна четверичная оппозиция губных согласных [nh]-[nn]-[nl]-[6] Они не сходны ни с твердыми, ни с мягкими Согласный [nh] -придыхательный, [пп] - геминированный, [ni] - смычно-гортанный, [б] - смычный звонкий По артикуляционно-акустическим признакам они, кроме [б], не соответствуют губным русского языка Русский [п] в какой-то степени сходен с геминиро-ванным [пп] Однако [пп] по артикуляции длителен, чем русский [п] Мягкий [л'] для учащихся-лезгин является одним из трудньгх звуков Для каждого языка характерны свои специфические законы сочетаемости звуков В русском языке глухой со звонким не сочетается В родном языке учащихся в начале и конце слова консонантные сочетания не реализуются Под влиянием родного языка они подвергаются закономерным изменениям Не представлены в лезгинском языке и сочетания мягких и твердых согласных
Выявленные нами общественные различия между синтагматическими законами контактирующих языков позволят определить причины нарушения норм произношения и чтения учащимися-лезгинами
Во П главе «Речевые ошибки первоклассников в устной речи и чтении на русском языке, их причины»» анализируются программа и букварь русского языка для I класса дагестанской национальной школы, русская речь учащихся, материалы констатнрующего эксперимента, типичные и устойчивые произносительные лексико-семантические, грамматические ошибки
Программа по русскому языку для I класса составлена достаточно квалифицированно Особое внимание уделяется особенностям восприятия звуко-букв русского языка первоклассниками В ней учитывается специфика как русского, так и дагестанских языков В объяснительной записке определены основные задачи обучения грамоте с опорой на родной язык Программа содержит основные требования к умениям и навыкам по чтению и письму в букварном и послебукварном периодах обучения грамоте, определены нормы чтения и письма, устной и письменной речи, указана последовательность их введения Обучение грамоте предусматривается в связи с развитием речи и усвоением грамматических форм, речевых и интонацион-ньгх конструкций Определенное внимание уделяется предупреждению межъязыковой и графической интерференции
Недостатком программы можно считать то, что в ней недостаточно учитываются виды графической интерференции Не отмечается, что основной причиной ошибок учащихся в чтении на русском языке является общность графики и существенные различия в звуковых системах контактирующих языков, не учтены различия между парадигматикой и синтагматикой русского и лезгинского языков, правила сочетаемости звуковых единиц и букв
Букварь, первая книга доя школьников, составлен на достаточно высоком научно-методическом уровне Все три части букваря - предварительный устный курс, обучение грамоте, послебукварный период тесно взаимосвязаны Во всех трех частях последовательно учитывается межъязыковая интерференция, психолого-педагогические особенности восприятия и воспроизведения лексики, звуков и грамматических форм. Большое внимание уделяется формированию связной устной речи, структуры и семантики предложения минимальной коммуникативной единицы
К недостаткам букваря можно отнести следующие в предварительном устном курсе недостаточно учитываются особенности лексико-семантических систем контактирующих языков, тематика букварной части пестра, громоздка, не в полной мере учтены и особенности звуковой и графической систем русского и лезгинского языков Авторы букваря недостаточно учитывают специфические особенности фонетики и графики дагестанских языков и обусловливаемые ими виды межъязыковой интерференции. При обучении грамоте необходимо последовательно учитывать графическую интерференцию.
При разработке методики обучении грамоте, в первую очередь, необходимо выявить основные трудности формирования навыков чтения и произношения С этой целью были проведены специальные экспериментальные работы
Констатирующий эксперимент проводился после завершения предварительного устного курса в двух первых классах Куйсунской (15 учащихся) и Гилиярской (21 учащийся) средних школ Магарамкентского района Для проведения эксперимента было составлено пять заданий Анализ экспериментальных работ показал, что типичные и устойчивые произносительные ошибки обусловливаются тем, что механизмы речи, воспринимающие и воспроизводящие речевые звуки, с психофизиологической стороны представляют собой сложную систему условно-рефлекторных дуг «Это видно хота бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно»2
Сложность восприятия звуков второго языка связана с тем, что в сознании ученика взаимодействуют две звуковые системы и характерные для них разные артикуляции, что приводит к межъязыковой интерференции Органы слуха проводят сравнительно грубый частотный анализ. Это объясняется тем, что для дифференцирования звуков необходим предшествующий речевой опыт; должна быть накоплена определенная система временных связей, которая хранит необходимые в данном случае звуковые сигналы, соответствующие эталонам звуков второго языка
В качестве эталонов сравнения используются билингвами звуки и ДП фонем родного языка При этом дети замечают не все дифференциальные признаки фонем русского языка. Это происходит, несмотря на то, что «органы слуха человека чрезвычайно чувствительны к различным по частоте и интенсивности сравниваемых звуков На основе сравнительных оценок установлено, что средний слушатель может различать около 350 ООО тонов»3
2 Жинкин Н И. Механизмы речи - М Изд-во АПН РСФСР -. 38
3 Фланаган Дж Л Анализ, синтез и восприятие речи Пер с англ под ред А А Пирогова. -М. Связь, 1968-С 227
Изучение и обобщение экспериментальных материалов, собранных в школах, показало, что дети, не имеющие необходимого опыта восприятия и произношения, не могут отличить один звук от другого Непривычный для них звук слышат они «по-своему», в зависимости от сложившейся у них системы временных связей. «Фонологическая система любого языка, - отмечал Н.С Трубецкой, - является как бы ситом, через которое просеивается все сказанное Каждый приучается с детства анализировать речь подобным образом, и этот анализ осуществляется автоматически и бессознательно Слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное для нас «фонологическое сито» своего родного языка. А поскольку наше «сито» оказывается неподходящим для чужого языка, постольку возникают и многочисленные ошибки, недоразумения Звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию, тк они пропускаются через «фонологическое cirro» нашего родного языка»4
На основе анализа экспериментальных данных нам удалось выяснить, что чувствительность к звуковому раздражителю значительно повышается, если звук имеет сигнальное значение, те. когда он служит для различения значений слов Если же какой-нибудь звук не имеет сигнального значения, то он не будет четко различаться, легко будет заменяться другим звуком, билингвы не буцут обращать внимание на эти различия И на самом деле, если какой-нибудь признак не имеет фонологического значения, он не замечается даже носителями данного языка, те родного, так как говорящий не опасается быть непонятым
Изучение большой) фактического материала позволило выяснить, что одни звуки русского языка пракпгчески усваиваются учащимися легче, другие -значительно труднее Более того, трудность или доступность одного и того же звука зависит от фонетической позиции Например, твердые и мягкие согласные в позиции перед гласными воспринимавугся легче, перед согласными и в конце слова - труднее
Основные произносительные ошибки обусловливаются межъязыковой звуковой интерференцией Она отражает фонетико-фонологический уровень двуязычия и занимается исследованием различных видов отклонений от нормы произношения неродного языка. Произносительные навыки родного языка автоматически переносятся на изучаемый, в данном случае на русский язык При первоначальном обучении русскому произношению учащиеся-лезгины звуки русского языка автоматически расщепляют на пучки дифференциальных признаков, соответствующих фонологическим элементам родного языка. ДП второго языка, которые являются релевантными для фонем русского языка и иррелевантными для родного языка, билингвами не замечаются, отбрасываются и, наоборот, те ДП, которые являются иррелевантными для фонолопгчесюэй системы русского языка, но релевантными в системе родного языка, учащимися воспринимаются как различительные
При проведении кэнстатирующего эксперимента нами были проверены особенности проявления интерференции путем анализа произношения учащихся Анализ русского произношения лезгинско-русских билингвов и изучение других
4 Трубецкой Н С Основы фонологии. Пер с немецкого А А.Холодовича - М, 1960 - С 49
материалов, в частности социолингвистических факторов, помогли глубже вникнуть в сущность межъязыковой интерференции Кроме общеизвестных типов интерференции, нам удалось выявить и некоторые другие закономерности нарушения норм произношения. Мы их отнесли к пятому типу интерференции
На основе анализа русской речи учащихся мы определили артикуляционно-акустические признаки звуков, произносимых лезгинами Это позволило выделить трудные для детей звуки К ним относятся звуки русского языка, отсутствующие в лезгинском языке.
Выявленные нами виды звуковой и графической межъязыковой интерференции на парадигматическом и синтагматическом уровнях представляют собой закономерные нарушения норм произношения и чтения русских слов, обусловливаемые влиянием фонетико-фонологической системы родного языка учащихся-лезгин Фонологические и фонетические ошибки, связанные с влиянием парадигматических факторов, приводят к четырем видам интерференции- 1) недодифференциация фонем (угьл'] —* [угъл]- которая обусловливается тем, что «фонемный репертуар» русского (второго) языка на данном участке фонологической системы шире, чем в лезгинском языке; 2) сверхдифференциация фонем, наоборот, является результатом широкого «фонемного репертуара» родного языка на данном участке фонологической системы, 3) звуковая субституция, которая возникает в результате отождествления детьми близких в артикуляционно-акустическом отношении фонем Этот вид интерференции обусловливает, как правило, фонетические ошибки шил [ш'ил], жил [ж1 ил], вместо [шыл], [жыл], 4) реинтерпретация или переразложение ДП фонем вторичной системы на самостоятельные звуки мед [мйот], обязан [абйазан], пестрый [пйо]стрый
В лезгинской школе обучению русской грамоте предшествует обучение родной грамоте Это, с одной стороны, облегчает обучение грамоте, с другой - создает большие трудности в формировании навыков чтения и произношения Дети еще не осознают, что одинаковые буквы обозначают разные звуки
Материалы констатирующего эксперимента показывают, что при обучении русскому чтению и произношению звуки второго языка учащиеся воспринимают; опираясь на имеющийся у них опыт восприятия и воспроизведения, подводят звуки русского языка под шаблоны звуков родного языка, сравнивают, сопоставляют с ними, видоизменяют, уподобляя знакомым звукам, более или менее близким к усваиваемым Это приводит к тому, что дети русские буквы читают на родном лезгинском языке Иначе говоря, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему способен имеющийся у них практический опыт, механизмы анализа и синтеза
Основной причиной интерференции является невыработанность у детей фонематического слуха Следовательно, в формировании фонематического слуха и артикуляционных навыков господствующее место занимает слуховой анализатор Произносительные навыки русской речи, их чувственно-двигательные образы формируются под контролем слуха. Связь слуховых и артикуляционных анализаторов с центральным управлением способствует созданию соответствующих эталонов - звуков русского языка. Они становятся для билингвов эталонами норм произношения
В первую очередь, ошибки в произношении гласных обусловливаются тем, что гласные русского языка являются неоднородными, а лезгинского - однородными Вместо оттенков, продвинутых вперед звуков [л]-[ .о]-[.у] дети произносят однородные гласные родного языка [а]-[у], а [о] заменяют гласным [у] Это приводит к замене мягких согласных твердыми или полумягкими мял [мал], люди [луди], сок [сук]
Для учащихся-лезгин самым трудным является звук [ы] Он представляет собой реализацию фонемы <и> после твердых согласных Смешение [и] и [ы] обусловливается неумением произносить твердые согласные в данной позиции При произношении [ы] учащиеся в качестве избирательных раздражителей выбирают нела-биализованность и верхний подъем, а дифференцирование по месту образования -переднего ряда [и], среднего [ы] - дети не замечают, не улавливают, что приводит к смешению указанных звуков мыло [мила], был [бил], дым [дим], тыква [тиква] Устойчивой ошибкой я вляется замена редуцированных гласных безударных слогов гласными полного обр ззования. далеко [далеко], молодой [молодой], ряды [ради], рядовой [радавой], легко [лэгко]
Ошибки в произношении согласных обусловливаются существенными различиями между консонантизмами контактирующих языков Основные трудности связаны с произношением твердых и мягких согласных в различных фонетических позициях Это объясняется, в первую очередь, отсутствием указанной корреляции в лезгинском языке и сложностью данной артикуляции в самом русском языке Трудности произношения твердых и мягких согласных связаны и с фонетической позицией Наиболее сложным является формирование произносительных навыков мягких согласных в конце слова и перед согласными Во всех фонетических позициях самое большое количество ошибок допускаются в произношении мягких губных [п1], [б'], [м'], [ф1], [в1] и дрожащего [р1] Учащиеся выбирают лишь знакомые раздражители и заменяют ими весь звук, а артикуляцию мягкости не замечают, что приводит к замене мягких согласных звуками лезгинского языка, которые не сходны ни с мягкими, ни с твердыми русского языка
При чтении слов со слогом «мягкий согласный + передний гласный» первоклассники находят знакомые избирательные раздражители (гласный переднего ряда), а непривычный для них мягкий согласный заменяют звуком родного языка Это приводит к тому, что билингвы весь слог сводят к имеющимся у них речедвигательным и речеслуховым стереотипам и вместо звуков русского языка произносят и читают звуки лезгинского языка Твердые согласные перед гласными дети заменяют полумягкими Смешение твердых и мягких согласных перед гласными является ошибкой смешанного типа Сопоставительный анализ ошибок показывает, что из указанных трех фонетических позиций самыми трудными для учащю ся-лезгин оказалось произношение твердых и мягких согласных в конце слова и перед согласными
Смычные [п], [т], [к] учащиеся произносят как придыхательные [пЬ], [тЬ], [кИ] Основной причиной данной субституции следует считать широту родного языка. Билингвы выделяют такой признак, как придыхание, который не характерен для фонем русского языка
Устойчивыми и распространенными являются ошибки в произношении сонорных [л]-[л'] Учащиеся оба звука заменяют полумягким европейским [1] или твердым [л] уголь [угол], соль [ссш], только [толко], большой [балшой] Типичность данной ошибки связана, во-первых, с высокой частотностью [л], и [л'] Во-вторых, они встречаются в любой фонетической позиции, в-третьих, во всех фонетических позициях выступают как сильные фонемы, в-четвертых, [л]-[л'] имеют очень сложную взаимоисключающую артикуляцию
Большие трудности и устойчивость ошибок связаны с практическим усвоением реализации фонемы <ш' > в виде конкретных звуков Вместо [ш* ] дети произносят недолгий полумягкий [ш1] пощада по[ша]да, щетка [ш'от]ка, щель [ше]л, щука [шу]щ^щит [ши]т; плащ пла[ш] Основной причиной смешения [ш' ] и [ш] является отсутствие долгого мягкого [ш' ] в лезгинском языке [ш' ] Неразличение [ш' ] и [ш] является устойчивой фонологической ошибкой защита и зашита [заш'ита], прощу и прошу [прашу], чаша и чаща [чаша]
Законы сочетаемости звуковых единиц русского языка нарушаются учащимися под влиянием родного языка. Много ошибок допускается в сочетаниях твердых и мягких, глухих и звонких согласных Билингвы под влиянием родного языка и письменной речи игнорируют правила оглушения и озвончения согласных
В лезгинском языке не встречаются сочетания двух и более шумных согласных в начале и конце слова Поэтому они являются трудными для билингвов. Ошибки в их произношении, в первую очередь, связаны с фонетическими процессами - протезы, эпентезы, метатезы Протетические ошибки допускаются в начале слова в сочетаниях «щелевой + смычный»: стихи [истихи] шкаф [иш-кап], старик [астарик], штраф [иштараф] Ошибки, связанные с явлением эпентезы, допускаются в сочетаниях «смычный + сонорный» край [карай], брат [барах], бритва [бири]тва В таких же сочетаниях согласных в зависимости от структуры последующих слогов допускаются ошибки, обусловливаемые явлением метатезы- трактор [тарахпур] бригадир [биргадир], крупа [курпа], другой [дургой], приказ [пирказ]
Согласные [ц], [ш], [ж] обладают нефонологической твердостью, а в лезгинском языке они произносятся мягко учащиеся-лезгины их произносят мягко, жили [ж'или], широкий [ш'ирокий], циркуль [ц'иркул] вместо [жыли], [шырокий], [цыркул]. Типичность указанной ошибки обусловливается тем, что твердость для этих согласных не связана со смыслоразличением Устойчивыми оказались ошибки в дифференцировании недолгого мягкого шипящего [ш1] и долгого мягкого [щ':]
Методические рекомендации для обучения русскому произношению в начальных классах лезгинской школы должны быть разработаны с учетом типичности и устойчивости фонетических и фонологических ошибок
В Ш главе «Методическая система первоначального обучения русскому ямку лезгинской шкалы» изложена научно обоснованная система обучения устной речи и грамоте в I классе лезгинской школы
Основы обучения русской грамоте закладываются в период предварительного устного курса У первоклассников должны быть сформированы элементарные навыки устной речи нормы произношения, грамматики, учащиеся усваивают определенное количество слов (300 слов), типовых предложений.
При обучении грамэте как лингводидактические основы используются сформированная в период предварительного устного курса устная русская речь и навыки чтения на родном языке Необходимо последовательно учитывать их положительное и отрицательное влияние Положительным является то, что учащиеся овладели элементарной русской речью, у них выработаны навыки произношения, они понимают значения слов и предложений, пользуются ими в своей речи Умение читать на родном языке позволяет первоклассникам осознать, что буква обозначает звук, они имеют понятие о слоге, умеют соединять буквы, образовывать из них слоги и слова. Важно учитывать межъязыковую и внутриязыковую интерференцию Внутриязыковая интерференция обусловливается существенным расхождением между письмом и произношением. При обучении грамоте требуется систематическая работа над созершенствованием произносительных навыков, сформированных в период предварительного устного курса.
В лезгинской школе с учетом специфики формирования русской речи у нерусских детей обучение грамоте делится на три периода добукварный, букварный, послебу-кварный Все три периода тесно взаимосвязаны и образуют единую систему При этом основное внимание уделяется последовательной связи обучения грамоте с практическим овладением устной русской речью Обучение чтению и письму начинается после полного овладешгя родной грамотой В этой связи необходимо систематически учитывать, что русское письмо существенно отличается от устной речи, произношения В лезгинском и русском языках одни и те же буквы обозначают совершенно разные звуки Поэтому необходимо систематически предупреждать графическую и звуковую интерференцию, формировать устную речь первоклассников
Основным условие« овладения русской грамотой является формирование устной русской речи в период предварительного устного курса К обучению грамоте можно приступить после полного усвоения фонологической системы русского языка, накопления необходимого лексико-грамматического материала.
Экспериментально; обучение в период предварительного устного курса показывает, что успех обучения устной речи зависит от разнообразия используемых методических приемов Семилетние дети очень быстро устают, они не терпят однообразия Поэтому необходимо менять один прием другим, вносить разнообразия С учетом специфики лезгинской школы нами были использованы следующие методы и мел одические приемы рассказ и объяснение учителя на русском и родном языка;:, вопросы и ответы, дидактические игры, заучивание небольших стихов и текстов со слов учителя, экскурсии или занятия на свежем воздухе, составление небольших рассказов по картине В диссертации подробно раскрывается содержание указанных методов
Важность и необходимость предварительного устного курса для обучения грамоте состоит еще в том, что чтение и письмо с первых же дней должно быть сознательным, понятным дал детей. Именно здесь закладываются основы артикуляци-
онной базы русского языка, накапливается лексический запас, усваиваются необходимые типовые фразы Поэтому на разговорных уроках основное внимание уделяется усвоению учащимися артикуляционной базы русского языка Только после этого можно приступить к обучению грамоте Анализ работы учителей лезгинских школ показывает, что проведение разговорных уроков в период предварительного устного курса - дело чрезвычайно трудное У учителя должна бьпь хорошая лингвистическая и методическая подготовка, мастерство педагога
Методическая система на уроке обусловливается, а) актуализируемым видом речевой деятельности, б) языковым материалом, предназначенным для отработки, в) системой методов и приемов; г) оборудованием урока
На уроках предварительного устного курса отбор методов и методических приемов зависит от конкретных условий, характера дидактического материала, от проявления межъязыковой интерференции С учетом всех условий были разработаны критерии отбора форм и методов обучения устной речи, определены последовательность подачи языкового материала, развития связной русской речи
Артикуляция контролируется слухом Навыки произношения и чтения формируются под контролем слуха Однако свой слух замечает не все отклонения от нормы В этой связи необходимо постоянно корректировать произношение и чтение первоклассника Особое внимание должно быть уделено формированию произношения звуков, отличающихся в контактирующих языках В раннем детском возрасте фонематический слух формируется сравнительно быстрее и качественнее, чем на продвинутом этапе обучения
Изучению буквы должна предшествовать предварительная работа по предупреждению межъязыковой звуковой и графической интерференции При этом основной задачей следует считать нейтрализацию влияния чтения на родном языке, чтобы первоклассники не читали русские слова «по-лезгински»
Слова необходимо делить на слоги с учетом особенностей слияния звуков Поэтому особое внимание следует уделять выработке фонематического слуха, практическому усвоению законов сочетаемости звуковых единиц Особенности реализации фонем и законы сочетаемости звуков русского и лезгинского языков существенно отличаются. Поэтому мы считаем необходимым разработать методику формирования у первоклассников фонематического слуха. К этому времени они должны научиться выделять из слогов звуки
Обучению грамоте, введению каждой буквы и чтению текстов должна предшествовать предварительная работа над произношением материала, предусмотренного для изучения на данном уроке Следует отметить, что специфические особенности русской графики в сопоставлении с графикой родного языка составители букварей и учителя недостаточно учитывают Это приводит к тому, что произносительные навыки, сформированные в период предварительного устного курса, разрушаются, с одной стороны, под влиянием русской графики, с другой -родного языка При работе по формированию фонематического слуха мы заметили, что дети, увидев букву, изученную на уроках родного языка, произносят звук лезгинского языка, а учителя не всегда замечают эту особенность В этой связи в период обучения грамоте основное внимание следует уделять не изучению букв
(дети буквы усвоили на уроках родного языка, они одинаковы в русском и лезгинском языках), а формированию и закреплению навыков произношения, практическому усвоению звуковых значений графических знаков Следовательно, необходимо обратить внимание, во-первых, на расхождение между написанием и произношением в рус жом языке, во-вторых, между звуками русского и лезгинского языков, обозначаемыми одними и теми же буквами Например, буква в в лезгинском языке обозначает один звук губно-губной звонкий щелевой согласный вуч " что" В русском языке данная буква обозначает совершенно другие звуки, при этом передает 4 звука 1) губно-зубной звонкий щелевой твердый согласный [в] [ваш], 2) парный мягкий согласный [в']- [в'алый], 3) глухой твердый согласный [ф] [сплаф|, 4) мягкий согласный [ф'] [кроф1]
Введение в письменную речь новых звуко-букв требует учета ожидаемых нарушений произносительных норм, выполнения пракшческих упражнений с учетом межъязыковой звуковой и графической интерференции Учет навыков чтения на родном языке является обязательным условием Это поможет предупредить звукографи-ческую интерференцию С вновь изучаемой на русском языке буквой дети знакомились на родном языке, ;/меют ее читать, но в данном случае произносят звук родного языка. Предупрежцени-о межьязьгковой интерференции помогают различные методические приемы Например, при изучении букв п, т и других можно подобрать слова, состоящие из одних и тех же букв в обоих языках, и сопоставить их произношение в лезгинском и русском языках русск. пуд и лезгинский пуц "три", русск тур,лезгинский тур «сабля» Произношение этих слов совершенно разное Как видно, задача учителя здесь весьма сложная и ответственная Работа над формированием навыков произношения должна быть тесно связана с обучением чтению.
В связи с тем, что учащиеся уже знают буквы, основное внимание уделяется формированию и закреплению произносительных навыков. При обучении чтению необходимо учитывать многозначность букв русского языка, зависимость произношения и чтения от фонетической позиции, законы сочетаемости звуковых единиц, отличительные особенности реализации фонем в зависимости от фонетической позиции, неоднородность гласных звуков Буквы лезгинского языка однозначны
Учащиеся имеют опыт анализа и синтеза, деления слов на слоги, слогов на звуки (буквы) При слогоделении основное внимание уделяется формированию произносительных навыков Детям, представляются рисунки с соответствующими схемами слов, слогов и звуков
При делении слов на слоги необходимо учитывать особенности слияния звуков. Поэтому следует разработать методику формирования у первоклассников фонематического слуха. К этому времени они должны научиться выделять из слогов звуки
Эффективной работой формирования навыков чтения, практического усвоения фонетических законов редукции гласных, оглушения и озвончения согласных является сопоставление в ходе чтения звуков в сильных и слабьгх позициях - ударных и безударных гласных (дом-дома), глухих и звонких (т-д, с-з, п-б и тд), их связь с семантикой (пара-фара, зашита-защита, угол-уголь, рад-ряд)
При проведении эксперимента по обучению русской грамоте мы использовали общие с уроками родной грамоты элементы, в частности урок начинается с выделения звука, отработки его произношения, дети учатся слышать и находить новый звук в знакомых словах; работа по букварю начинается с чтения слов и столбиков; проводится работа с разрезной азбукой
В первом классе обучать грамоте принято звуковым аналитико-синте-тическим методом Данный метод базируется на понимании того, что наша речь состоит из предложений, слов Слова расчленяются на слоги, слоги - на звуки, а звуки обозначаются буквами. В диссертации подробно изложена последовательность введения звуко-букв и методика изучения каждой буквы, ее чтение в различных фонетических позициях
До начала изучения каждой буквы проводится словарно-фразеологическая и аналитико-синтетическая работа с использованием наглядных пособий и соответствующей страницы букваря Лексический и грамматический материал, отобранный для чтения, не должен содержать ни одного непонятного слова и грамматической формы
В связи с тем, что твердость-мягкость образует основу фонологической системы русского языка, в центре внимания должна быть систематическая работа по формированию навыков чтения и произношения слогов с твердыми согласными перед гласным [ы], мягких согласных в различных фонетических позициях
Составной частью формирования произносительных навыков следует считать работу по практическому усвоению сочетаемости глухих и звонких согласных, их произношения в слабых и сильных позициях Чтение одной и той же буквы как разных звуков связано с определенными трудностями и требует длительной тренировки Эффективными методическими приемами оказались сочетание слуховой и зрительной наглядности, использование специальных таблиц и магнитофонных записей.
Предупреждению преодолению устойчивых ошибок в чтении слов с мягкими согласными перед гласными непереднего ряда я [.а], ё [ о], ю [ у] помогают специальные упражнения сопоставительного характера Перед чтением слогов с указанными согласными необходимо отрабатывать их произношение, практиковать сопоставление слогов и слов, отличающихся одним звуком мал-мял, нос-нес, вол-вел, лук-люк Результаты экспериментального обучения показали целесообразность работы сначала с гласными под ударением, а к чтению слов с безударными гласными следует перейти после формирования навыков произношения ударных гласных
Экспериментальное обучение показало, что эффективными методическими приемами формирования правильного произношения слов с мягкими согласными, которые представляют для учащихся большие трудности, являются имитация и внутриязыковое сопоставление
Мягкость в конце слова и перед согласными, кроме звуков [ч,] [щ,], обозначается мягким знаком ь Изучение ь как знака, обозначающего смягчение согласного в конце слова и перед согласными, связано с определенными произносительными трудностями. Первоклассникам на лезгинском языке следует объяснить, что ь ис-
пользуется для обозначения мягкости Другие функции мягкого знака учащимся еще не сообщаются Сначала дети следят по книге и внимательно слушают учителя, затем учитель корректирует произношение детей До чтения текста следует сопоставить произношение мягких и твердых согласных в одной и той же позиции, подобрав несколько пар слов, например пять-спят, семь-всем, сколько-палка
После прохождения всех букв основное внимание уделяется формированию навыков правильного, осознанного чтения целых слов с соблюдением ударений и интонации повествовательных и вопросительных предложений Последовательная работа проводится по усвоению содержания прочитанного, обучению постановке вопросов и ответам на них
Следует обратить внимание на то, что в русском языке ударение является индивидуальной принадлежностью каждого слова Для практического усвоения норм словесного ударения целесообразно отобрать из словарного минимума слова с трудными для учащихся-лезгин акцентными моделями и систематически вводить их в связную речь учащихся, повторять при проведении фонетических пятиминуток, составлять с ними предложения
Систематическое чтение связных текстов в послебукварньш период под руководством учителя способствует формированию правильного, сознательного и беглого чтения Особое внимание следует уделять чтению и произношению трудных для первоклассников слов, слогов и звуков
Для обучения писЕму были разработаны специальные рекомендации по использованию навыков письма на родном языке Это позволяет уделять основное внимание речевой и орфографической грамотности С этой целью рекомендуем последовательно учитывать особенности русской графики и орфографии, виды межъязыковой звуковой и графической интерференции
После завершения экспериментального обучения в первых классах в Куйсун-ской и Гилиярской СШ Магарамкенгского района был проведен контрольный эксперимент В экспериментальных классах было 14 и 21 учащийся, а в контрольных -соответственно-13 и 22 При проведении контролирующего эксперимента были использованы те же задания, которые предлагались в констатирующем эксперименте Проверка и анализ констатирующего и контрольного эксперимента проведены по единой методике
До проведения контролирующего эксперимента знания, умения и навыки по русскому языку и чтению у учащихся экспериментальных и контрольных классов были одинаковые В каждой школе были определены экспериментальные и контрольные классы Контролирующий эксперимент проводился в 2005-2006 учебном году по разработанной нами методике исследования Были запротоколированы и утверждены экспериментальные и контрольные классы Была утверждена программа контролирующего эксперимента. Проверялась сформиро-ванность устной речи, навыки чтения и письма Для чтения был предложен текст из букваря «В самолете», стр 140. В тексте 89 фонетических слов, 19 предлогов и союзов мы не включили в состав лексических единиц
Экспериментальная проверка проводилась по следующим параметрам, проверялись- 1) навыки устной речи, активный словарь, 2) качество чтения, 3) темп чте-
ния, 4) ошибки в чтении, 5) навыки письма Для последующего анализа устная речь и чтение учащихся экспериментальных и контрольных классов было записаны на магнитную пленку Магнитофонные записи были проанализированы и обсуждены на заседаниях секций учителей начальных классов Результаты анализа экспериментальных материалов приводятся в соответствующих таблицах
Результаты проверки устной речи учащихся 1 класса Куйсунской СШ
Таблица 4
№ зад Содержание заданий СредУо оши 1 уч-ка
конгр кл экстр кл
I Назвать словами 20 названий картин. 80,9 32
2 Повтор за предл учителем, Ош в произн твер -мягк 57 14,3
3 Перевод пред л с лезг яз на рус с употрс 5 пар слов 64 18
4 Составить рассказ «Домашние животные» 96,6 92,7
Результаты проверки устной речи учащихся 1 класса ГиляринскойСШ _Таблица 5_
№ зад Содержание заданий Сред% оши 1 уч-ка
конгр кл зкспер кл
1 Назвать словами 20 названий картин. 42 6
2 Повтор за предл учителем.. Chu в произн твер -мягк 62, 13,4
3 Перевод предл с лезг яз на рус с употрс 5 пар слов 71 16
4 Составить рассказ «Домашние животные» 92,8 95,9
В четвертом задании было предложено составить предложения со составить рассказ на тему «Домашние животные и птицы» Задание очень трудное для первоклассников Более 90% учащихся не справились с заданием. Программой не предусмотрены такие задания (для выявления ошибок в связной речи) Однако результаты выполнения данного задания в экспериментальных классах оказались значительно лучше Количество слов, употребленных учащимися в рассказах, в экспериментальных классах составляет 24-28 слов на одного ученика, а в контрольных классах до 8-12 слов За период эксперимента активный словарь учащихся экспериментальных классов стал в два раза богаче по сравнению с контрольными Скорость чтения текста учащимися /классов 5
1 И а § S У Кио уч-сяв классах К-«о слове тексте Читают в минуту слов
es £ § SB zs-за 20-25 Ш-20 tas Менее Ш
Куйс.С эксп 14 83 2 8 2 1 .
Ш№2 контр 13 89 1 3 Б 1 1 1
Гн- эксп 21 83 3 14 3 1
лярСШ контр 22 83 - S 7 4 3 3
В экспериментальных классах обеих щкол из 35 учащихся 28 первоклассников читает 25-30 слов в минуту что составляет 80 % а в контрольных 3 человек или 25,7% 42%) Качественные показатели в экспериментальных классах в 2,5 раза выше по сравнению с контрольными (80 314=2.5),
Для определения ошибок в чтении и произношении учащимися экспериментального и контрольного классов Гиляринской СШ был предложен тот же самый текст В связи с тем что в тексте не было отдельных проверяемых звуков в соответствующих фонетических позициях дополнительно было добавлено несколько слов Процент ошибок определяется от общего количества звуков в тексте Чтение текстов учащимися всех четырех классов было записано на магнитную пленку
Анализ ошибок в пр оизношении и чтении текста первоклассниками Гиля-
ринская СШ
Таблица 6
«в Количество и % ошибок
Слова, слоги, звуки * § 3 U о з/классы 2!уч. к/классы 22уч
-ч ¡j< к-во % к-во % \
Мягкие согласные-Ы faj' в 258 18 7 420 IB ;
Мягкие согласные*е [э] 10 430 22 51 80 18В
Мягкие согласные-но [yj 8 344 32 33 140 407
Мягкие согласные+ё [jo) 10 43о ВО 14 70 IB3
Мягкие согласные в юнце 4 172 17 33 70 4Q.7
Мягкие согласные перед Б ! оо LT3 ! 24 33 150 581
Твёрдый согласный *ы[ы] Ш 430 ЗВ 84 142 33
Смешение [уНо] е 258 21 81 SD 23,2
Гласный [о]в безуд положе- 45 1335 125 В5 В20 32
Гласный [е]в безуд. поясоке- 25 1075 75 7 350 3ZB
Звонкие соглмеред глухими 5 215 2В 12 75 343
Звонкие соглл конце слова В 258 28 108 НО 42В
Произношение щ [ш. J 4 172 18 105 140 813
Произношение ш, [ш] 10 430 50 IIB 8В 20
Произношение ж£ж] В 240 28 не 84 35
Стечение согласных в нача- пр гппяп 12 51В Ш ai 152 234 !
Всего 173 7421 53В 8 2743 37 !
Общее количество ошибок первоклассников экспериментального класса в произношении и чтении сократилось по сравнению с контрольным классом в 475 раза что свидетельствует о достаточно высокой эффективности разработанной нами методики обучения произношению и чтению
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора
Статьи опубликовшошяе рецапир}еиых журналах утвеорвдениом ВАК Миноб-ратванииинаукиГФ.
I Некоторые вопросы обучения чтению первоклассников в
национальной школе//Ученые записки РГСУ,№ 5 20D7 - D.5 уч -издл
Статьи, опубликованные в других изданиях.
Z Методика проведения творческих работ по развитию устной и
письменной речи учащихся начальных классов // Влияние качества образования и обучения на формирование личности / Материалы региональной научно-практической конференции 28-29 мая 2DD4 г - Махачкала 2004 -С 110-113
3. Особенности обучения грамоте в дагестанской школе // Вопросы теории и практики языка // Сборник научных трудов кафедры русского языка ФНК ДГПУ - Махачкала 2Q05. - С135-141
4. Списывание в период обучения грамоте // Вопросы теории и практики языка / Сборник научных трудов кафедры русского языка ФНК ДГПУ - Махачкала 2005. -С 131-135
5l К сопоставительной характеристике гласных фонем русского и
лезгинского языков // Вопросы теории и практики языка / Сборник научных трудов кафедры русского языка ФНК ДГПУ - Махачкала 2007- С. 05-69
В. Роль и место дидактических игр в период обучения грамоте в I классе
национальной школы // Вопросы теории и практики языка / Сборник научных трудов кафедры русского языка ФНК ДГПУ - Махачкала 20D7 -С59-Б5
7 Методические приемы обучения русскому произношению учащихся I
класса лезгинской школы // Вопросы теории и практики языка / Сборник научных трудов кафедры начального языкового образования ДГПУ -Махачкала 2008 -С.25-30
Формат 60x84 1/16 Печать ризографная Бумага №1 Гарнитура Тайме Уел печ л —1,5изд печл -1,5 Заказ-78-128 ТиражЮОэкз Отпечатано в ООО «Деловой мир» Махачкала, ул Коркмасова, 35а
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Наврузова, Секне Алимовна, 2008 год
Введение.
Глава I Лингвистические основы первоначального обучения русскому языку в 1 классе лезгинской школы
1.1. Сопоставительный анализ звуковых систем контактирующих языков как лингвистические основы первоначального обучения русскому языку .13;
I. 2. Сопоставительный анализ гласных фонем.
1.3; Артикуляционно-акустическая характеристика гласных русского и лезгинского языков.:'.
1.4. Произношение гласных звуков русского языка в безударных слогах.
1.5. Система согласных фонем сопоставляемых языков.
1.6. Артикуляционно-акустические собенности согласных русского и лезгинского языков
1.7. Стечение согласных в русском и лезгинском языках
1.8. Ударение.-.
Выводы.
Глава II Речевые ошибки первоклассников в устной речи и чтении на русском языке, их причины.
11.1. Анализ программы по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы.
11.2. Анализ букваря для дагестанской национальной школы.
И. 3. Результаты констатирующего эксперимента.
И. 4. Межъязыковая интерференция в речи учащихся-лезгин.
II.5. Речевые ошибки учащихся- лезгин и их классификация.
11.5.1. Фонетические ошибки.
11.5.2. Грамматические ошибки.
И.5.З. Лексико-семантические ошибки.
Выводы.
Глава Ш.Методическая система первоначального обучения русскому языку в лезгинской школе.
III. 1 Предварительный устный курс как добукварный период обучения грамоте и его задачи.
III.2. Методика работы на уроках предварительного устного курса. .101 Ш.З. Подготовка детей к обучению грамоте
III.4. Выработка фонематического слуха - необходимое условие успешного обучения русской грамоте.
111.5.Методика формирования произносительных навыков русского языка в 1 классе лезгинской школы
111.5.1. Обучение произношению гласных.
111.5.2. Обучение произношению согласных.
111.6. Методика обучения русской грамоте в лезгинской начальной школе.
III. 7. Обучение чтению в 1 классе лезгинской школы.
III. 8. Итоги контрольного эксперимента.
Выводы.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Предварительный устный курс и методика обучения русской грамоте в лезгинской школе"
В полиэтнической регионе, как Дагестан, в формировании и развитии русской речи учащихся-лезгин первоначальное обучение русскому языку, грамоте занимает особое место. Это объясняется тем, что в условиях отсутствия русской речевой среды дети' русским языком овладевают, в основном, через книжно-письменную речь. Следовательно, формирование лезгинско-русского двуязычия прямо связано с умением читать и писать.
Наши наблюдения и опытно-экспериментальное обучение в школах показывают, что начальные классы, особенно первый класс, являются наиболее благоприятным периодом овладения речью на неродном языке. Мы убедились, что это обусловливается возможностями детского возраста. В раннем детском возрасте, в начальных классах, лучше, легче и, быстрее овладевают русским языком. Это объясняется тем, что у первоклассников, еще не укрепились речевые навыки на родном языке, их слух и артикуляция еще послушны и эластичны, они хорошо запоминают новые слова, предложения и небольшие тексты. При первоначальном обучении русскому языку в первом классе должны быть заложены необходимые произносительные основы, навыки правильного чтения и связной речи. Поэтому особое внимание следует уделить обучению чтению и письму на русском языке. Именно здесь формируется у детей любовь к чтению, которая в дальнейшем играет основную роль в практическом овладении русским языком, формировании и развитии лезгинско-русского двуязычия. В то же время обучение чтению учащихся-лезгин, не владеющих на необходимом уровне русским языком, в первую очередь, его произносительной системой, связано с большими трудностями, необходимостью преодолеть различные виды межъязыковой интерференции. Поэтому первоочередной задачей обучения русскому языку в лезгинской школе следует считать разработку методики обучения произношению и чтению на русском языке.
Практика обучения учащихся дагестанской национальной школы русскому языку показывает, что они лишены возможности рано овладеть вторым языком как средством общения из-за отсутствия русской языковой среды. Для них русский язык становится языком обучения уже с первого же класса, так как русский язык нужен им не только для целей общения, но и как средство культурно-образовательного становления. Успех практического овладения русским языком как доминирующим компонентом двуязычия во многом зависит от того, какие знания и навыки получат дети на ранних этапах его изучения, особенно в тот период, когда изучение языка начинается с «нуля».
Проблемы первоначального приобщения семилетних детей к русскому языку, обладающему несомненным теоретическим и практическим значением, в национальной школе связано с большими трудоостями. Данное обстоятельство обусловливает актуальность научной разработки указанной проблемы. Особенно важной данная проблема представляется в связи с тем, что обучение русскому языку учащихся первого класса национальной школы имеет свою специфику и представляет собой одну из сложнейших проблем лингводидактики.
В начальный период обучения усвоение русского языка проходит под непосредственным воздействием навыков речи на родном языке, что обусловливает многочисленные ошибки в речи детей.
Вопросы первоначального обучения русскому языку в лезгинской школе до сих пор остаются недостаточно исследованной в методике обучения русскому языку как неродному. Имеющиеся отдельные работы, используемые при презентации методики обучения грамоте, как правило, не являются национально ориентированными: в них не учитывается интерферирующее влияние лезгинского языка на практическое овладение русским языком. Между тем игнорирование типологических сходств и различий русского и лезгинского языков при первоначальном обучении русскому языку не позволяет не только преодолеть межъязыковую интерференцию, но и максимально использовать транспозицию.
Актуальность проблемы исследования. В первоначальном обучении русскому языку как неродному в лезгинской школе предварительный устный курс и формирование навыков чтения, письма и произношения занимает особое место. В условиях отсутствия русской речевой среды чтение и письмо на русском языке являются необходимыми условиями формирования и развития лезгинско-русского двуязычия. Обучение грамоте в лезгинской школе связано с целым рядом трудностей, вытекающих из различных видов межъязыковой интерференции. Основные трудности в практическом овладении учащимися-лезгинами русским языком как неродным связаны с первоначальным обучением русскому языку в связи с прохождением предварительного устного курса и обуением грамоте в первом классе.
Неразработанность проблемы первоначального обучения русскому языку в лингвометодическом плане с учетом межъязыковой интерференции применительно к лезгинскому языку, ее особое место в формировании лезгинско-русского двуязычия, отсутствие научно-методических разработок, основанных на экспериментальном обучении, обеспечивающих выработку практических навыков русской речи учащимися первого класса лезгинской школы, определили актуальность избранной нами темы диссертационного исследования «Предварительный устный курс и методика обучения русской грамоте в лезгинской школе».
Объект исследования охватывает первоначальный предварительный курс и методику обучения грамоте, формирование произносительных навыков русской устной речи у учащихся-лезгин при их первоначальном обучении русскому языку, особенности проявления межъязыковой интерференции в речи, выявление типичных и устойчивых ошибок и их причин.
Предметом исследования является определение содержания, методики первоначального обучения русскому языку, последовательный анализ особенностей восприятия русской речи учащимися 1 класса лезгинской школы.
Цель исследования. На основе изучения лингвистических основ первоначального обучения русскому языку в раннем детском возрасте, результатов констатирующего эксперимента выявить все виды межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-лезгин, типичные речевые ошибки, разработать методику первоначального обучения русскому языку учащихся 1 класса лезгинской школы и проверить ее эффективность путем опытно-экспериментального обучения.
Рабочая гипотеза состояла в следующем: эффективность первоначального обучения русскому языку в лезгинской школе значительно повысится, если на комплексной основе вести учет особенностей русского и лезгинского языков, выявить все виды межъязыковой интерференции в русской речи учащихся, психолого-педагогические закономерности формирования речевых навыков в раннем детском возрасте, использовать специально разработанную для этого методику и систему упражнений и внедрить экспериментально проверенные методические рекомендации.
Задачи исследования:
1. Провести сопоставительно-типологический анализ систем русского и лезгинского языков, определить наиболее эффективный порядок изучения звуков и букв русского языка в первом классе.
2. Изучить опыт передовых учителей начальных классов и обобщить личный опыт по обучению русскому языку в национальной школе.
3. По результатам констатирующего эксперимента после прохождения предварительного устного курса выявить состояние знаний, умений и навыков и типичные ошибки и их причины в устной речи первоклассников.
4. Разработать научно обоснованную методику обучения русскому языку в 1 классе лезгинской школы, обратить внимание на предупреждение межъязыковой интерференции.
5. На основе анализа результатов контролирующего эксперимента определить эффективность разработанной нами методической системы.
Указанные задачи решались путем:
- изучения лингвистической и методической литературы по теме диссертации;
- изучения литературы по вопросам психологии усвоения второго языка;
- анализа речевых ошибок учащихся-лезгин; обобщения передового опыта учителей начальных классов национальных и многонациональных школ и использования личного 25-летнего опыта работы в начальной школе и со студентами ДГПУ;
- организации экспериментальной проверки основных положений диссертации;
- широкого обсуждения рекомендуемой методики среди учителей начальных классов и преподавателей языковых факультетов ДГПУ.
Исходя из задач исследования, определены методы исследования: -лингвистические (сопоставительно-типологический анализ графических и звуковых систем контактирующих языков в дидактических целях, выявление закономерностей взаимовлияния русского и лезгинского языков);
-социолингвистические (изучение функций русского и лезгинского языков, влияние на русскую речь детей социолингвистических факторов);
-педагогический эксперимент: а) констатирующий - с целью выявления закономерностей восприятия и воспроизведения букв, звуков, слогов и слов русского языка учащимися-лезгинами, определения типичных и устойчивых ошибок в русской речи лезгинско-русских билингвов; б) обучающий - для формирования навыков чтения, письма и произношения в связи с обучением русской грамоте в I классе лезгинской школы; в) контролирующий - для проверки эффективности разработанной методики формирования навыков устной речи, чтения, произношения и письма на русском языке.
- социально-педагогический (анализ действующей программы и учебников по русскому языку для начальной школы в аспекте разрабатываемой темы);
- статистический (количественный и качественный анализ экспериментальных материалов, установление типичности и устойчивости ошибок учащихся, частотности ошибок в речи учащихся);
Методологическую основу диссертации составили основополагающие труды по психологии и методике обучения русскому языку как неродному, лингвистические исследования по русскому и лезгинскому языкам; важнейшие положения о роли языка межнационального общения в развитии экономики, культуры и образования; о взаимосвязи русского и лезгинского языков при формировании двуязычия, результаты опытно-экспериментальных исследований по методике обучения русскому языку как иностранному.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- проведен сопоставительно-типологический анализ звуковых систем русского и лезгинского языков в учебных целях, определены сходства и различия между звуковыми системами контактирующих языков;
- выявлены основные виды межъязыковой интерференции, типичные и устойчивые речевые ошибки в русской речи учащихся-лезгин;
- с учетом межъязыковой интерференции разработана система обучения чтению и письму на русском языке.
Оценка достоверности и новизны.
Степень достоверности полученных в ходе исследования результатов и основных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением совокупности методов и приемов, наиболее полно соответствующих объекту, предмету и задачам исследования, результатами контролирующего эксперимента.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что разработанные нами лингводидактические основы позволят ввести в научный оборот результаты исследования межъязыковой интерференции при обучении устной речи. Выявленные нами закономерности формирования двуязычия могут быть использованы при разработке лингвистических основ обучения неродному языку, при дальнейшем исследовании отдельных аспектов обучения русскому языку в национальной школе.
Практическая ценность проведенного исследования состоит в том, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и практический материал могут быть внедрены в практику обучения русскому языку учащихся-лезгин, использованы при разработке методики первоначального обучения русскому языку, составлении программ, учебников, методических пособий для дагестанской национальной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основным условием формирования лезгинско-русского двуязычия, практического овладения неродным языком является первоначальное обучение русскому языку.
2. Трудности практического усвоения русского языка и нарушения речевых норм учащимися-лезгинами обусловлены как самой природой звуков русского языка, соотношением русских букв и звуков, так и различиями между всеми уровнями контактирующих языков.
3. Выявленные специфические особенности фонетико-фонологической, лексико-семантической и грамматической систем лезгинского языка могут предсказать потенциально возможные виды межъязыковой интерференции вследствие взаимодействия двух языковых систем в сознании учащихся. Основными психолингвистическими факторами межъязыковой интерференции являются существенные различия между русским и лезгинским языками, отсутствие русской речевой среды на территории носителей языка.
4. В условиях отсутствия русской речевой среды качественное формирование речевых навыков в раннем возрасте зависит от характера функционирования двуязычия в регионе.
5. Научно обоснованная специальная методика первоначального обучения русскому языку опирается на лингвистические основы формирования связной русской речи у детей и учет специфики русского и лезгинского языков.
Экспериментальная и опытная работа проводилась в начальных классах Гилиярской и Куйсунской средних школ Магарамкентского района Республики Дагестан. Как вспомогательная база для проведения экспериментальной работы использовалась и средняя школа № 15 г. Дербента.
Исследования проводились в 2003-2006 годах по следующим этапам:
1. 2003-2004 учебный год - констатирующий эксперимент — первоначальные наблюдения в школах района, направленные на изучение и внедрение опыта лучших учителей начальных классов, определение уровня знаний, умений и навыков детей, степени развития их устной и письменной речи; предварительная обработка методики исследования.
2. 2004-2005 учебный год - обучающий эксперимент - проведение опытных уроков на основе разработанного нами оптимального варианта методической системы прохождения предварительного устного курса и обучения русской грамоте.
3.2005-2006 учебный год - контролирующий эксперимент—проверка выдвигаемых в диссертации положений, выявление эффективности предлагаемых нами методических рекомендаций, апробация её в других школах с лезгинским составом учащихся, уточнение гипотезы исследования.
Опытное обучение проводилось в экспериментальных классах. В процессе исследования автором проанализировано более 200 анкет учителей и учащихся, а также магнитные записи монологических высказываний детей, более 100 протоколов методических секций и поурочных планов учителей.
Апробация диссертации. Результаты исследования, его методическая часть были обсуждены на методических объединениях учителей начальных классов Гилиярской и Куйсунской средних школ Магарамкентскош района Республики Дагестан и средней школы № 15 г. Дербента. Основные положения диссертационной работы были изложены в докладах и сообщениях на заседаниях кафедр педагогаки начального обучения Дербентского филиала и русского языка ФНК ДГПУ, на научно-практических сессиях профессорско-преподавательского состава ДГПУ в 2003-2006 гг.; некоторые положения диссертационного исследования внедрены в практику работы учителей начальных классов Гилиярской и Куйсунской средних школ Магарамкентскош района Республики Дагестан и средней школы № 15 г. Дербента. Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры русского языка ФНК ДГПУ. По теме диссертации опубликовано 6 статей. Одна статья «Некоторые вопросы обучения чтению первоклассников в национальной школе», опубликована в рецензируемом журнале, «Среднее профессиональное образование» № 11
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"
Выводы
1. Основным условием формирования первоначального лезгинско-русского двуязычия, практического овладения русским языком в условиях отсутствия русской языковой среды учащими лезгинских школ является предварительный устный курс, который даёт возможность максимально приблизить способы овладения русским языком в национальной школе к условиям, благоприятствующим развитию естественной способности ребёнка к овладению языком.
2. Важным условием эффективности разговорных уроков и всего предварительного устного курса является подбор дидактического материала — слов, типовых фраз с учётом специфики лезгинского языка, структуры слов и слогов по соответствующим принципам, использование специальных методов и приёмов обучения (рассказ учителя, объяснение, беседа, игра, заучивание наизусть, использование родного языка, использование звуковой, изобразительной и графической наглядности).
3. Формирование произносительных навыков младших школьников делится на три этапа. На первоначальном этапе, т.е. в период предварительного устного курса, формируются первоначальные навыки русского произношения, вырабатывается слуховой образ усваиваемого фонетического явления, артикуляционного уклада на основе и выполнения большое количество упражнений.
4. При обучения русскому произношению основное внимание уделяется формированию навыков произношения звуков, которые не не характерны для фонетической системе лезгинского языка. Выполняются упражнения, составленные с учетом специфики русского и родного языков.
5. Основные трудности в формировании произносительных навыков связаны с практическим усвоением коррелятивных пар по твердости-мягкости в различных фонетических позициях, Они связаны с тем, что твердость-мягкость образует основу фонологической системы русского языка, а для лезгинского языка не характерна данная корреляция. Под влиянием родного языка твердые и мягкие согласные русского языка в потоке речи учащиеся заменяют согласными родного языка. С - учетом артикуляционно-акустических особенностей отдельных групп согласных русского языка по твердости-мягкости, характера их функционирования в различных фонетических позициях мы разработали специальную систему упражнений. В этой связи при обучении произношению не следует опираться на артикуляционно-акустические признаки согласных лезгинского языка. Необходимо обратить внимание и на то, что одинаковые буквы в контактирующих языках передают совершенно разные звуки.
6. В период обучения грамоте продолжается работа по формированию и развитию связной русской речи. Особое внимание следует обратить на практическое усвоение грамматических форм, структур типовых предложений, предусмотренных программой. Систематическую работу следует проводить по закреплению употребления тех грамматических форм, которые представляют трудности для первоклассников. Для формирования и совершенствования умений и навыков первоклассников в употреблении грамматических форм, речевых образцов, типовых предложений, усвоенных в предварительном устном курсе, используются различные методические приёмы: ответы на вопросы, составление предложений, рассказ по картине.
7. Как важнейшее средство развития речи учащихся рассматривается чтение, в процессе которого усваивается правильное литературное произношение, совершенствуются и развиваются навыки связной речи. Характеризуя трудности усвоения техники чтения в букварный и послебукварный периоды, особенности уроков чтения при использовании разнообразных видов чтения (индивидуальное, групповое, хоровое, выборочное), уделяется особое внимание чтению вслух, заучиванию наизусть небольших произведений, использованию иллюстраций и формированию навыка выразительного и сознательного чтения, которые могут быть достигнуты проведением разнообразных работ (объяснение непонятных слов и выражений, перевод на родной язык некоторых трудных слов и выражений, ответы на вопросы, пересказ прочитанного по вопросам, образец чтения самого учителя, повторение за учителем, заучивание и декламация.
8. При чтении русских слов, предложений и текстов учащиеся допускают разного рода ошибки, а также специфические ошибки, вытекающие из особенностей фонетической системы русского и лезгинского языков. Для преодоления трудностей учащихся лезгинских школ при чтении, правильного восприятия и произношения слов с трудными звуками (ы, о, щ) следует использовать подражательные возможности первоклассников, упражнения с использованием разрезной азбуки, слуховые упражнения (повторение за учителем слов), устные упражнения на произношение и сопоставительное чтение мягких и твёрдых согласных, звонких и глухих согласных, слогов и слов с ними.
Заключение
Современную жизнь лезгин трудно представить без русского языка, который стал для них не только языком межнационального общения, но и основным фактором развития экономики, образования, культуры, науки. В этой связи первоначальное обучение русскому языку учащихся 1 класса лезгинской школы имеет большое значение, поскольку оно является одним из основных каналов формирования активного лезгинско-русского двуязычия. Уже на первой ступени формирования двуязычия нужен учёт факторов, влияющих на эффективность обучения русскому языку.
Первоначальное обучение русскому языку в лезгинской школе связано с серьезными трудностями, поскольку русская речь учащихся-лезгин характеризуется межъязыковой интерференцией. Основная причина её проявления - существенные расхождения фонетических систем русского и лезгинского языков. В результате взаимодействия этих систем билингвы, пропуская русскую речь через «фонетическое сито» родного (лезгинского) языка, допускают многочисленные закономерные отклонения от произносительных норм русского языка.
Проведённый констатирующий эксперимент, основанный на сопоставительно-типологическом анализе лексико-семантической и звуковой систем русского и лезгинского языков, позволил нам выявить фонетические, лексико-семантические и грамматические ошибки, определить причины речевых ошибок, дифференцировать их на типичные и устойчивые, вызванные внутриязыковой и межъязыковой интерференцией.
Методические рекомендации, извлечённые из выявленных нарушений произносительных норм билингвами-лезгинами, использованы в учебных целях.
Сравнение систем гласных русского и лезгинского языков показывает, что фонемы <о> и <ы> встречаются только в русском языке. Отсутствие данных фонем в лезгинском языке приводит к ошибочному смешению <о> и <у>, <ы> и <и> как близких по артикуляционно-акустическим признакам. Специфические глоттизованные гласные лезгинского языка <аь>, <уь>, <оь> создают дополнительные трудности обучения русскому произношению первоклассников.
Специфической особенностью сопоставляемых языков в области консонантизма является: у русских согласных фонемными выступают две пары признаков: звонкость - глухость, твердость — мягкость, а у лезгинских согласных- звонкость - глухость, лабиализованность- нелабиализованность; фонемообразующий признак звонкость - глухость в сопоставляемых языках реализуется в различных качествах; в лезгинском языке 'имеются, специфические глубокозаднеязычные согласные (увулярные, ларингальные), а русскому языку присущ специфический звук [ш':]; имеются существенные различия между фонетическими, фонологическими артикуляциями, специфическими являются законы сочетаемости звуков. г
Особенности консонантных сочетаний в контактирующих языках создают дополнительные трудности и приводят билингвов к отклонениям от произносительных норм и ошибкам, связанным с фонетическими процессами эпентезы, протезы, метатезы и др.
В русском языке ударение силовое, подвижное, разноместное, не фиксированное на определённом слоге, в ряде случаев выполняет смыслоразличительную функцию, ударный слог определяет произношение безударных гласных. В лезгинском языке ударение выражено слабо, т.е. ударный гласный произносят с недостаточной долготой, оно бывает еле заметным, носит фиксированный характер (в основном падает на второй слог), поэтому билингвы-лезгины произносят гласные звуки без редукции, не воспроизводят специфику тембра, высоту тона, словоорганизующую силу ударения.
Сложным для учащихся-лезгин в усвоении норм русского литературного произношения является правильная постановка интонации. В русской разговорной речи роль интонации очень велика, она несёт коммуникативную нагрузку. В лезгинском языке интонация не выполняет той функции, какой она наделена в русском языке. Интерференция на уровне интонации проявляется в том, что билингвы-лезгины переносят сложившиеся навыки интонирования в лезгинском языке на русский.
Успешное формирование первоначальной русской речи учащихся-лезгин зависит от выявления речевых ошибок учащихся-лезгин, их причин и определения видов межъязыковой (лексико-семантической, грамматической, фонетической) интерференции.
Установлено, что в результате контактирования лезгинского и русского языков и регулярного использования обоих языков одним лицом или коллективом происходит взаимовлияние фонетических систем контактирующих языков, что приводит к интерференции - изменению-звуков, законов их сочетания, закономерному отклонению от произносительных норм русского языка.
Интерференция в области гласных обусловлена как расхождениями между вокализмом лезгинского и русского языков, так и нарушениями синтагматических законов в положении под ударением, характерными для лезгинского языка.
Интерференция в области согласных обусловлена существенными расхождениями между консонантными системами русского и лезгинского языков, различиями места образования согласных в русском и лезгинском языках, различиями законов сочетаемости глухих и звонких согласных, отсутствием корреляции мягкости-твердости в лезгинском языке, нарушением норм ассимилятивных изменений, расхождением дистрибутивных законов контактирующих языков.
Интерференцией родного (лезгинского) языка в области консонантизма вызываются в речи учащихся многочисленные отклонения от произносительных норм русского языка.
В речи учащихся-лезгин достаточно много лексико-семантических, грамматических и фонетических ошибок, являющихся результатом интерферирующего влияния грамматического строя и фонетической системы лезгинского языка, отсутствия навыков русской речи, обусловленных расхождениями в семантических значениях слов русского и лезгинского языков, в употреблении словоформ.
По своему характеру лексико-семантические ошибки разнообразны и обусловлены расхождениями в семантических значениях слов русского и лезгинского языков, существенными различиями в сочетаемости лексических единиц.
Отличие системы обучения грамоте в национальной школе заключается в том, что обучению грамоте (чтению и письму) предшествует предварительный устный курс, который является основным условием формирования национально-русского двуязычия, практического овладения русским языком в условиях отсутствия русской языковой среды. Основной целью предварительного устного курса является формирование, прежде всего, навыков слушания и говорения на русском языке для последующего изучения русской грамоты.
Основными особенностями разговорных уроков являются использование различных средств наглядности и разнообразных приемов и методов обучения, которые активизируют изучение словарного материала и типовых предложений и способствуют овладению русским языком (рассказ учителя, объяснение, беседа, игра, заучивание наизусть со слов учителя маленьких стихотворений, загадок, поговорок, песен; хоровые упражнения, рисование предметов и т.д.).
Важной особенностью предварительного устного курса является то, что на разговорных уроках формируются первоначальные навыки русского произношения путем выполнения большого количества фонетических упражнений, уделяя особое внимание согласным, парным по твердости-мягкости.
Способность учащихся последовательно выделять все звуки в словах и знание ими букв является важнейшим условием для успешного обучения чтению. В период обучения грамоте в национальной школе большие трудности вызывает формирование навыка чтения, практического усвоения норм и особенностей русского ударения.
Особенностью, уроков чтения в букварный период является использование разнообразных видов чтения (индивидуальное, групповое, хоровое, выборочное), осуществление осмысленного чтения текстов, использованнием перевода на родной язык, игр, рисунков, предметов, картинок.
При обучении учащихся-лезгин чтению по-русски дети допускают разного рода ошибки, среди которых большее место занимают специфические ошибки, вытекающие из особенностей фонетической системы русского и лезгинского языков.
Важную роль в процессе обучения правильному русскому произношению при чтении играет показ правильного произношения, образец правильного, громкого, отчетливого, но не орфографического чтения текста учителем после предварительной беседы, а также проведение разнообразных работ (объяснение непонятных слов, перевод на родной язык, ответы на вопросы, заучивание наизусть, декламации), обеспечивающих сознательность, выразительность и темп чтения.
Для успешного формирования навыка безошибочного чтения существенную роль играет также организация самостоятельного чтения текста вслух, вразнобой, чтение слов, предварительно не подвергнутых звуковому анализу, предложений, заранее никем перед учениками не прочитанных. Организация такого самостоятельного чтения сохраняет коммуникативную функцию печатного слова и способствует успешному решению задач обучения чтению каждого ученика.
Повышение активизации познавательной деятельности учащихся, наиболее успешное решение задач в обучении, воспитании и развитии младших школьников может быть достигнуто, если в процессе обучения грамоте умело будут использованы специально подобранные, интересные и доступные по содержанию дидактические игры и средства наглядности.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Наврузова, Секне Алимовна, Махачкала
1. Абдуллаев А.А. Социолингвистические основы обучения русскому языку в дагестанской школе. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1962. — 162с.
2. Абдуллаев А.А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. Махачкала, 1995. - 298с.
3. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. М.:МГУ, 1956. - 134с.
4. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Система фонем русского языка.
5. Айтберов A.M. Учет особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской нерусской школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1967. - 166с.
6. Айтберов A.M. Перенос знаний, умений и навыков как результат взаимовлияния языков //Совершенствование преподавания русского языка в национальном вузе и школе/ Материалы научно-практической конференции. Махачкала: ДГПИ. - 1987.С.101-107.
7. Айтберов A.M. Фонетика и фонология русского языка: теория и практика обучения. Махачкала: ДГПУ, 1998. - 45с.
8. Андреева Л.П. Как игры помогают детям изучать русский язык // Начальная школа, 2001. №6. - С. 107-108.
9. Артемов В.А. Экспериментальная фонетика. М., 1956. - 242с.
10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. -М., 1966.-605с.
11. Барагунов М.Х. Азбука для I класса школ народов абхазо-адыгской группы. 5-е изд., дораб. СПб: Просвещение, 1994. - 127с.
12. Барагунов М.Х. Уроки русской грамоты в подготовительном классе. -Нальчик, 1982. 86с.
13. Барагунов М.Х. Методическое руководство к «Азбуке» для 1 класса школ народов абхазо-адыгской группы. — JL: Просвещение, 1986. — 32с.
14. Баранников И.В. Методика преподавания русского языка в бурятской начальной школе. Улан-Удэ, 1964. - 461с.
15. Баранников И.В. и др. Практическая методика обучения русскому языку в начальной школе. JL: Просвещение, 1987. - 223с.
16. Баранников И.В. и др. Русский язык в картинках.- М., 1987. 178с.
17. Барановская С.А. Фонетическая оппозиция твердых и мягких согласных в современном русском литературном языке // Труды УДН им. П.Лумумбы T.XII. Языкознание. Вып.2. Общее и русское языкознание. - М., 1967. - С.43-59.
18. Бахтадзе Н.Г. Добукварные лексические уроки в грузинской школе (2-й класс). Тбилиси, 1958. - 135с.
19. Беляев Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальной школе // РЯНШ, 1962, №8. С.15-16.
20. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М.: Просвещение, 1964. - 132с.
21. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937. - 67с.
22. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия // Вопросы теории. Ростов-на-Дону, 1976. - 76с.
23. Блягоз З.У. Типы ошибок в русской речи учащихся-адыгейцев и их источники. Майкоп, 1973. - С. 100.
24. Богуш А. Явления интерференции при параллельном усвоении детьми двух языков: Автореф.дис.канд.псих.наук. Киев, 1969. — 19с.
25. Бодуэн де Куртенэ И.А. Введение в языкознание. СПб, 1917. -212с.
26. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. II-М., 1963.-372с.
27. Бойцова А.Ф. Обучение русскому произношению в нерусских школах. М., 1960. - 176с.
28. Бойцова А.Ф. Разговорные уроки по русскому языку для I класса нерусских школ с родным языком обучения. JL, 1967. - 127с.
29. Бойцова А.Ф. Психологические и лингводидактические основы методики использования наглядности и ТСО в обучении русскому языку в национальных школах РСФСР// Родной и русский языки и литературы в национальной школе. НИИ нац.шк. РСФСР. М., 1977. -С. 184.
30. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. М.: Просвещение, 1977. - 175с.
31. Бондарко Л.В. О характере изменения формантного состава русских гласных под влиянием мягкости соседних согласных// Уч.зап.ЛГУ.
32. Вопросы фонетики. Серия филологических наук. №
33. Вып.40, 1960. - С. 83-102.
34. Бондарко Л.В. и др. Акустическая характеристика безударности// Структурная типология языков. М., 1966. — С. 56-64.
35. Бондарко Л.В., Зиндер Л.Р. О некоторых дифференциальных признаках русских согласных фонем// Вопросы языкознания, 1961. №1. С. 18-27.
36. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. -М., 1963. -306с.
37. Будаев А.Ж. Научные основы построения курса обучения грамоте// Вопросы обучения русскому и родному языкам в начальных классах национальной школы: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. -М.: Просвещение, 1974. С. 48-53.
38. Буржунов Г.Г. Виды звуковой интерференции в русской речи учащихся-дагестанцев// РЯНШ. 1975. - №4. - С. 31-37.
39. Буржунов Г.Г. Сопоставительный анализ системы гласных русского и лакского языков// Вопросы сопоставительной фонетики русского и кавказских языков. Махачкала, 1986. - С. 25-39.
40. Буржунов Г.Г. Межъязыковая интерференция на фонетико-I фонологическом уровне в условиях дагестанско-русскогодвуязычия// Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. Махачкала, 1991. - С. 45-57.
41. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Махачкала: ДГПУ, 2000. - 278с.
42. Буржунов Г.Г. Обучение звуковой системе русского языка учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. - 94с.
43. Буржунов Г.Г. Сравнительно-типологическая фонетика русского и дагестанских языков: Пособие для учителей русского языкадагестанской национальной школы. Махачкала:1. Дагучпедгиз, 1975. 110с.
44. Буржунов Г.Г. и др. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. JL: Просвещение, 1980. - 320 с.
45. Буслаев Ф.О. О преподавании отечественного языка. JL, 1946.-С.87.
46. Волков М.К. Уроки развития речи в период обучения грамоте. -Чебоксары, 1980. 258с.
47. Гайдаров Р.И. Фонетика лезгинского языка. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. - 123с.
48. Гвоздев А.Н.Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 213с.
49. Гвоздев А.Н. К вопросу о фонологических средствах русского языка// Избранные работы по орфографии и фонетике. М., 1968. -С. 143.
50. Горецкий В.Г. и др. Уроки обучения грамоте. М., 1982. - 127с.
51. Гюльмагомедов А.Г. Сопоставительное изучение фонетики русского и лезгинского языков. Махачкала: Дагучпедгиз, 1985. - 97с.
52. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия// Проблемы двуязычия и многоязычия. -М.: Наука, 1972. С.26-41.
53. Джамалов К.Э. Особенности воздействия русского и бесписьменных языков и явление интерференции //Русский язык язык межнационального общения народов СССР/ Материалы научно-практической конференции. - Махачкала: ДГПИ, 1990. - С. 127-131.
54. Дукельский Н.И. Принципы сегментации речевого потока. М., 1962. - 140с.
55. Ерина М.П. Основные этапы обучения грамоте// Махачкала: Дагучпедгиз, 1974. С. 51-54.
56. Есперсен О. Философия грамматики М., 1958 - с. 15.
57. Жинкин Н.И. Механизм речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 372с.
58. Жирков Л.И. Грамматика лезгинского языка. М., 1941.
59. Загиров В.М. Специфика методики первоначального обучения русскому языку // Актуальные проблемы современной начальной школы/ Тезисы докладов научно-практической конференции, посвященной юбилею ФНК, 16-17 ноября 1995г. Махачкала: ДГПУ, 1995. - С.41-43.
60. Загиров З.М. Учебно-методические рекомендации к изучению курса «Сравнительная типология русского и дагестанских языков». -Махачкала, 1978.
61. Загиров З.М., Чеерчиев М.Ч. Фонетическая интерференция в речи учащихся и студентов // Русский язык язык межнационального общения народов СССР/Материалы научно-практической конференции. - Махачкала: ДГПИ, 1990. - С. 120-124.
62. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа, 1984.- 132с.
63. Звуковой строй языка. М.: Наука, 1979. - 268с.
64. Зиндер JI.P. Общая фонетика. М.: Высшая школа, 1979. - 312с.
65. Зиндер JI.P. и др. Акустическая характеристика различия твердых и мягких согласных в русском языке// Уч.записки ЛГУ. Серия филологических наук. Вопросы фонетики, №325, Вып.69. — 1964. — С.37-44.
66. Зубкова Л.Г. Фонетическая характеристика русских твердых и мягких согласных, их постановка и дифференциация в нерусской аудитории// РЯНШ. 1972. - №2. - С.4-10.
67. Иванов В.В. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. II. Синтагматика и парадигматика- фонем русского языка// РЯНШ. 1972. - №4. - С. 6-17.
68. Иванов В.В. Фонетика и фонология современного русского литературного языка. I. Фонетика и фонологическая система русского языка в ее определяющих чертах// Рус. яз. в нац. шк., 1972.- №3. С. 7-18.
69. Илишкина И.У. Методика первоначального обучения русскому языку в калмыцкой начальной школе (в первом классе): Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1972.
70. Карлсен Е.Г. К вопросу об овладении детьми мягкими и твердыми согласными// Известия АПН РСФСР. Вып.42. - 1952. - С. 42-72.
71. Клищенко 3., Молчанова М., Цурмилов М. Обучение шестилеток в подготовительных классах дагестанской нерусской школы. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1974. С.126-164.
72. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973. - С.5-6.
73. Ковальчук Г.А. Формирование речевой деятельности младших школьников на основе дидактических принципов К.Д.Ушинского// Начальная школа, 2001. № 10 - С. 2734.
74. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Советская Россия, 1979.- 192с.
75. Коток Е.В. Предварительный устный курс в национальной школе. — М.: Педагогика, 1981. 72с.
76. Коток Е.В. Развитие речи учащихся начальных классов. -Л.:Просвещение, 1987. 164с.
77. Красиков Ю.В. Психолингвистический анализ речевых ошибок. -Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1980. - 21с.
78. Криштопа В.М. Методика обучения русскому языку в дагестанской школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1967. - С.30-81.
79. Кузнецова A.M. Изменение гласных под влиянием соседних мягких согласных. М.: Наука, 1965. - 80с.
80. Кузнецов П.С. О дифференциальных признаках фонем// Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970.-С. 485-493.
81. Кузнецов А.И. Предварительный устный курс// Очерки по методике обучения русскому языку в дагестанской начальной школе. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1976. С.14-31.
82. Лебедева Ю.Г. Пособие по фонетике русского языка. М., 1981. -127с.
83. Леонтьев А.И. Основы теории речевой деятельности. — М.:Наука, 1974.-367с.
84. Лингводидактические основы обучения русской грамоте в национальной тюркоязычной школе / Под ред. И.В. Баранникова. -М., 1977.- 148с.
85. Логинова И.М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение). М.: Изд. РУДН, 1992. - 158с.
86. Львов М.Р. Культура речи// Начальная школа. 2002. - №1. — С. 1426.
87. Магомедова З.Р. Дидактические игры по русскому языку для 1-4 классов дагестанской школы. Махачкала: ДГПУ, 2000.
88. Магомедова З.Р. Особенности обучения шестилеток русскому языку. -Махачкала: Дагучпедгиз, 1989.
89. Магомед-Касумов Г.М. Основные аспекты двуязычия и типы интерференции// Русский язык и языки народов Дагестана. Типология. Махачкала, 1991.-С. 158-168.
90. Магомед-Касумов Г.М. Учет структурно семантических особенностей русского и родного языков на занятиях по русскому языку в национальной школе// Повышение качества обучения в дагестанской национальной школе. - Махачкала, 1989. - С. 78-84.
91. Магомед-Касумов Г.М. Основные семантические особенности глаголов движения в русском и лезгинском языках // Русский язык -язык межнационального общения народов СССР: Материалы научно-практической конференции. Махачкала: ДГПИ, 1990. - С. 113-117.
92. Махачкала: ДГПУ, 1995. С.50-52.
93. Методика преподавания русского языка/ Под ред. М.С.Соловейчик. — М., 1988. 143с.
94. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе/ Под ред. И.В.Баранникова, А.И.Грекул. М., 1984. - 309с.
95. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Учебное пособие для учащихся нац. групп педучилищ/ Под ред.Л.З.Шакировой. Л.: Просвещение, 1990.
96. Махмудова М.Т. Система работы по чтению в 1 классе дагестанской нерусской школы. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1981.
97. Назарова Л.К. Методика обучения грамоте// Методика русского языка для школьных педагогических училищ. М.: Просвещение, 1973.-С. 12-85.
98. Обучая шестилеток/ Сб.статей. Махачкала: Дагучпедгиз, 1975.
99. Очерки по методике обучения русскому языку в дагестанской начальной школе. Пособие для учителей и учащихся педагогических училищ// Под ред.Н.Я.Судаковой. Махачкала: Дагучпедгиз, 1976. -221с.
100. Панов М.В. Русская фонетика. М.: Просвещение, 1967. - 436с.
101. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. М.: Высшая школа, 1979.-256с.
102. Поливанов Е.Д. Субъективный характер восприятия звуков языка// Статьи по общему языкознанию. -М.: Наука, 1968. С.92-127.
103. Проблемы обучения шестилетних детей в подклассе в дагестанской национальной школе/ Под ред. О.К.Мусаева.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1974.
104. Программа по русскому языку для подготовительной группы дагестанской школы. Составители В.М.Загиров, З.Р.Магомедова, В.В.Кондратова. Махачкала: Дагучпедгиз, 1988. — 38с.
105. Программа по русскому языку для дагестанской национальной начальной школы (1-4 классы). Махачкала: Дагучпедгиз, 2000. — 110с.
106. Пути совершенствования обучения в начальных классах / Составитель A.M. Магомедов. Махачкала: Дагучпедгиз, 1981.
107. Раджабов У. Уроки чтения в период обучения грамоте. Махачкала: Дагучпедгиз, 1974. - С. 58-63.
108. Рамазанова Д.А., Самедова А.И. Методика обучения русской грамоте в дагестанской национальной школе. Махачкала: ДГПУ, 2005.
109. Н.Рабинович А.И. Принципы исследования фонетической интерференции при контактировании разносистемных языков: Автореф.дис.канд.пед.наук. Алма-Ата, 1970. — 23с.
110. Редькин В.А. Ударение. Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970. - С.425.
111. Реформатский А.А. Обучение произношению и фонология// Филологические науки. 1959. - №2. - С. 148-154.
112. Реформатский А.А. О корреляции «твердых» и «мягких» согласных (в современном русском языке)// Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. -М.: Наука, 1970. С. 494-499.
113. Реформатский А.А. О некоторых трудностях обучения произношению// Русский язык для студентов-иностранцев. -М.:МГУ, 1961.-С. 39-54.
114. Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка// Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. М.: Наука, 1970. - С. 506-515.
115. Реформатский А. А. Иерархия фонологических единиц и явлений сингармонизма// Исследования по фонологии. — М., 1966.
116. Рождественский Н.Н. Развитие грамматического письма на основе работы со словами в 1 классе // Известия АПН РСФСР. Вып.107. -М., 1959.
117. Русская грамматика. Ч. I. М.: Наука, 1980. - 762с.
118. Русский язык в начальных классах. Теория и практика// Под ред. М.С.Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. - 384с.
119. Сафронова М.Н. Уроки письма в букварный период. Махачкала: Дагучпедгиз, 1974. - С. 55-57.
120. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. - С. 117.
121. Судакова Н.Я., Цурмилов М.М. Букварь для дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1993. - 143с.
122. Судакова Н.Я. Пособие по фонетике русского языка для учащихся старших классов дагестанской нерусской школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1977. - 82с.
123. Талибов Б.Б. Сравнительная фонетика лезгинских языков. — М: Наука, 1980.
124. Султанахмедова К. А. Обучение грамоте в лакской школе. Автореф.дис.канд.пед.наук. Владикавказ, 2007 29 с.
125. Тамбиева Д.М. Предварительный устный курс русского языка в адыгейской начальной школе. Майкоп, 1963. - 129с.
126. Тамбиева Д.М. Уроки по развитию речи учащихся в период обучения грамоте. JL: Просвещение, 1987. - 178с.
127. Тарнаухова Д.А. и др. Методические указания к преподаванию русского языка в подготовительном классе, Грозный, 1958. - 86с.
128. Текучев А. В.Что должна давать современная советская средняя школа своим ученикам по русскому языку?// Русский язык в школе. 1965. №2. - С.76.
129. Терехова Т.Г. Произношение сочетаний трех согласных в современном русском литературном языке// Развитие фонетики современного русского литературного языка. М.: Наука, 1966. - С. 72-84.
130. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. Перевод с нем. А.А.Холодовича. -М., 1960. -369с.
131. Трубецкой Н.С. Система согласных в восточно-кавказских языках. Перевод с нем.// Трубецкой. Избранные труды по филологии. М.: Прогресс, 1987. - С. 283-324.
132. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащихся Избр. пед. произв. - М.: Просвещение, 1968 - с. 105.
133. Фомина J1.M. Развитие речи с помощью синонимов// Начальная школа. 2001.-С. 104-106.
134. Хабибов О.Х. Словарная работа по русскому языку в подготовительном втором классах дагестанской национальной школы. - Махачкала, 1967. - 112с.
135. Харакоз П.И. Методика преподавания русского языка в I-IV классах киргизской школы. Фрунзе, 1953. - 274с.
136. Хауген Э. Процесс заимствования// Новое в лингвистике. Вып. IV. -М., 1972.-С. 112-148.
137. Хегай М. А. Лингвистические основы содержания первоначального обучения русской устной речи в узбекской школе: Автореф.дис.канд.пед.наук. Москва, 1979. - 29с.
138. Цурмилов М.М. Обучение русскому произношению, ударению и интонированию// Очерки по методике обучения русскому языку вдагестанской начальной школе. Махачкала:
139. Дагучпедгиз, 1976.-С. 115-145.
140. Частотный словарь русского языка. Около 40000 слов/ Под ред. Л.Н.Засориной. М.:Русский язык, 1977. - 936с.
141. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах. М.: Учпедгиз, 1958. - 508с.
142. Шахнарович A.M. Родной язык и двуязычие// Родной язык. 1991. -№1. - С. 13-17.
143. Шурпаева М.И. Фонологические основы обучения русской грамоте учащихся дагестанской национальной школы.-Махачкала: Дагучпедгиз, 1984. 114с.
144. Шурпаева М.И. Обучение русскому языку в начальных классах дагестанской национальной школы. Махачкала: НИИ педагогики, 2000.-225с.
145. Шурпаева М.И. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся-дагестанцев на продвинутом этапе. -Махачкала, 1980.
146. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. М., 1929. - 54с.
147. Щерба JI.B. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов// Советская педагогика. 1942. - №5-6. - С. 38-48.
148. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М., 1947.
149. Щерба JI.B. Русские гласные в качественном и количественном отношении. М.: Наука, 1983. - 155с.
150. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. Пособие для учителя. — СПб.: Просвещение, 1994. -223с.
151. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М., 1976.
152. Якубова А.А. Первоначальное обучение русскому языку в 1 классе лакской школы: Автореф.дис.канд.пед.наук. Махачкала, 2002.
153. Яралиев М. Консонантизм лезгинского языка: Автореф.дис.канд.филолог.наук.- Махачкала, 1989.