Обучение экспрессивной устной английской речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы в условиях билингвизма

Азизханова, Рабият Акифовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение экспрессивной устной английской речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы в условиях билингвизма

Автореферат

Автор научной работы: Азизханова, Рабият Акифовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение экспрессивной устной английской речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы в условиях билингвизма"

На правах рукописи

АЗИЗХАНОВА РАБИЯТ АКИФОВНА

ОБУЧЕНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ УС ТНОЙ АНГЛИЙСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 7-8 КЛАССОВ ЛЕЗГИНСКОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор Мурсалов Абдулла Магомедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Джамалов Камал Эфендиевич

кандидат педагогических наук, старший преподаватель Атлуханова Шерибан Сабировна

Ведущая организация - Дагестанский институт повышения

квалификации педагогических кадров Министерства образования и науки РД

Защита диссертации состоится «ЛГ » ¡?асм. ¿^¡¿>Я 2006г. в

«_» ч. на заседании Регионального диссертационного совета КМ

— 212.051.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367025, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57, ауд.103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «/¿Г » НХ)&-дР'Я-- 2006г.

Ученый секретарь

Регионального диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент А.И.Демченко

Общая характеристика работы

Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам, получивший широкое распространение в настоящее время, нацелен на формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, под которой понимается ряд способностей, в частности «способность учитывать при речевом общении контекстуальную уместность и употребительность языковых единиц» (Гез Н.И.). В этой связи, обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой «личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно для общеобразовательной школы»(Гальскова Н.Д.). В условиях национальной общеобразовательной школы при обучении учащихся иноязычной устной речи на компаративной основе предпочтение отдается формированию умений выражать мысли и понимать коммуникативный смысл иноязычного высказывания при восприятии. Для обучения пониманию иноязычного высказывания важно научить учащихся умению искать соответствующие опоры: грамматические, логико-смысловые и лексические (Мильруд Р.П. Гончаров А.И.). Тем не менее экспрессия в языке как усиление выразительности, изобразительности сказанного, увеличение его взаимодействующей силы имеет место «во всех языковых формах: в фонетике, грамматике, лексике, а также в словообразовании»(Разинкина Н.М.). При этом важное место, отведенное умениям выражения собственных мыслей при формировании навыков устной иноязычной речи, позволяет утверждать, что исследование проблемы обучения экспрессивной устной английской речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы сопряжено с рассмотрением ряда актуальных вопросов, вытекающих из сути взаимодействующих в учебном процессе трех реконструированных языков: английского, лезгинского и русского.

а) учет трудностей для учащихся-лезгин в усвоении иноязычного устно-речевого материала, обусловленных возникновением интерференции как со стороны родного, так и со стороны русского (первого неродного) языка.

б) выявление доминанты для учащихся билингвов, обучающихся в условиях лезгинско-русского двуязычия, положительное решение которого в пользу родного языка не снимает всех трудностей для обучаемых в процессе усвоения иноязычной устной экспрессивной речи.

в) проблемный вопрос ориентировки учащихся на решение учебных задач, связанных с наибольшим напряжением продуктивного мышления

повышенной интеллектуальной активности при наличии ситуации разно-структурности трех взаимодействующих в учебном процессе языков.

Перечисленные факторы проблемности обусловлены научно-обоснованным решением задачи, связанной с процессом обучения билингвов иноязычной экспрессивной речи, обладающей различными способами выразительности, значительно отличающимися от специфики выразительности в родном языке.

Таким образом, проблема исследования состоит в создании такой рациональной методической системы обучения экспрессивной устной речи на английском языке учащихся лезгинской школы, которая была бы адаптирована к целям и задачам образовательной дисциплины «английский язык в национальный средней школе» и могла бы помочь в решении таких вопросов, как:

- последовательная реализация задач личностно-ориентированного образования через формирование и развитие навыков английской устной экспрессивной речи (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева, Н.Д.Гальскова, В.В.Сафонова, Н.В.Барышников, Р.П. Мильруд, E.H. Соло-вова, Э.М. Береговская и др.).

- повышение эффективности и качества обучения продуктивной и рецептивной формам устной экспрессивной речи английского языка в средней школе в условиях двуязычия.

- реализация индивидуализации и дифференциации образования, формирование «культурного пространства» (Е.И. Пассов, M.JI. Вайсбурд, М.Е.Брейгина, Г.А. Китайгородская, П.В.Сысоев).

- обеспечение коммуникативной направленности иноязычного образования (Е.Н.Сафонова, М.А. Давыдова, Н.В.Елухина, Н.Ф.Талызина, С.Ф.Шатилов, Е.С. Полат, О.Г.Поляков, М.П. Карченко).

- создание информационной и методической базы для учителей иностранного языка в пространстве образовательного региона.

Перечисленными обстоятельствами обусловлена актуальность темы данного диссертационного исследования, которая заключается в разработке лингво-психологического и дидактико-методического обоснования внедрения в практику методической системы обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке в условиях национально-русского двуязычия с целью повышения эффективности и результативности изучения иностранного языка в средней школе. В последние годы в пространстве многоязычного дагестанского образовательного региона выполнены диссертационные работы, посвященные вопросам формирования и развития навыков иноязычной речи в образовательном процессе средней и высшей школы, в частности П.Т.Раджабовой, Р.И.Агаларовой, Е.Х.Ахоховой, Д.М. Усмановой, Ш.С.Атлухановой, С.З.Умариевой, С.М.Магомедовой, З.И.Ильясовой, З.Г.Гаджимурадовой, А.Ш.Муталибова, С.Х.Казиахмедовой, Т.З.Оздеаджиевой,

Д.А.Зейналовой, И.Р.Агасиевой, З.Г.Керимовой, З.Б.Темирхановой, П.А.Сулеймановой, З.А.Гаджиханова и др.

Анализ исследований названных авторов показывает, что внимание методистов обращено главным образом на вопросы формирования аспект-ных навыков иностранного языка, а также на проблемы обучения грамматической и лексической стороне устной и письменной речи на иностранном языке. Однако в условиях взаимодействия иностранного, родного и русского языков в учебном процессе исследования, посвященные изучению функциональных особенностей языковых явлений и использованию их коммуникативно-прагматических аспектов, выражающих экспрессию в методических целях, отсутствуют. А между тем проблема обучения иноязычной устной экспрессивной речи в условиях национально-русского двуязычия не подвергалась исследованию. В этой связи выясняется, что научно-обоснованная разработка методики обучения учащихся устной иноязычной экспрессивной речи на компаративной основе является насущной потребностью национальной школы. Более того, такая разработка, которая строит обучение иностранному языку с опорой на функциональные особенности языковых явлений в решении коммуникативных задач, создает перспективу на улучшение качества овладения иноязычной речью.

Таким образом, исследование особенностей функционирования механизма билингвизма в системе обучения устноречевым навыкам выражения экспрессии на английском языке при использовании сравнительно-сопоставительного анализа семантических полей английских речевых образцов и коррелирующих явлений в лезгинском и русском языках прольет свет на закономерности передачи мыслей в условиях взаимодействия трех разноструктурных языков в обучающем процессе.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен следующими факторами:

- неразработанностью проблемы обучения английской устной экспрессивной речи на среднем этапе общеобразовательной школы в условиях лезгинско-русского двуязычия в теоретическом и практическом плане;

- отсутствием учебных материалов, научно-обоснованных разработок, адекватных целям и условиям обучения учащихся национальной школы в соответствии с задачами программы по использованию коммуникативно-прагматического аспекта речи, выражающего экспрессию;

- образовательными тенденциями современной языковой политики, согласно которым обучение иностранным языкам осуществляется в русле межкультурной парадигмы, имеющей личностно-ориентирующий и развивающий потенциал.

формирования и развития навыков и умений экспрессивной речи система тренировочных упражнений разработки определяет стратегическую цель: «предупреждение и преодоление межъязыковой интерференции со стороны родного и первого неродного языков на всех уровнях.

Объектом данного исследования является процесс формирования и развития навыков экспрессивной речи на английском языке в условиях лезгинско-русского двуязычия общеобразовательной средней школы республики Дагестан.

Предметом исследования является методика организации процесса обучения навыкам и умениям экспрессивной устной речи на английском языке учащихся 7-х классов лезгинской школы при использовании передовых достижений в области теории и методики обучения иностранным языкам.

В разработке исследуемой проблемы использованы научные работы ученых в области лингвистики, методики, психологии, педагогики, психолингвистики, представленных в отечественных и зарубежных изданиях, в числе которых отмечаются: О.В.Александрова, ИЛ.Бим, С.А.Берлин, В.Г.Гак, М.Л.Верещагина, Г.В.Колшанский, Н.А.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, В.А.Макарова, Н.В.Баграмова, П.Е.Гальперин, Е.И.Пассов, В.А.Артемов, Н.Д. Гальскова, С.Ф.Шатилов, А.В.Щерба, Н.В.Барышников, Е.В.Кузьмина, М.А.Аверина, Р.О.Якобан, Г.В.Рогова, Н.И.Гез, Н.Ф.Талызина, Г.Г.Андриевская, Л.С.Выготский и др.

Наблюдения, проведенные за речевой деятельностью учащихся 5-10 классов лезгинских средних школ на уроках английского языка, а также итоговые показатели контрольных срезов проведенного предэксперимента позволили формировать и сформулировать следующую гипотезу исследования:

Эффективность процесса обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы навыкам и умениям экспрессивной устной речи на английском языке может быть существенно повышена при следующих условиях:

- целенаправленном использовании концептуально разработанного комплекса дидактических средств и технологий обучения умениям экспрессивной устной речи на английском языке;

- предупреждении и преодолении интерферирующего влияния навыков родного и русского языков на формируемые речевые стереотипы экспрессивной английской речи у обучаемых;

- формировании и развитии прочных навыков устной экспрессивной речи на английском языке при использовании учебно-языкового материала функционально-прагматической отнесенности.

навыкам и умениям устной экспрессивной речи на английском языке при использовании лингвистического опыта обучаемых в родном и русском языках.

Для достижения определившейся цели необходимо было решить следующие задачи исследования:

- изучить в практике обучения английскому языку учащихся средних школ методические подходы к использованию коммуникативно-прагматических аспектов функционирования языкового материала;

- провести компаративный анализ особенностей строения речевых семантических полей экспрессии в английском, лезгинском и русском языках;

- выявить трудности и ошибки учащихся-лезгин в устной экспрессивной речи на английском языке;

- провести рациональный отбор и организацию учебного материала для обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке;

- разработать систему тренировочных упражнений по формированию и развитию коммуникативных навыков устной экспрессивной речи на английском языке;

- экспериментально проверить эффективность разработанной системы обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке в естественных условиях функционирования общеобразовательной средней школы.

- выделить необходимые методические рекомендации на основе проведенного исследования для средней школы, функционирующей в условиях билингвизма.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ действующих нормативных документов по проблеме исследования (Программы, «Закон РФ Об образовании», Государственный образовательный стандарт):

- анализ педагогической, методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы, анализ учебного материала по английскому языку для средней школы, учебных и учебно-методических изданий, пособий по использованию информационно-коммуникативных технологий;

- наблюдения за учебным процессом в средних школах, обобщение опыта учителей иностранных языков;

- сравнительно-сопоставительный анализ лингвистических явлений разносистемных языков;

- тестирование, анкетирование, хронометраж и собеседование с целью выяснения компетенции обучаемых;

- педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контролирующий, опытное обучение), анализ результатов.

Методологической основой диссертационного исследования служат фундаментальные научные положения психологии, педагогики, принципы дидактики и теории информатизации, а также управления образованием, принципы методики обучения иностранным языкам, педагогической концепции разработки государственных общеобразовательных стандартов, методологии комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем, положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления, основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

- определены лингво-психологические, дидактико-методические и организационно-методические условия строения учебного процесса для формирования и развития навыков экспрессивной устной речи на английском языке учащихся 7-8 классов лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия;

- проведен сравнительно-сопоставительный анализ особенностей строения речевых семантических полей экспрессии коммуникативно-прагматических аспектов функционирования языкового материала в английском, лезгинском и русском языках;

- установлена типология трудностей, обусловленных двойной интерференцией со стороны родного и русского языков в процессе формирования навыков экспрессивной речи на английском языке;

- разработан комплекс речевых коммуникативных упражнений по формированию и развитию устной экспрессивной речи на английском языке с учетом интерферирующего влияния со стороны родного и русского языков.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научно-обоснованной системы обучения устной экспрессивной речи на английском языке в условиях лезгинско-русского двуязычия через необходимые экспрессивно-функционируемые умения:

- поставить коммуникативную задачу;

- раскрыть коммуникативные намерения;

- излагать мысли предельно ясно и последовательно;

- планировать структуру речевого высказывания;

- адекватно оформлять замысел высказывания с помощью коммуникативно-прагматических аспектов функционирования языкового материала английского языка.

дований в целях дальнейшей интенсификации и повышения качества образования. Материалы проведенных исследований по данной проблеме могут быть использованы также в качестве методических рекомендаций при разработке спецкурсов и пособий для педагогических учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку учителей иностранных языков.

Достоверность и объективность результатов диссертационного исследования обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, реализацией современных методов исследования и обработки информации, опорой на опыт и результаты психолого-педагогического поиска по проблеме обучения устной экспрессивной речи на английском языке учащихся, в частности, на среднем этапе лезгинской школы в условиях национально-русского двуязычия. Обеспеченность исследования вышеназванными параметрами достоверности и объективности подтверждается следующими доводами доказательности:

- непротиворечивостью исходных методологических оснований, взятых к руководству;

- использованием комплекса методов научного подхода, адекватных предмету исследования;

- логикой методологических аргументов, связанных с позициями обучения;

- репрезентативностью экспериментальных данных;

- наглядностью сопоставления полученных результатов исследования с массовым традиционным опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования

Проверка основных результатов научной разработки осуществляется через практическое внедрение и проверку в государственных учреждениях, а конкретно, в средних общеобразовательных школах Ахтынского района республики Дагестан с охватом 126 учащихся 7-8 классов в селах: Джаба, Ухул, Ахты и Луткун.

Основные положения исследования, выносимые на защиту.

1. Позитивные результаты процесса обучения учащихся умениям устной экспрессивной речи на английском языке при взаимодействии иностранного, родного и русского языков обусловлены релевантным отбором учебного материала с учетом выявленных данных сопоставительного анализа семантических полей, сочетаемости лингвистических единиц трех разноструктурных языков, обеспечивающих достоверные возможности прогнозирования и предупреждения отрицательного переноса навыков.

2. Обучение учащихся лезгинской школы навыкам устной экспрессивной речи на английском языке должно осуществляться с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субординативного билингвизма, где основным источником переноса является родной язык обучаемых.

3. Комплекс тренировочных упражнений по формированию навыков устной экспрессивной речи учащихся на английском языке должен содержать не только упражнения, направленные на восприятие экспрессивной английской речи с учетом преодоления трудностей ее воспроизведения, но и задания, обеспечивающие образцы речевого поведения носителей языка.

Следует отметить, данный подход к анализу, осмыслению и решению диссертационного исследования базируется на общей и частной методологии. Разработка проблемы, связанной с методикой обучения устной экспрессивной речи учащихся лезгинской школы в области коммуникативно-речевых умений на английском языке отнюдь не означает ограниченное рассмотрение пределов рассмотрения речевых экспрессий в узком смысле. В конкретной постановке основной задачи исследования выдвинуто рассмотрение проблемы, связанной с реализацией современного актуального метода личностно-ориентированного обучения учащихся английской устной речи через учебную, коммуникативную деятельность, приближенную к реальной ситуации современности.

В разрабатываемой системе методических подходов к обучению экспрессивной речи на английском языке учащихся лезгинской школы осуществляется анализ процесса усвоения знаний по английскому языку на теоретическом уровне в поисках наилучших вариантов обучения в условиях билингвизма, прибегая к исследовательским методам обобщения, абстрагирования и моделирования. В целях достижения методического эффекта в диссертации рассмотрены коммуникативно-прагматические аспекты функционирования различных языковых структур. Бесспорным представляется рассмотрение в научно-методической разработке ряда других актуальных вопросов, которые, проливают свет на многие стороны хода формирования коммуникативной компетенции учащихся. К данным вопросам относятся: определение стратегии и тактики семантико-структурного оформления иноязычных речевых высказываний, адаптация подаваемого учащимся иноязычного учебного материала, формирование и развитие интереса учащихся к изучаемому предмету средствами иностранного языка, обеспечение сознательной ориентировки учащихся в речевом материале, включающей в себя убеждения и ожидания участников коммуникации, их взаимоотношения, совокупность имеющихся у них знаний — знаний о ситуации, адресате, его целей, планов, общефоновых знаний.

Необходимо отметить, что использованный учебный материал в диссертации с целью обучения учащихся национальной школы коммуникативной стороне экспрессивной речи на английском языке подается в рамках максимального приближения к адекватной интерпретации языковых явлений в их функционировании в речевых ситуациях.

Они ориентированы на конкретные условия коммуникации, на выделение и описание наиболее существенных факторов, определяющих в ко-

нечном итоге не только семантические и структурные свойства речевого акта, но и его коммуникативные прагматические характеристики.

В рамках методики усвоения учащимися языковая форма речевого акта рассматривается не как статичный объект, а как динамичное средство выражения прагматической установки и прагматического эффекта конкретного речевого сообщения, заключающего в себе коммуникативную функцию.

Структура и объем диссертационного исследования Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библио-

Основной текст диссертаци]

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, указываются: объект, предмет, рабочая гипотеза, цель, задачи, методы исследования, методологическая основа, научная новизна, теоретическая значимость, практическое значение; обозначаются апробация и внедрение в практику результатов исследования, достоверность и обоснованность научных результатов и выводов работы, а также излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава. Теоретические основы обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы экспрессивной устной английской речи в условиях билингвизма.

В данной главе раскрыты вопросы, составляющие шесть аспектов:

1) лингво-психологические и дидактико-методические предпосылки обучения экспрессивной речи на английском языке;

2) сопоставительно-сравнительные исследования речевых моделей трех контактирующих языков на уровне фразы;

3) структурный анализ вводных и вставных элементов английской речи;

4) исследование процесса структурного оформления экспрессивных речевых высказываний на английском языке в методических целях;

5) природа интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих (английского, лезгинского и русского) языков;

6) анализ трудностей и ошибок учащихся 7-8 классов лезгинской школы в экспрессивной устной речи на английском языке.

Понятие экспрессивность происходит от латинского слова «ехргезБю», что означает выражение. По своей лингвистической характеристике экспрессивность — это совокупность семантико-стилистических признаков единиц языка, которые обеспечивают ее способность выступать в коммуникативном акте как средство субъективного выражения отношения говорящего к содержанию или адресату речи (Е.М. Галкина-

графии.

зованной литературы содержит значено таблиц.

Федорук). Экспрессивность свойственна единицам всех уровней языка. К фонетическим относятся фонологические нерелевантные для данного языка изменения звуков, акцентные интонационные средства. Морфологические средства включают словосложение и широкий диапазон ласкательных и пренебрежительных аффиксов. Лексически экспрессивные средства языка охватывают пласт слов, имеющих помимо своего предметно-логического значения, оценочный компонент, а также междометия и усилительные слова этих уровней, которые обладают относительно четко выраженной положительной и отрицательной коннотацией (В.В.Виноградов).

На синтаксическом уровне экспрессивность выражается изменением обычного порядка слов, использованием эллиптичности конструкций, повторов и других стилистических средств. Генетически многие экспрессивные средства восходят к особенностям оформления высказывания в эмоционально окрашенной речи. Однако отождествление экспрессивности и эмоциональности представляется недопустимым. В методических целях экспрессия в языке воспринимается как усиление выразительности речи, изобразительности сказанного, увеличение его воздействующей силы (Ре-зинкина Н.И.). В диссертации рассмотрены модели, обладающие экспрессивным потенциалом и способы создания выразительности. При этом важное место занимает рассмотрение вопроса о «языке речи», представляющей собой две стороны одного явления, и в то же самое время, составляющей единое целое, но «характеризующиеся свойствами по своей природе не контрастными, а взаимодополняющими (В.НЛрцева). В контексте рассматривающего вопроса немаловажное значение имеет выяснение психолингвистических закономерностей порождения грамматически правильного речевого высказывания на иностранном языке. При анализе этих закономерностей опорной основой служила психолингвистическая концепция А.А.Леонтьева и других авторов, согласно которой процесс порождения речевого высказывания имеет фазовую структуру и состоит из следующей последовательности этапов: мотив — речевая интенция — внутренняя программа речевого действия - реализация внутренней программы — звуковое осуществление высказывания в экспрессии (А.А.Леонтьев).

При выяснении вопроса о том, лежит ли в основе выбора синтаксической или морфологической схемы функционального использования экспрессивных языковых средств и как осуществляется такой выбор, мы опираемся на данные психолингвистических исследований (Е.М.Верещагин и др.), согласно которым в основе поиска и выбора выразительных средств языка, в том числе синтаксической и морфологической схемы, лежат синонимические отношения, пронизывающие, как известно, все уровни системы языка: лексический (В.А.Звегинцев), морфологический (Е.И.Щендельс и др.), синтаксический (А.А.Васильева, Г.И.Фирсова, Э.Г.Герман и др.).

С дидактико-методических позиций в процессе обучения устной экспрессивной стороне английском речи на среднем этапе общеобразователь-

ной средней школы дает оптимальные результаты при условии целесообразного сочетания языковых упражнений - с одной стороны, и условно-речевых — с другой, а также при условии внесения в упражнения мотивированности и информативности. При этом процесс обучения устной экспрессивной речи на английском языке должен протекать как процесс овладения коммуникативно-прагматической функцией языка. На среднем этапе обучения иностранному языку начинается некоторое дифференцированное определение материала устной экспрессивной речи и чтения (С.В.Калинина, А.К.Паневина). Для обучения устной экспрессивной речи должен быть использован определенный языковой материал, в определенной степени отличный от материала для обучения чтению. Главной линией в обучении устной экспрессивной речи является работа над разговорными бытовыми темами.

В процессе обучения лезгинских учащихся устной экспрессивной речи на английском языке после русского возникают сложные условия, обусловленные интерферирующим влиянием на формирующие иноязычные навыки со стороны родного и русского языков. В этой связи обучение устной экспрессивной речи может быть разработано и предпринято лишь с учетом условий субординативного билингвизма. В основе обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи лежат дидактические принципы, а также методические принципы, согласно которым моделируется иноязычный процесс развития навыков, связных высказываний прагматической отнесенности и эмоциональной окрашенности.

Сравнительно-сопоставительное исследование речевых моделей английского, лезгинского и русского языков в методических целях позволило выявить имеющееся существенное различие в семантических средствах речи, в содержательных типах речевых конструкций, выражающих пространственные, временные и абстрактные отношения, а также обнаружить различный синтаксический порядок речевых моделей и морфологический склад частей речи в связных высказываниях сравниваемых трех языков. Кроме того, различающими являются несовпадение количества грамматических категорий в сравниваемых языках и контрастное различие семантических границ речевых конструкций, а также широта их употребления в структурах предложений.

Данные об особенностях семантических средств речи, обусловленных грамматическими отношениями, представлены в таблице № 1, посвященной сравнительным данным 3-х языков.

Особенности семантических средств устной речи, обусловленных грамматическими отношениями английского, лезгинского и русского языков в сравнении.

таблица №1

Сравнительные данные семантических полей___

№ п/п Сравниваемые параметры В английском языке В лезгинском языке В русском языке

1 Признаки строя языка Аналитический + - -

Синтетический - + +

2 Порядок слов в предложении Фиксированный + - -

Свободный - + +

3 Наличие служебных слов Предлоги + - +

Вспомогательные глаголы + - +

4 Падежное оформление компонентов речевых моделей - + (+9) + (6)

5 Спряжение в глагольной системе - - +

б Наличие артиклей + - -

7 Наличие залога в глагольной системе + - +

8 Наличие формального подлежащего «¡1» или приравненного к нему средства + - -

9 Наличие в глагольной системе длительных и перфектных времен + - -

10 Наличие неличной глагольной формы герундия, обладающего различными функциями. + - -

11 Наличие супплетивных форм образования множественного числа существительных и степеней сравнении прилагательных и наречий +

Особенностью отношений, передаваемых в устно-речевых связных высказываниях на английском языке при обучении коммуникативным навыкам, экспрессивным навыкам экспрессивной речи лезгинских учащихся является то, что школьники испытывают трудности при опоре на значения предлогов и на связи, передаваемые послелогами и модальными глаголами в силу отсутствия подобных грамматических явлений в родном языке. Функциональное различие в способах выражения отношений в английском и русском языках происходит по причине отсутствия специальных окончаний у существительных в общем падеже, с которым предлоги английского языка сочетаются. В лезгинском же языке подобные отношения выражаются тенденцией склонения, местными падежами, с помощью морфологических и лексических средств. Кроме того, отношения, передаваемые коррелятами предлогов в лезгинском языке, учащиеся решают посредством использования флексий. Известно, что для английских речевых структур не характерен эргативный строй предложения, что напротив специфично речевым структурам лезгинского языка. Наблюдается также и отсутствие в лезгинском языке факта образования системы действительного и страдательного залога. Поскольку психолингвистической основой речевого грамматического навыка являются речевые динамические связи, образующиеся в процессе пользования речью и «представляющие собой

единство значения и звучания смысловых представлений» (Л.В.Щерба), то создание такого рода автоматизмов осложняется постоянно действующей грамматической интерференцией со стороны системы родного языка (О.И.Москольская). В этой связи главным объектом методической работы при обучении иноязычной речи представляется выявление трудностей для обучаемых и определения путей их предупреждения и преодоления. В этих целях для окончательного выявления трудностей и ошибок при изучении речевого материала был проведен констатирующий эксперимент (таблица №2).

В диссертации рассмотрен аспект структурного анализа вводных и вставочных элементов английской речи в методических целях, в результате чего было установлено, что вводные элементы, имеют свою сти-листико-семантическую характеристику. Конкретно, их утверждения являются более яркими и экспрессивными, они выражают отношение автора к той мысли, которая выражена в предложении, делая ее более ясной. В аспекте исследования процесса структурного оформления экспрессивных речевых высказываний на английском языке существует методических подход, согласно которому структурное оформление устных речевых высказываний экспрессивной отнесенности на английском языке обусловлено разработкой упражнений с учетом способа порождения речевого высказывания, составляющего основу ориентации связного речевого действия. Данный подход осуществлен в диссертации при рассмотрении системы упражнений и в этапах формирования навыка речевого действия. Рассмотрение вопроса о природе интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих языков (английского, лезгинского и русского) приводит прежде всего к преодолению трудностей психологического барьера, связанного с билингвизмом, при котором у двуязычного обучаемого как необходимость происходит переключение в процессе познания речи с кода одного языка на код другого. При этом обучение английской речи после русской в лезгинской школе осуществляется в сложных условиях, поскольку оно обусловлено возникновением двойной интерференции, со стороны родного языка и со стороны русского, т.е. первого неродного языка. В этой связи методика обучения связной устной экспрессивной речи на английском языке в лезгинском языке после русского, может быть разработана лишь с учетом условий субординативного билингвизма, а также субординативного мультилингвизма.

В разделе анализ трудностей и ошибок учащихся 7-8 классов лезгинской школы в экспрессивной устной речи на английском языке выделены четыре группы трудностей, возникающих у школьников в процессе обучения:

1. Трудности, связанные с оформлением смысловых вех высказывания

2. Трудности, связанные с раскрытием намерения адекватными языковыми средствами

3. Трудности, обусловленные соблюдением логической последовательности высказывания и его завершенностью.

4. Трудности, связанные с интонационной оформленностью экспрессивной речи.

В предэкспериментальном исследовании процесса обучения учащихся лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке были выделены также и ошибки учащихся в результате анализа текстовых заданий в 7-8 классах школ Ахтынского района. По итогам констатирующего эксперимента выделены пять групп характерных ошибок учащихся в устной экспрессивной речи на английском языке, к которым относятся:

1. Ошибки, вызванные трудностями усвоения звукового строя английского языка и обусловленные: а) несоблюдением долготы гласных английского вокализма, б) нарушением качества произношения согласных, отсутствующих в родном языке, в) искажением интонационной нормы английской звучащей речи.

2. Ошибки, вызванные трудностями в области морфологии, обусловленные нарушением правил употребления предлогов, существительных, глаголов, местоимений, артиклей, а также нарушениями в употреблении времен при построении глагольных форм.

3. Ошибки, вызванные трудностями структурно-синтаксического порядка английских предложений.

4. ошибки в формировании речи, обусловленные ограниченностью запаса обобщенных значений речевых единиц и их смысловых заменителей.

5. Ошибки, обусловленные трудностями формирования информативно-доказательных и прогнозирующе-последовательных умений строения экспрессивно-речевых высказываний. Одной из основных причин появления характерных ошибок в экспрессивной устной английской речи учащихся лезгинской школы следует считать интерферирующее влияние навыков родной речи.

В таблице №2 приводятся обобщенные показатели подведенных итогов по протоколам предэксперимента.

Сводные данные констатирующего эксперимента

Определение качества сформированное™ навыков экспрессивной речи на английском языке учащихся 7 и 8 классов по семантическому признаку. Предэксперимент проведен в средних школах сел Ахтынского района: Джаба, Ухул, Ахты и Луткун общим охватом 198 обучаемых.

Время проведения предэксперимента - октябрь-ноябрь 2004 г.

Условные обозначения:

«с» - справился с заданием, «н» - не справился с заданием.

Таблица №2

Данные предэксперимеитальиого исследования_

N° п/п Характер задания по устной экспрессивной речи на английском языке при соблюдении условий выполнения речевого акта («с» или «н») Школы, количество испытуемых и качество ответов

Джабин-ская СШ Ухульс-кая СШ Ахтын-ская СШ Луткун-ская CUI

48 уч. 42 уч. 56 уч. 52 уч.

с н с н с н с и

1 Постановка вопроса о готовности адресата совершить действие типа: Could you get me the coat out of the cupboard? 12 36 10 32 14 42 11 42

2 Выражение благодарности за будущее действие типа: I'll be much obliged if you'd give me your autograph 10 38 10 32 12 44 12 40

3 Умение констатировать потребность или отсутствие необходимого предмета, типа: I need some writing paper. 11 37 12 30 16 40 11 38

4 Выражение предположения о будущих действиях адресата, типа: Oh. I say, you will not say a word to him about this will you? 14 34 8 34 14 42 10 42

5 Умение выразить желание говорящего, типа: I want you to bring me an interesting book from the shop. И 37 8 34 11 45 11 41

6 Выражение запроса о наличие у адресата предмета для говорящего, типа: Have you got some money, by chance? 14 34 10 32 13 43 12 40

7 Умение выразить просьбу разрешить говорящему выполнить какое-либо действие, типа: Will you allow me to get dressed? 13 31 10 32 14 42 12 40

В количественном соотношении 85 247 68 195 94 298 79 282

В процентном отношении (%) 25,4% 74,6% 24% 76% 23,5% 75,5% 23% 77%

Вторая глава. Методика обучения английской устной экспрессивной речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы.

Во второй главе рассмотрены проблемы, составляющие четыре блока: отбор учебного материала и организация обучения устной экспрессивной речи на английском языке учащихся 7-8 классов лезгинской школы, этапы формирования и развития устной экспрессивной речи на английском языке, а также экспериментальная работа по проверке эффективности методики обучения устной экспрессивной речи на английском языке учащихся 78 классов лезгинской школы.

При отборе учебного материала и организации обучения устной экспрессивной речи на английском языке в 7-8 классах лезгинской школы приемлемыми представляются критерии образцовости речевой модели, ее распространенности, смысловой, интонационной завершенности, продуктивности, а также критерий учета особенностей родного языка учащихся. Как известно, отбор учебного материала связан с коммуникативным минимумом, которому в диссертации отведен специальный пункт рассмотрения, включающий такие компоненты, как сфера общения, темы, проблемы, подлежащие обсуждению, ситуации, типы коммуникативных задач, речевые действия, а также минимум языковых средств. В качестве дополнительного принципа учебного материала был использован принцип соответствия учебным потребностям, который распространяется главным образом на тематику. Большую роль в отборе материала играла иллюстративная наглядность, которая дает двойную подсказку учащимся, так как описание картины учителем активирует их слуховую память, а показ картины положительно влияет на зрительную память. Реализация данного материала осуществляется: I want you to look at the picture of N. Zisten to my description of N. and say whether I am right or wrong. Show why you are right, и т.д.

Проблема этапов формирования и развития устной экспрессивной речи на английском языке учащихся лезгинской школы решалась в диссертации в соответствии с концепцией И.А.Зимней, опирающейся на «трехуровневый процесс речепорождения и смысловыражения». Согласно теории И.А.Зимней, деятельность «формирования и формулирования» связного речевого акта происходит в неразрывной связи слова и понятия по схеме порождения речевого высказывания, в которой происходит отражение структурного процесса речеобразования на трех последовательных уровнях: 1) мотивационио-иобуждающем, 2) формирующем, 3) на уровне реализации речевого действия.

На первом уровне коммуникативное намерение определяет роль говорящего при функционировании следующих фаз речепроизводства: возникновение мотива, обусловленного внешними обстоятельствами, формирование намерения, определение целей, темы, замысла высказывания и готовность реализации намерения.

На втором, формирующем уровне, включающем смыслообразую-щую и формирующую фазы, выполняются действия:

а) формирование замысла потенциального высказывания

б) оформление основной мысли средствами родного языка

в) формирование мысли во внутренней речи

г) развертка линейной схемы высказывания на родном языке

д) внутреннее перекодирование, т.е. высказывание на иностранном языке

е) поиск адекватных иноязычных средств для реализации высказывания

ж) корректировка задуманного высказывания и концентрация иноязычных средств выражения и структурирования речевого высказывания.

На третьем реализующем уровне основную рол выполняет умение интонационно акцентировать смысловые центры высказывания и включает в программу речевого высказывания следующие функции:

- формулирование во внутренней речи высказывания в символах родного языка;

- внутренний перевод измененного и откорректированного высказывания;

- внутренний контроль;

- озвучивание речевого высказывания в собственной артикуляции говорящего, т.е. функция фонирования.

Следует отметить, взятая на вооружение при формировании и развитии речевого экспрессивного навыка модель речепорождения, обладает особенностями формирования навыков и умений, предусмотренных для иноязычной связной речи, в которой отражается вся психологическая сложность речепроизводства в обучающем процессе.

В блоке «система упражнений по формированию и развитию навыков экспрессивной устной речи на английском языке в 7-8 классах лезгинской школы» представлен комплекс тренировочных упражнений, соблюдающий аргументированную последовательность выполнения, поэтапность, дозировку с учетом посильности и доступности характера речевых операций, а также необходимый набор образцов.

В упражнениях, рассчитанных на формирование и развитие устной экспрессивной речи учащихся, изучающих английский язык, учитываются факторы, обусловленные становлением речевых механизмов и степенью нарастания трудностей.

В решении данной задачи приняты к руководству следующие принципы: а) адекватности, б) учета положительного влияния одних видов речевой деятельности на другие; в) учета поэтапности в овладении говорением; г) учета основных качеств и особенностей законов речевого общения; а также д) принцип учета особенностей влияния речевых стереотипов родного языка учащихся.

Разработанная система упражнений по формированию и развитию английской экспрессивной речи обладает следующими особенностями:

1. Целесообразность использования пересказа иностранного текста, который облегчает переход к формированию собственных мыслей

2. Проведение беседы по прочитанному тексту на английском языке, которая носит конкретный характер, не выходя за рамки содержания прочитанного.

3. Полезным представляется «устное изложение содержания текста на английском языке» (Б.Т.Чуйков). Данное упражнение не является отождествлением его с переводом текста с русского языка на иностранный.

4. Упражнение учащихся в экспрессивной речи при помощи картин может быть организованно в форме беседы по ее содержанию.

5. Упражнения, организованные в ситуативных обстоятельствах общения могут непосредственно мотивировать речь, которая является ее опосредованным источником и которая мотивирует речь контекстуально и экспрессивно.

6. При обучении учащихся экспрессивной устной речи необходимо начинать с ситуаций, которые уже использовались на предыдущей стадии. Это обстоятельство позволит исключить лексические трудности.

7. Комплекс упражнений, построенный на основе принципа функциональной природы навыка экспрессивного речепроизнесения.

8. Упражнениям, формирующим навык иноязычной экспрессивной устной речи характерны такие качества, как ясность, точность мысли, логическая стройность, достаточная информированность, доказательность, а также выражения собственного отношения и оценки.

Последний блок второй главы посвящен рассмотрению экспериментальной работы по проверке эффективности методики обучения устной экспрессивной речи на английском языке учащихся 7-8 классов лезгинской школы, включающей задачи экспериментального поиска и три этапа экспериментального поиска, осуществленного в период 20032006 гг. в школах с лезгинским национальным составом учащихся Ахтын-ского района республики Дагестан (в селениях: Джаба, Ухул, Ахты и Лут-кун). В основу естественного методического эксперимента, проведенного в вышеуказанных пунктах легли положения, изложенные в настоящей диссертации. В исследовании использованы результаты проведенных наблюдений в ряде школ, а также данные компаративного анализа речевых моделей английского, лезгинского и русского языков, на основе которых были определены основные задачи экспериментального поиска, обусловленные сформированной гипотезой.

Первый этап экспериментальной работы включал предэксперимен-тальные мероприятия, осуществленные в 2003-2004 учебном году в средних школах селений Джаба, Ухул, Ахты и Луткун Ахтынского района с охватом 198 учащихся, испытуемых 7-8 классов с целевой установкой проверки состояния усвоения обучаемыми лезгинской школы учебного материала, связанного с формированием навыков устной экспрессивной английской речи. На уровне контактирования были выявлены трудности и типичные ошибки учащихся в английской экспрессивной устной речи. Квалиметрические данные предэксперимента отражены в таблицах № 1 и № 2, а также в тексте диссертации. Необходимо отметить, что обнаруженные трудности учащихся обусловлены интерферирующим влиянием языковых и речевых стереотипов со стороны родного и русского языков.

Второй этап экспериментальной работы носил обучающе-экспериментальный характер, который проводился в 2004-2005 учебном году в 7-8 классах средних школ № 1 и № 2, функционирующих в селении

Ахты общим охватом 126 учащихся в экспериментальных и контрольных классах. Деятельность учащихся на уроках контролировалась с аналитических позиций в плане типизации ошибок в целях дальнейшего предупреждения и преодоления трудностей, обусловленных интерференцией.

В целях уточнения проверки эффективности разработанной методики по ходу эксперимента предпринималась модификация основных параметров исследования, которая заключалась в подробной и покомпонентной системе организации объектов контроля устной экспрессивной английской речи учащихся 7-8 классов. Данное мероприятие было направлено на получение достоверных и объективных результатов проверки. Контрольной проверке подвергались все стороны экспрессивной устной английской речи, выполняемой учащимися экспериментальных и контрольных классов. Экспериментальной программой охвачены детали обучающей, контролирующей, воспитывающей и анализирующей деятельности учителей - участников проводимых экспериментальных мероприятий. Параметры осуществленного контроля и показатели проведенной проверки в процессе обучающе-поискового эксперимента отражены в таблицах № 3 и № 4.

Сводные данные

Протоколов обучающего эксперимента, проведенного в 7-х классах средних школ № 1 и № 2 села Ахты Ахтынского района.

Вид эксперимента — естественный.

Условные обозначения:

«+» - справился с заданием, «-» - не справился с заданием

таблица № 3

Итоговые данные обучающего эксперимента в 7-х классах

№ п/п Содержание контрольных заданий по проверке качества сформированных навыков устной экспрессивной речи на английском языке Школы, количество ответов уч-ся в 7-х классах

Средняя школа № 1 Средняя школа №2

Экспериментальные группы Контрольные группы

36 испытуемых 36 испытуемых

+ - + -

1 Воспроизведение эмоционально-окрашенной устной экспрессивной речи на английском языке в предложенном объеме по образцу 27 9 18 16

2 Изложение на английском языке содержания предложенной картины без домысливания 26 10 19 15

3 Выражение интонации просьбы в устной экспрессивной речи на английском языке. (Один-два примера) 26 10 19 15

4 Знание формы выражения радости: демонстрация примеров типа: What a pleasant surprise! 26 10 18 16

Средняя школа №1 Средняя школа №2

Экспериментальные группы Контрольные группы

36 испытуемых 36 испытуемых

+ - + -

5 Демонстрирование выражения сомнения в устной английской речи примерами типа: «Do you really mean it?» 27 9 19 15

6 Привести примеры выраженной в экспрессивной речи, придерживаясь формы переспроса, типа: «Have you finish it at last?» 27 9 20 15

В количественном соотношении 159 57 113 92

В процентном отношении 75,8% 24,2% 55,64% 44,36%

Сводные данные

Протоколов обучающего эксперимента, проведенного в 8-х классах средних школ № 1 и № 2 села Ахты Ахтынского района. Вид эксперимента — естественный.

Условные обозначения «+» - справился с заданием , «-» - не справился с заданием

таблица № 4

Итоговые данные обучающего эксперимента в 8-х классах

№ п/п Виды заданий по проверке качества сформированных навыков устной экспрессивной речи на английском языке в рамках программы 8-го класса общеобразовательной средней школы. Школы, количество ответов уч-ся в 7-х классах

Средняя школа № 1 Средняя школа №2

Экспериментальные группы Контрольные группы

28 испытуемых 28 испытуемых

+ - + -

1 Пересказ предложенного текста на английском языке с элементами эмоционально-окрашенных языковых средств 23 5 16 12

2 Участие в дидактической беседе по предложенной бытовой теме, предусмотренной программой по устной речи на английском языке. 22 6 17 11

3 Передача сюжета картины на английском языке с примыслива-нием деталей к содержанию. 25 3 16 12

№ n/n Виды заданий по проверке качества сформированных навыков устной экспрессивной речи на английском языке в рамках программы 8-го класса общеобразовательной средней школы. Школы, количество ответов уч-ся в 7-х классах

Средняя школа №1 Средняя школа №2

Экспериментальные группы Контрольные группы

28 испытуемых 28 испытуемых

+ - + •

4 Выражение собственного отношения эмоциональными средствами английского языка к содержанию прочитанного сюжетного рассказа. 22 6 18 10

5 Умение делать выводы по прочитанному тексту языковыми средствами английского языка экспрессивной речевой отнесенности. 23 5 15 13

6 Передача характеристики персонажей по сюжету прочитанного рассказа в устно-речевой форме на английском языке. 23 5 19 9

В количественном соотношении 138 30 101 67

В процентном отношении 82,25% 17,75% 60,71% 39,29 %

Третий этап экспериментальной работы проводился в 7-8 классах Джабинской и Ухульской средних школ Ахтынского района республики Дагестан под названием «опытно-экспериментального обучения». Целью данного этапа была проверка выдвинутой гипотезы. Приведенный констатирующий эксперимент позволил провести оптимизацию процесса обучения устной экспрессивной английской речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы на базе современной концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания. Кроме того, оптимизация процесса работы заключалась в выборе оптимального варианта на основе обработки данных, полученных в результате обучающего эксперимента. Количественная обработка полученных показателей по всем параметрам выполненных заданий сочетались с качественным анализом материала. При подведении итогов анализа результатов эксперимента необходимым было установление надежности экспериментальной проверки, ее валидности и корреляции, поскольку интерес вызвали не абсолютные конечные величины, а их взаимосвязь и отношения с другими явлениями предмета исследования. В ходе опытно-экспериментального обучения усиливались задания экспериментальной программы за счет включения требований к качеству владения экспериментальной программы за счет включения требований к качеству владения экспрессивной речью, обладающей соответствующими адекватными средствами выражения экспрессии: конкретно,

для исходного тезиса: It is a great... the building of... is changing the

face,

для аргументирования: there, here, which, where, what, that's why, there fore,

для выводов: that's why, I am glad to tell...; I like that because...; it proves that...; I must say that... и т.д.

Кволиметрическне данные, свидетельствующие о количественной оценке и качестве приобретенных учащимися умений, отражены в таблицах № 5 и №6.

Сводные показатели

протоколов опытно-экспериментального обучения, проведенного в 7-х классах средних школ селений Джаба и Ухул Ахтынского района весной 2006 (апрель- май) года на предмет и подведение итогов опытного обучения на третьем этапе поиска.

Вид эксперимента - опытное обучение в естественных условиях.

Условные обозначения «+» - справился с заданием, «-» - не справился с заданием

таблица № 5

Итоговые данные опытного обучения в 7-х классах

№ п/п Параметры заданий по выявлению качества сформированных навыков устной экспрессивной речи на английском языке. Школы, количество испытуемых и качество ответов

Джабинская СШ Ухульская СШ

Экспериментальные группы Контрольные группы

34 испытуемых 34 испытуемых

+ - + -

1 Выполнение речевого акта в соответствии со смысловыми вехами высказывания на английском языке 27 7 20 14

2 Качество оформления смысловых групп высказывания адекватными языковыми средствами английской речи 28 6 22 12

3 Степень развернутости речевого высказывания на английском языке при использовании выраженный экспрессивной отнесенности 26 8 21 13

4 Наличие аргументирующих средств в речи по предложенной теме типа: there, that why, there fore 27 7 19 15

В количественном соотношении 108 28 82 54

В процентном отношении 79,6% 20,4% 60,5% 39,5 %

Сводные данные

Протоколов опытно-экспериментального обучения, проведенного в 8-х классах средних школ селений Джаба и Ухул Ахтынского района весной

2006 (апрель- май) года на предмет и подведение итогов опытного обучения на третьем этапе поиска.

Вид эксперимента - опытное обучение в естественных условиях. Условные обозначения «+» - справился с заданием, «-» - не справился с заданием

таблица № 6

Итоговые данные опытного обучения в 8-х классах

№ п/п Содержание суммированных заданий по определению качества навыков устной экспрессивной речи на английском языке Школы, количество испытуемых и качество ответов

Джабинская СШ Ухульская СШ

Экспериментальные группы Контрольные группы

32 испытуемых 32 испытуемых

+ - + -

1 Соблюдение логической последовательности высказывания в развернутой экспрессивной речи на английском языке 25 7 19 13

2 Наличие в речевом высказывании аргументов доказательного изложения в эмоционально-окрашенном стиле 26 6 20 12

3 Умение раскрывать коммуникативное намерение в экспрессивной речи на английском языке 26 6 21 11

4 Использование в речи языковых средств завершающего характера в интонационном выражении 27 5 18 14

В количественном соотношении 122 12 78 50

В процентном отношении 81,5% 18,5% 60,9% 39,1 %

Вышеизложенное позволяет придти к общему выводу о том, что основным результатом проведенного педагогического эксперимента является разработка и реализация модели обучения английской устной экспрессивной речи учащихся общеобразовательной средней школы в условиях национально-русского двуязычия по предлагаемой программе с учетом принципов и условий, изложенных в диссертации, руководствуясь концепцией личностно-ориентированного обучения учащихся иностранному языку. Главным основанием, послужившим для приведенного вывода является то обстоятельство, что апробация разработанной методической модели подтвердила гипотезу исследования и верность концептуальных положений.

Полученные результаты поисково-обучающего и опытно-экспериментального поиска в средних школах с лезгинским составом учащихся по итогам проведенных контрольных срезов на предмет проверки эффективности разработанной методики обучения устной экспрессивной английской речи учащихся лезгинской школы подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы исследования.

Основные положения исследования отражены следующих опубликованных работах автора.

1. О развитии навыка экспрессивной речи учащихся средней школы в цикле уроков английского языка //Гуманитарные науки: новые технологии образования, Материалы X Региональной научно-практической конференции 19-20 мая 2005 год. Махачкала, 2005. - С.33-35

2. Об исследовании путей организации обучения иноязычной экспрессивной речи учащихся общеобразовательной школы в условиях национально-русского двуязычия //Научное обозрение: Сборник статей Ассоциации молодых ученых Дагестана. Махачкала, 2006. Вып.34. - С.3-5

3. О характере трудностей, возникающих при усвоении экспрессивной речи на английском языке в лезгинской аудитории учащихся. //Научное обозрение: Сборник статей Ассоциации молодых ученых Дагестана. Махачкала, 2006. Вып.34. - С.5-7

4. Организация системы упражнений для усвоения экспрессивной речи на английском языке в 7-8 классах национальной школы// Актуальные вопросы науки и образования. Вестник ДГПУ. 2006. Вып. 4. — С. 35-37.

5. О реализации экспериментальной программы проверки методической эффективности усвоения особенностей экспрессивной речи на английском языке учащимися лезгинской школы. // Актуальные вопросы науки и образования. Вестник ДГПУ. 2006. Вып. 4. - С. 40-42.

6.0 специфических особенностях обучения учащихся лезгинской средней школы экспрессивной устной речи на материале английского язы-ка//Сопоставительные исследования в разносистемных языках. Материалы внутривузовской конференции. Махачкала, 2006. — С. 110-113.

7. Экспрессия и функция лексических единиц в многоязычном социуме Дагестана. //Вестник дагестанского научного центра РАН, 2006. (в печати).

Формат 30x42 'Л. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С.С. г. Махачкала, ул. Юсупова, 47

КЕОРПЕБг

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Азизханова, Рабият Акифовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной английской речи в условиях билингвизма

1.1. Лингвопсихологические и дидактикометодиче-ские предпосылки обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке

1.2. Сравнительно-сопоставительное исследование речевых моделей английского, лезгинского и русского языков на уровне фразы

1.3. Структурный анализ вводных и вставочных элементов английской речи в методических целях

1.4. Исследование процесса структурного оформления экспрессивных речевых высказываний в методических целях

1.5. Природа интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих языках: английского, лезгинского, русского

1.6. Анализ трудностей и ошибок учащихся 7-8 классов лезгинской школы в экспрессивной устной речи на английском языке

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II. Методика обучения английской устной экспрессивной речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы в условиях билингвизма

2.1. Отбор учебного материала и организация обучения устной экспрессивной речи на английском языке учащихся 7-8 классов

2.2. Исследование путей организации обучения учащихся по отобранному материалу в 7-8 классах устной экспрессивной речи

2.3. Этапы формирования и развития коммуникативных навыков и умений в устной экспрессивной речи на английском языке в 7-8 классах лезгинской школы

2.4. Система упражнений по формированию и развитию навыков экспрессивной устной речи на английском языке в 7-8 классах лезгинской средней школы

2.4.1. Характеристика тренировочных упражнений в экспрессивной устной речи на английском языке с опорой на бытовые темы

2.4.2. Организация работы над формированием и развитием навыков устной экспрессивной речи в цикле уроков английского языка

2.4.3. Образцы упражнений по развитию навыков и умений в устной экспрессивной речи на английском языке в 7-8 классах

2.5. Экспериментальная работа по проверке эффективности методики обучения устной экспрессивной речи на английском языке учащихся 7-8 классов лезгинской школы

2.5.1. Задачи экспериментального поиска рациональных путей формирования навыков и умений экспрессивной устной речи на английском языке в 7-8 классах лезгинской школы

2.5.2. Первый этап эксперимента. Предэксперимен-тальная работа в школах

2.5.3. Второй этап эксперимента. Обучающая экспериментальная работа

2.5.4. Третий этап эксперимента. Опытно-экспериментальное обучение

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение экспрессивной устной английской речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы в условиях билингвизма"

Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам, получивший широкое распространение в настоящее время, нацелен на формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, под которой понимается ряд способностей, в частности «способность учитывать при речевом общении контекстуальную уместность и употребительность языковых единиц» [58; 18]. В этой связи, обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой «личностно-развивающий потенциал и, с этой точки зрения, весьма перспективно для общеобразовательной шко-лы»[56;4]. В условиях национальной общеобразовательной школы при обучении учащихся иноязычной устной речи на компаративной основе предпочтение отдается формированию умений выражать мысли и понимать коммуникативный смысл иноязычного высказывания при восприятии. Для обучения пониманию иноязычного высказывания важно научить учащихся умению искать соответствующие опоры: грамматические, логико-смысловые и лексические[115;12]. Тем не менее экспрессия в языке как усиление выразительности, изобразительности сказанного, увеличение его взаимодействующей силы имеет место «во всех языковых формах: в фонетике, грамматике, лексике, а также в словообразовании»[136;22]. При этом важное место, отведенное умениям выражения собственных мыслей при формировании навыков устной иноязычной речи, позволяет утверждать, что исследование проблемы обучения экспрессивной устной английской речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы сопряжено с рассмотрением ряда актуальных вопросов, вытекающих из сути взаимодействующих в учебном процессе трех реконструированных языков: английского, лезгинского и русского.

Известно, что словообразовательная модель английского языка благодаря своей морфологической семантической структуре во многих случаях способна выражать экспрессию и попадает в центр внимания воспринимающего информацию. Для получения ответа на вопрос, «обладают ли подобным экспрессивным потенциалом модели в лезгинском и русском языках», необходимым становится выяснение упомянутых выше актуальных проблемных вопросов, к которым относятся: а) учет трудностей для учащихся-лезгин в усвоении иноязычного устно-речевого материала, обусловленных возникновением интерференции, как со стороны родного, так и со стороны русского (первого неродного) языка. б) выявление доминанты для учащихся билингвов, обучающихся в условиях лезгинско-русского двуязычия, положительное решение которого в пользу родного языка не снимает всех трудностей для обучаемых в процессе усвоения иноязычной устной экспрессивной речи. в) проблемный вопрос ориентировки учащихся на решение учебных задач, связанных с наибольшим напряжением продуктивного мышления повышенной интеллектуальной активности при наличии ситуации разнострук-турности трех взаимодействующих в учебном процессе языков.

Таким образом, проблема исследования состоит в создании такой рациональной методической системы обучения экспрессивной устной речи на английском языке учащихся лезгинской школы, которая была бы адаптирована к целям и задачам образовательной дисциплины «английский язык в национальной средней школе» и могла бы помочь в решении таких вопросов, как:

- последовательная реализация задач личностно-ориентированного образования через формирование и развитие навыков английской устной экспрессивной речи (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьевна, Н.Д.Гальскова, В.В.Сафонова, Н.В.Барышников, Р.П. Мильруд, E.H. Солово-ва, Э.М. Береговская и др.).

- реализация индивидуализации и дифференциации образования, формирование «культурного пространства» (Е.И. Пассов, М.Л. Вайсбурд, М.Е.Брейгина, Г.А. Китайгородская, П.В.Сысаев).

- обеспечение коммуникативной направленности иноязычного образования (Е.А. Давыдова, Н.В.Елухина, Н.Ф.Талызина, С.Ф.Шатилов, Е.С. По-лат, О.Г.Поляков, М.П. Карченко).

Анализ исследований названных авторов показывает, что внимание методистов обращено главным образом на вопросы формирования аспектных навыков иностранного языка, а также на проблемы обучения грамматической и лексической стороне устной и письменной речи на иностранном языке. Однако в условиях взаимодействия иностранного, родного и русского языков в учебном процессе исследования, посвященные изучению функциональных особенностей языковых явлений и использованию их коммуникативно-прагматических аспектов, выражающих экспрессию в методических целях, отсутствуют. А между тем, проблема обучения иноязычной устной экспрессивной речи в условиях национально-русского двуязычия не подвергалась исследованию. В этой связи выясняется, что научно-обоснованная разработка методики обучения учащихся устной иноязычной экспрессивной речи на компаративной основе является насущной потребностью национальной школы. Более того, такая разработка, которая строит обучение иностранному языку с опорой на функциональные особенности языковых явлений в решении коммуникативных задач, создает перспективу на улучшение качества овладения иноязычной речью.

Таким образом, исследование особенностей функционирования механизма билингвизма в системе обучения устноречевым навыкам выражения экспрессии на английском языке при использовании сравнительно-сопоставительного анализа семантических полей английских речевых образцов и коррелирующих явлений в лезгинском и русском языках прольет свет на закономерности передачи мыслей в условиях взаимодействия трех разно-структурных языков в обучающем процессе.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен следующими факторами:

- неразработанностью проблемы обучения английской устной экспрессивной речи на среднем этапе общеобразовательной школы в условиях лез-гинско-русского двуязычия в теоретическом и практическом плане;

Образовательными тенденциями современной языковой политики, согласно которым обучение иностранным языкам осуществляется в русле межкультурной парадигмы, имеющей личностно-ориентирующий и развивающий потенциал.

Кроме того, разработка рациональной системы обучения устноречевым умениям выражения экспрессии на английском языке учащихся 7-8 классов в условиях лезгинско-русского двуязычия предполагает определение ее содержания и научно-теоретического обоснования в пределах языкового материала 7-8"х классов общеобразовательной школы. А в рамках формирования и развития навыков и умений экспрессивной речи система тренировочных упражнений разработки определяет стратегическую цель: «предупреждение и преодоление межъязыковой интерференции со стороны родного и первого неродного языков на всех уровнях.

В разработке исследуемой проблемы использованы научные работы ученых в области лингвистики, методики, психологии, педагогики, психолингвистики, представленых в отечественных и зарубежных изданиях, в числе которых отмечаются: О.В.Александрова, И.Л.Бим, С.А.Берлин, В.Г.Гак, М.Л.Верещагина, Г.В.Колшанский, Н.А.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, ИА.Зимняя, Н.И.Жинкин, В.А.Макарова, Н.В.Баграмова, П.Е.Гальперин, Е.И.Пассов, В.А.Артемов, Н.Д. Гальскова, С.Ф.Шатилов, А.В.Щерба, Н.В.Барышников, Е.В.Кузьмина, М.А.Аверина, Р.О.Якобан, Г.В.Рогова, Н.И.Гез, Н.Ф.Талызина, Г.Г.Андриевская, Л.С.Выготский и др.

Основание выбора темы, ее актуальности, объекта, предмета и гипотетических положений научно-методической разработки позволили сформулировать следующую цель исследования, которая заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы навыкам и умениям устной экспрессивной речи на английском языке при использовании лингвистического опыта обучаемых в родном и русском языках.

Для достижения определившейся цели необходимо было решить следующие задачи исследования:

- выявить трудности и ошибки учащихся-лезгин в устной экспрессивной речи на английском языке;

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ действующих нормативных документов по проблеме исследования (Программы, «Закон РФ Об образовании», Государственный образовательный стандарт);

- наблюдения за учебным процессом в средних школах, обобщение опыта учителей иностранных языков;

- сравнительно-сопоставительный анализ лингвистических явлений разносистемных языков;

- тестирование, анкетирование, хронометраж и собеседование с целью выяснения компетенции обучаемых;

Методологической основой диссертационного исследования служат фундаментальные научные положения психологии, педагогики, принципы дидактики и теории информатизации, а также управления образованием, принципы, методики обучения иностранным языкам, педагогической концепции разработки государственных общеобразовательных стандартов, методологии комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем, положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления, основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

- поставить коммуникативную задачу;

- раскрыть коммуникативные намерения;

- излагать мысли предельно ясно и последовательно;

- планировать структуру речевого высказывания;

Практическое значение диссертационного исследования заключается в том, что результаты проведенной научной работы, проверенной экспериментальным путем, могут быть использованы учителями иностранных языков, работающих как в условиях двуязычия, в своей профессиональной практической деятельности, так и в теории дидактических исследований в целях дальнейшей интенсификации и повышения качества образования. Материалы проведенных исследований по данной проблеме могут быть использованы также в качестве методических рекомендаций при разработке спецкурсов и пособий для педагогических учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку учителей иностранных языков.

- непротиворечивостью исходных методологических оснований, взятых к руководству;

- использованием комплекса методов научного подхода, адекватных предмету исследования;

- логикой методологических аргументов, связанных с позициями обучения;

- репрезентативностью экспериментальных данных;

- наглядностью сопоставления полученных результатов исследования с массовым традиционным опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Проверка основных результатов научной разработки осуществляется через практическое внедрение и проверку в государственных учреждениях, а конкретно, в средних общеобразовательных школах Ахтынского района Республики Дагестан с охватом 126 учащихся 7-8 классов в селах: Джаба, Ухул, Ахты и Луткун.

Основные положения исследования, выносимые на защиту.

1. Позитивные результаты процесса обучения учащихся умениям устной экспрессивной речи на английском языке при взаимодействии иностранного, родного и русского языков обусловлены релевантным отбором учебного материала с учетом выявленных данных сопоставительного анализа семантических полей, сочетаемости лингвистических единиц трех разнострук-турных языков, обеспечивающих достоверные возможности прогнозирования и предупреждения отрицательного переноса навыков.

2. Обучение учащихся лезгинской школы навыкам устной экспрессивной речи на английском языке должно осуществляется с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субординативного билингвизма, где основным источником переноса является родной язык обучаемых.

Следует отметить, что данный подход к анализу, осмыслению и решению диссертационного исследования базируется на общей и частной методологии. Разработка проблемы, связанной с методикой обучения устной экспрессивной речи учащихся лезгинской школы в области коммуникативно-речевых умений на английском языке отнюдь не означает ограниченное рассмотрение пределов рассмотрения речевых экспрессий в узком смысле. В конкретной постановке основной задачи исследования выдвинуто рассмотрение проблемы, связанной с реализацией современного актуального метода личностно-ориентированного обучения учащихся английской устной речи через учебную, коммуникативную деятельность, приближенную к реальной ситуации современности.

В разрабатываемой системе методических подходов к обучению экспрессивной речи на английском языке учащихся лезгинской школы осуществляется анализ процесса усвоения знаний по английскому языку на теоретическом уровне в поисках наилучших вариантов обучения в условиях билингвизма, прибегая к исследовательским методам обобщения, абстрагирования и моделирования. В целях достижения методического эффекта в диссертации рассмотрены коммуникативно-прагматические аспекты функционирования различных языковых структур. Бесспорным представляется рассмотрение в научно-методической разработке ряда других актуальных вопросов, которые, как необходимость, проливают свет на многие стороны хода формирования коммуникативной компетенции учащихся. К данным вопросам относятся: определение стратегии и тактики семантико-структурного оформления иноязычных речевых высказываний, адаптация подаваемого учащимся иноязычного учебного материала, формирование и развитие интереса учащихся к изучаемому предмету средствами иностранного языка, обеспечение сознательной ориентировки учащихся в речевом материале, включающей в себя убеждения и ожидания участников коммуникации, их взаимоотношения, совокупность имеющихся у них знаний - знаний о ситуации, адресате, его целей, планов, общефоновых знаний.

Они ориентированы на конкретные условия коммуникации, на выделение и описание наиболее существенных факторов, определяющих в конечном итоге не только семантические и структурные свойства речевого акта, но и его коммуникативные прагматические характеристики.

В рамках методики усвоения учащимися языковая форма речевого акта рассматривается <не как статичный объект, а как динамичное средство выражения прагматической установки и прагматического эффекта конкретного речевого сообщения, заключающего в себе коммуникативную функцию.

Обзорный анализ работ ряда исследователей[173;372] в области теории функций языка позволяет утверждать, что коммуникативная функция языка непосредственно представлена в минимальной единице ситуации общения, т.е. речевом акте. С точки зрения ситуации общения границы толкования этой функции могут быть расширены.

Исследователи, выбравшие объектом своего анализа коммуникативную грамматику[166;^8], переходя от описания формальных типов грамматических конструкций к рассмотрению их дифференциации по функциональному признаку, указали на их общее целевое назначение, проявляющее себя благодаря общей закономерности их построения.

Однако с методических позиций в процессе обучения экспрессивной речи рассмотрение вопросов, связанных с коммуникативной грамматикой, приобретает актуальность при анализе данного объекта с контактоустанавли-вающей функцией, обслуживающей речевой контакт собеседников.

Приводимое нами утверждение связано с тем, что вступая в коммуникацию, партнеры по общению разрабатывают план речевых действий с целью достижения коммуникативной задачи наиболее эффективным способом. А в стратегии методики обучения экспрессивной речи на вербальном уровне существует целый набор языковых средств: контактные сигналы говорящего и слушающего, клише, речевые формулы, вводные слова и предложения, объединенные общим понятием контактоустанавливающей коммуникацией.

Для осмысления существа экспрессивной речи с точки зрения использования коммуникативно-компенсирующих средств в процессе обучения определенный интерес представляет исследование Л.А. Азнабаевой[6;88], где подчеркивается роль контактоустанавливающих высказываний, направленных на заполнение коммуникативных промежуточных пространств (т.е. лакун).

Подтверждая данный тезис, в упомянутом исследовании отмечается, что «когда молчание расценивается как нарушение норм общения, как невежливость, невнимание или даже проявление враждебности, для компенсации отсутствия фактической информации используются коммуникативно-компенсирующие высказывания» [6;88].

В плане выражения стимулов привлечения внимания в процессе коммуникации в работе Т.В. Пономаревой представлена функциональная группа под названием «этикетные контактные стимулы»[133;131]. В данной работе автор показывает экспрессию со стороны стремления говорящего привлечь внимание адресата к своему высказыванию, чтобы показать свою заинтересованность в мнении адресата, его реакции, которые служат для активации внимания собеседника.

В области обучения устной экспрессивной речи значительный интерес представляет прагматический подход к функционированию языковых явлений и конкретизация предмета изучения лингвистической прагматики. Изученный в связи с объектом исследования лингвистический материал в области экспрессивной речи позволяет судить о том, что в настоящее время праг-малингвистика как общепризнанное перспективное направление языкознания накопила обширный материал теоретического и практического плана, который касается соЕременного состояния речевой коммуникации. Однако в области прагматики многие исследователи в поисках четко очерченного предмета предпринимают попытку дать собственную интерпретацию и собственное понимание того, что является прагматическим в лингвистическом исследовании. Например, отдельные исследователи относят к прагматике «теорию речевых актов» [125;22], «теорию конверсационного анализа» [177], «теорию речевого воздействия» [90;160], «науку о языке в контексте» [181], «науку об употреблении языка» [180], «дисциплину, предметом которой является связный текст в его динамике, соотнесенный с «Я» творящего текст человека» [153;61]. Следует отметить, во всех перечисленных исследованиях, с нашей точки зрения, авторы ставят перед собой задачу дать собственную интерпретацию и собственное понимание прагматики. Среди исследователей следует назвать Дж.Юла (Yule), придерживающегося концепции органично связанного с определенными представлениями о прагматике. Согласно исследованию данного автора[198], предметом изучения лингвистической прагматики являются четыре аспекта:

- намерение (интенция) говорящего («Pragmatics is the study of the speaker meaning»);

- контекстное значение («Pragmatics is the study of the contextual meaning»);

- скрытое значение («Pragmatics is the study of how more gets communicated than is said »);

- общие знания («Pragmatics is the study of the expression of relative distance»).

Заслуживающим внимания в современных лингвистических исследованиях, с точки зрения предмета исследования, т.е. обучения экспрессивной речи, является работа с материалом диалогического дискурса, когда делается попытка реконструировать интенции и установки говорящего, стратегия адресанта рассматривается не только «как коммуникативный процесс, но и как когнитивная категория» [ 167; 19].

На необходимость учета и описания кардинальных единиц и языковых категорий двух Аспектов - «коммуникативного» и «когнитивного» указывается и другими авторами. Конкретно, «как речевая деятельность, так и ее результаты в виде текстов представляют собой когнитивные, а не только коммуникативные процессы, и именно эта глубинная связь детерминирует, во первых, само понимание как когнитивных, так и коммуникативных процессов и в их генезисе и в их современном состоянии, так и, во-вторых, необходимость их совместного изучения» [96; 186]. Таким образом, прагматические исследования речевых явлений рассматриваются лингвистами как составляющие основу функционального подхода в единстве со структурным и когнитивным, поскольку «прагматика снимает противоречие между функциональным и формальным подходом и превращает их во взаимообусловленные и взаимодополняющие уровни языкового анализа» [28;78]. Для исследования проблемы, связанной с процессом обучения иноязычной экспрессивной речи, вышеупомянутый подход имеет важное значение, так как обращение к прагматическому анализу используемого конкретного языкового материала иностранного языка, ставшего предметом изучения, позволяет прийти к определенным результатам, расширяющим представление о механизме реализации функций, присущих исследуемым конструкциям.

Следует отметить, что исследования, выполненные в различные годы по различным проблемам методики обучения иностранным языкам в компаративном плане с дагестанскими младописьменными национальными языками, хотя и насчитываются в небольшом количестве, но свидетельствуют о созданной ими основе развития методической мысли в области теории и методики обучения народным языкам на примерах дагестанского образовательного поликультурного социума. В этом числе грамматическому аспекту обучения посвящена работа И.О.Ильясова, в которой проведен методический анализ синтаксических структур английского и лезгинского языков в сопоставлении^], в диссертации А.М.Мурсалова разработана проблема обучения произношению английского языка в лезгинской школе[119] на базе проведенного педагогического эксперимента в естественных условиях национальной школы, в области обучения лексическим навыкам говорения на английском языке в условиях билингвизма выполнена кандидатская диссертация Д.М.Усмановой на материале английского и аварского языков[155], в которой автор на основе сопоставительно-сравнительного анализа выделила трудности для учащихся аварцев по всем аспектам языка и разработала рациональный вариант тренировочных упражнений.

Следует отметить, что диссертации, выполненные на материале национальных языков дагестанского образовательного региона, имеют определенные точки соприкосновения с разрабатываемой нами проблемой по ряду параметров, имеющих важное значение в плане научных подходов и используемого полевого материала в предметах исследования. К таким исследованиям относится разработка, выполненная П.Т.Раджабовой по проблеме обучения устно-речевой основе английского языка учащихся первого класса лезгинской школы[135]. Заслуживающим внимания в данном исследовании является ситуация взаимодействия трех языков: английского, лезгинского и русского, а также выбор пути формирования иноязычного речевого навыка по пятиэтапной модели П.Я.Гальперина «от материального к громко-речевому, а от него к умственному» [51;64]. Поиску научно-обоснованных и эффективных путей обучения учащихся лезгинской средней школы грамматическому аспекту говорения на английском языке посвящена диссертация А.Ш.Муталибова[122], в которой выявлены характерные трудности и ошибки учащихся в области грамматики английского языка, разработана система упражнений, в которой учитывается интерференция навыков со стороны родного и русского языков. Небезынтересно также исследование А.Ш.Шамхалова[162], посвященное формированию русской речи учащихся в лезгинской национальной школе.

Научный интерес представляет также и работа Ш.С.Атлухановой, посвященная проблеме обучения предлогам английского языка в 5-7 классах лезгинской школы[15], где автором исследованы особенности функционирования механизма билингвизма в системе обучения грамматическим навыкам говорения на английском языке при использовании сравнительно-сопоставительного анализа семантических полей английских предлогов и коррелирующих явлений в лезгинском и русском языках.

В связи с изложенными положениями в диссертации, посвященной разработке проблемы обучения устной английской экспрессивной речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы в условиях национально-русского двуязычия, необходимо отметить, что процесс исследования избранной проблемы был обусловлен использованием положений новейшей научно-методической литературы, которые выдвинуты на основе современного методического стандарта[114;5]. Они служат основанием прогнозирования способов достижения коммуникативных целей на речевом материале английского языка.

Фундаментальные исследования отечественных методистов и психологов служат психолого-педагогической основной развития экспрессивного речевого навыка на английском языке учащихся средней школы в системе приобретения стабильных знаний, умений и навыков, в которых прогнозируются и предлагаются дедуктивные средства подачи учебного материала. В этом направлении существенную роль сыграли такие источники, как общая методика обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной шко-ле[123], исследования по теории развивающего обучения[69], теории поэтапного формирования умственных действий и операций [50], психологические теории речевой деятельности И.А.Зимней[80], А.А.Леонтьева[102] и других исследователей.

В работе использованы также детали учета особенностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции при обучении иностранным языкам, отраженные в фундаментальных исследованиях дагестанских авторов[121].

Таким образом, все вопросы, связанные с проблемой обучения экспрессивной устной английской речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы, ставшие предметом нашего исследования, способствовали конструированию следующей структуры диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Автор считает необходимым исходить в разработке проблемы и общей предпосылки теоретических основ обучения учащихся лезгинской школы экспрессивной речи на английском языке в условиях билингвизма, согласно которой в первой главе рассмотрены теоретические основы обучения экспрессивной устной английской речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двуязычия. В плане теоретических основ разрабатываемой проблемы исследованы лингвопсихологические и дидактикометодические предпосылки обучения, проведен сравнительно-сопоставительный анализ речевых моделей английского, лезгинского и русского языков в методических целях, а также структурный анализ вводных и вставочных элементов английской речи. В названных же целях проведено исследование процесса структурного оформления экспрессивных речевых высказываний на английском языке для условий обучения учащихся средней школы, а также дается характеристика природы интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих языков в процессе обучения.

Наряду с проведенным сравнительно-сопоставительным анализом речевых моделей трех языков на уровне фразы был проведен констатирующий эксперимент в ряде школ с лезгинским составом учащихся, по итогам которого выделены характерные трудности и ошибки учащихся в процессе усвоения экспрессивной английской речи.

В первой главе, в связи с отмеченным, рассматриваются вопросы, связанные с научно-обоснованным выделением трудностей и типичных ошибок учащихся-лезгин при освоении устной экспрессивной речи на английском языке.

Во второй главе диссертации, посвященной методике обучения английской устной экспрессивной речи учащихся 7-8 классов лезгинской школы рассмотрены: отбор учебного материала и организация обучения устной экспрессивной речи на английском языке, этапы формирования и развития навыков и умений в экспрессивной иноязычной речи, система тренировочных упражнений, а также экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной методики обучения иноязычной экспрессивной речи учащихся-лезгин в условиях национально-русского двуязычия.

Период поиска оптимальных путей обучения устной экспрессивной речи учащихся-лезгин характеризуется в диссертации в трехэтапном изложении. Главы диссертационного исследования завершаются выводами автора, а под специальным обозначением к работе дается заключение и приводится список использованных литературных источников в виде библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Сущность отбора учебного материала и организации обучения монологической речи на английском языке, учащихся 7-8 классов лезгинской школы, согласно всем принципам, перечисленным в тексте, состоит в том, что из множества речевых образцов отобраны те, усвоение которых необходимо для достижения поставленных целей обучения.

2. Наиболее приемлемым вариантом формирования и развития коммуникативных навыков и умений в устной экспрессивной речи на английском языке в 5-7 классах лезгинской школы представляется трехуровневая модель речепорождения (по теории И.А. Зимней), представленная в мотивационно-побуждающем, формирующем и реализующем уровнях.

3. В системе упражнений по формированию и развитию коммуникативных навыков и умений в связной экспрессивной речи на английском языке, включающих принцип учета особенностей родного языка учащихся, основополагающим является не простое сопоставление речевых моделей английского и родного языков на уроках в процессе обучения, а соответствующая подготовка учебных материалов, их отбор по принципам, последовательность организации системы работы с учащимися на основе трудностей, выявленных во время предэксперимента.

4. Формирование умений связной устной экспрессивной речи на английском языке в 7-8 классах лезгинской школы было обусловлено разработкой целенаправленной системы тренировочных упражнений, обучающих всем видам речевой деятельности одновременно в комплексе, гчГО начиная с 7 класса.

5. Выполнение упражнений в экспрессивной устной речи является важнейшим этапом в овладении языковым материалом, в его окончательной автоматизации.

6. Для успешного развития экспрессивной устной речи необходима такая последовательность упражнений, которая бы постепенно подводила учащихся к умению формировать самостоятельные мысли в процессе речи на иностранном языке.

7. Для организации ситуации экспрессивного речевого действия необходимо определить деятельностный фон, где участники ситуации выполняют свои функциональные обязанности в процессе речи.

8. Источником речемыслительной активности учащихся в речевой ситуации является ее проблемность.

9. Выбор того или иного задания в системе упражнений для формирования и развития экспрессивной речи зависит от уровня владения языком (иностранным) учащимися и от их интересов.

Ю.Поисково-проверочные мероприятия, которые проводились в 20032006 гг., включают три этапа экспериментальной работы: а) предэкспериментальные мероприятия; б) обучающий эксперимент; в) опытно-экспериментальное обучение.

11. Проведенный в исследовании предэкспериментальный срез и анализ его результатов, которые подтвердили наблюдения, способствовали созданию и формулированию рабочей гипотезы, как комплекса научных предположений.

12.Констатирующий срез, проведенный в 7-8 классах лезгинской школы с охватом 19 учащихся сельских средних школ, свидетельствует о наличии в ответах учащихся множества ошибок, вызванных трудностями усвоения языковых аспектов, структурного оформления речи, логико-коммуникативного и последовательного построения связных высказываний на английском языке, о чем свидетельствуют показатели отраженные в таблицах.

13.Обучающий эксперимент поискового характера, организованный в 7-8 классах лезгинской школы, проводился при создании экспериментальных и контрольных групп обучения. По достигнутым результатам обучения устным экспрессивным речевым высказываниям на английском языке средний показатель в экспериментальных классах составил 75-82%%, а в контрольных классах 60%, о чем свидетельствуют квали-метрические данные, представленные в таблицах.

14.Третий этап эксперимента посвящался проверке эффективности разработанной методике обучения учащихся 7-8 классов лезгинской школы устной экспрессивной речи на английском языке. Итоговые данные экспериментальных классов, составляющие 79,6% - 81,5% против 60,5% - 60,9% в контрольных классах, позволяются утверждать, что гипотеза исследования по проблеме формирования и развития английской устной экспрессивной речи с 7-8 классах лезгинской школы в условиях билингвизма подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследованная нами проблема обучения устной экспрессивной речи на английском языке в «7-8 классах лезгинской школы в условиях билингвизма» по своей сущности является решением одной из главных задач осуществления устноречевой коммуникации, овладение которой согласно новым программным требованиям составляет существенный компонент целей обучения иностранному языку в условиях современной общеобразовательной школы. Работа над разработкой данной проблемы фактически начата в период, когда школа уже перешла на новую парадигму образования и воспитания, когда ученик стал рассматриваться как субъект деятельности согласно концепции личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку. Известно, что обучение устной экспрессивной речи связано с обучением активному говорению, которое в современных условиях становится интеллектуальным видом иноязычной речевой деятельности с акцентом на доказательное рассуждение, логичность и завершенность высказывания, обоснованность выводов и владение соответствующей и необходимой информацией.

Кроме того, в разработке данной проблемы речь шла также о повышении интереса учащихся к изучению английского языка путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика, поскольку внутренняя позитивная мотивация - это ключ к успешному изучению иностранного языка. А современный личностно-ориентированный подход к обучению иностранному языку как раз подчеркивает важность сотрудничества и взаимодействия между учениками как мотивирующий фактор. Проблема формирования у обучаемых навыков устной экспрессивной речи была обусловлена реализацией принципа ориентации на родной язык учащихся. Данный принцип предполагает построение учебного процесса с учетом интерферирующего влияния родного языка учащихся на изучаемый иностранный язык. Кроме того, учитываются также и возможности использования переноса знаний и умений из родного языка. Для разработки полноценной методики обучения устной экспрессивной речи учащихся лезгинской школы применению принципа ориентации на родной язык учащихся предшествовал сравнительно-сопоставительный анализ особенностей строения речевых высказываний в изучаемом английском и родном лезгинском языках при использовании закономерностей строения речевых структур промежуточного русского языка. На основе отмеченного комплекса исследуемых вопросов, связанных с особенностями контактирующих в учебном процессе трех языков, возможно было решить проблему предупреждения и преодоления двойной интерференции со стороны родного и русского языков на формируемые навыки связного речевого высказывания на английском языке у обучаемых лезгинской национальной школы.

Данная проблема связана и с отбором учебного материала для обучения лезгинских учащихся экспрессивной устной речи, поскольку лексико-грамматические структуры языка являются исходным и необходимым строительным материалом с помощью которого осуществляется говорение. В использованном нами материале целесообразными для отбора считались те элементы и явления, усвоение которых в первую очередь оказывались необходимыми для достижения поставленных целей.

Исследование процесса формирования структурного оформления иноязычных речевых высказываний в условиях национальной средней школы позволило определить, что предложение принято, в основном, считать основной единицей связного высказывания любого объема, поскольку оно используется в качестве учебно-коммуникативной единицы при обучении иностранному языку. Важно отметить, что овладение языковыми средствами как элементами структуры предложения, а также овладение способами построения предложений в процессе речевого акта является одной из главных задач обучения экспрессивной устной речи в практических целях. Мы руководствовались тем, что учащиеся классов должны были приобретать навыки и умения быстрого и правильного структурного оформления английских предложений по интуиции.

В решении данного методического вопроса, связанного с формированием навыков устной экспрессивной речи мы руководствовались: 1) определением исходных единиц устной экспрессивной речи и 2) установлением характера упражнений развивающих речевые экспрессивные прагматические умения, поскольку все качества связных высказываний формируются в соответствующих упражнениях, в которых заложены: а) правильность в языковом отношении; б) соблюдение логической последовательности; в) достаточность полноты изложения; г) мотивированность, обуславливаемая целью коммуникации; д) объяснимость творческого подхода к использованию средств иностранного языка; е) интонационная оформленность.

При обучении устной экспрессивной речи учитывались все ее качественные характеристики, поскольку фраза представляет собой форму речи, выстраивающую одним лицом. Данное лицо определяет структуру, композицию и языковые средства, включаемые в контекст.

Однако экспрессивная устная речь, как и другие формы, мотивирована стимулом, исходящим из ситуации, хотя фраза относительно автономна от нее.

Между тем, ситуация для фразы является отправным моментом, которым можно воспользоваться как опорой для экспрессивных речевых высказываний учащихся. На этапе совершенствования экспрессивных речевых умений школьников в упражнениях 2го и 3 го этапов эксперимента широко использовались такие опоры как ситуация, тексты и наглядность. Особенно экспрессивно-речевые комментарии к картинкам использовались в процессе обучения в подлинно коммуникативных целях.

Выполненные в диссертационном исследовании задачи в связи с разработкой проблемы формирования и развития навыков устной экспрессивной речи на английском языке учащихся 7-8 классов в условиях национально-русского двуязычия говорят о создании научно-обоснованной системы обучения школьников иноязычной речевой деятельности.

В фундаментальном исследовании, где понимаются еще нетронутые пласты, этнолингводидактики, нацеленность на психологическую обосноГ ванность принимаемых решений в вопросах обучения навыкам устной экспрессивной речи на английском языке лезгинских учащихся, отражается не только на материалах подровного формирования иноязычных речевых умений, но и на функции социальной и социально-психологической ориентации обучаемой аудитории.

В диссертации отражены современные требования к обучению иноязычной речи в условиях средней общеобразовательной школы, согласно которым необходимо увлечь учащихся предметом «иностранный язык» и сохранить эту увлеченность на протяжении всего курса обучения. В заключение следует подчеркнуть, что стержневым моментом проведенного исследования является экспериментальное обучение учащихся 7-8 классов лезгинской школы, которое завершилось научно обоснованным и логически доказанным подтверждением сформулированной рабочей гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Азизханова, Рабият Акифовна, Махачкала

1.Абрамкин Т. А. К вопросу о сравнении с родным языком при обучениииностранному. В кн.: Вопросы лингвистики и методики преподаванияиностранных языков. М., 1968, вып:1.

2. Абрамов Б.А. Текст как закрытая система языковых средств.

3. Лингвистика текста. МГПИИЯ им.М.Тореза.-М.1974,ч.1.

4. Аврорин В.А. Двуязычие и школа. В кн.: Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972.

5. Агаларова Р.И. Обучение речевому общению на английском языке в 5-ом классе лезгинской средней школы. Канд. дисс. Махачкала, 2003.

6. Адмони В. Т. Основы теории грамматики. М Л., 1964.

7. Азнабаева JI.A. Коммуникативно-прагматические функции фактических высказываний «Филологические науки», 1992, №5-6.

8. Алхазишвили A.A. Психологическая основа создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке.// ИЯШ.-1974.-№9

9. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса.-М.:Медицина, 1968.

10. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка.- Л., 1981.

11. Арнольд И.В. Семантическая структура слова в современном английском языке и ее исследования.// уч.зап.ЛГПИ им.А.И.Герцена.-Л.1966.

12. Артемов В. А.Конспекты лекций по психологии.- Харьков, 1953.

13. Артемов В.А. Основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам.//ИЯШ.-1967.-№ 1

14. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.Изд.2. М.,1969.

15. Артемьев В.А. Технология обучения иностранным языкам.- М., 1969.

16. Атлуханова Ш.С. Методика обучения предлогам английского языка в 57 классах лезгинской школы в условиях лезгинско-русского двыязычия. канд. дис. Махачкала, 2005.

17. Ахманова Q.C. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2-е. М.: Сов.энциклопедия, 1969.

18. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии.-М.:МГУ,1975.

19. Бабинская U.K. Обучение грамматическому оформлению устной речи на начальном этапе общеобразовательной школы (на материале видо- временных форм английского глагола). Канд. дисс. М., 1982.

20. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. // ИЯШ. 2002. - № 2.

21. Барсук Р.Ю. Основные проблемы обучения иностранным языкам в национальной школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1967.

22. Барсук Р.Ю. Языковые контакты как методическая проблема при обучении второму неродному языку. В кн.: Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе. - М., 1976.

23. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -Изд.2. М.:Просвещение, 1965.

24. Берман И.М. Методика обучения лексике английского языка на старшей ступени средних специальных учебных заведений.Канд.дисс.М.,1954.

25. Берман И.М.; Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной ре-чи.//ИЯШ.-1964. №5.

26. Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам-важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности.//ИЯШ,-1975. №6.

27. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы. // ИЯШ, - 2002. - № 2.

28. Бим И.Л. Моделирование устной речи в методических целях. // ИЯШ 1963.- №3.2%.Бисималиееа М.К. О понятиях «текст» и «дискурс». «Филологические науки»,- 1999, №2.

29. Бородин A.M. Методика развития речи детей. М., 1981.

30. Будих КВ. Методика стимулирования устной речи при обучении иностранному языку.-М., 1972.

31. ЪХ.Буржунов Г.Г. Методика обучения русскому согласованию в 5 8 классах лезгинской школы: Автореф. Дис. канд. пед. наук. -М., 1963.

32. Вайсбруд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами // ИЯШ.-2000.-№ 2.

33. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М., 1969.

34. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: МГУ, 1969.

35. Верещагин Е.М. Типология билингвизма и методика обучения иностранным языкам.//ИЯШ.-1966.-№ 3.

36. Виноградов В.В. Итогу обсуждения вопросов статистики. Вопросы языкознания, 1955.-№1

37. Вишневский Е.И. Подстановочные упражнения для предупреждения грамматической интерференции в 5 6 классах общеобразовательной школы (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук, М., 1978.

38. Выготский Л. С.Избранные психологические исследованиям., 1956.

39. Выготский Л. С. Мышление и рель. Сбор. Соч. в 6-ти томах.- М., «Педагогика т. 2,1982.

40. Выготский Л. С. Умственное развитие в процессе обучения. -М.-Л., 1935.

41. Гаджиев М.М. Синтаксис лезгинского языка (простое предложение).- Махачкала, Дагучпедгиз, 1954.

42. Гаджиев М.М. Русско лезгинский словарь. Махачкала, 1951. АЪ.Гаджиев М.М. Лезги ч1алан грамматика. Сад лагьай пай. Фонетика ваморфология. Махачкала, 1952.

43. Гаджиев М.М. Синтаксис лезгинского глагола. Часть 1. Простое предложение. Махачкала. 1954.

44. Гайдаров Р.И. Лексика лезгинского языка. Махачкала. Дагучпенгиз, 1966.4^.Гайдаров Р.И. Морфология лезгинского языка. Учебное пособие. Махачкала, 1987.

45. AI.Гайдаров P.K Лезги ч1ал. 2-пай. Лексика ва морфология 5-6 классар па-тал учебник. Махачкала, 1984.

46. Гайдаров P.C. Грамматика лезгинского языка. 4L Махачкала: «Дагучпед-гиз», 1971

47. Галкина-Федорук Е.М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке. Проблемы языкознания.- М.,1958.

48. Гальперин П.Я. Теория поэтапно формирования умственных действий. М. 1966.5\.Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблемеформирования умственных действий и понятий. М., 1965.

49. Гальперин П.Я., Запорожцев A.B., Эльконин ДБ. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. «Вопросы психологии». - 1963. - № 5.

50. Гальскова Н.Д., Коряновцева Н. Ф.; Мусницкая Е.В., Нечаев Н.П. Обучения на билингвальной основе как компоненты углубленного языкового образования. // ИЯШ. 2003. - № 2.

51. Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (На материале Программы обучения иностранным языкам в начальной школе). // ИЯШ. 1994. - № 3.

52. Гальскова Н.Д. И лингводидактика и методика обучения иностраннымязыкам. // ИЯШ. 1997. - №6.

53. Гальскова НД. Межкультурное обучение проблеме целей и содержания обучения иностранным языкам. // ИЯШ.-2004. №1

54. Гез H.H. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. // ИЯШ. 1969. - № 2.

55. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований.// ИЯШ. 1985.-№2.

56. Гинцатуллин Н.А.,Грейсер A.B. Некоторые вопросы стимулирования устой речи.//ИЯШ,-1973 .-№4.

57. Грейсер A.B. Об усвоении речевых единиц в типичных ситуаци-ях.//ИЯШ.-1964.-№5

58. Гунаев З.С. Об использовании некоторых типологических сходств между английским и дагестанскими языками в обучении английскому языку в национальных школах Дагестана (аварской, даргинской и лезгинской). -Махачкала, 1960.

59. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. -изд.ВГПИ им.П.И. Лебедева-Полянского, Владимир,1972.

60. Гурвич П.Б. Программирование коммуникативных упражнений для развития устной речи. // ИЯШ. 1967. - № 2.

61. Гурвич П.Б. Обучение неподготовленной речи. // ИЯШ. 1964. - № 1.

62. Гюльмагомедов А.Г. Лезги ч1алан фразеологиядин словарь. Махачкала, 1978.

63. Гюльмагомедов А.Г. Основы фразеологии лезгинского глагола. Махачкала, 1978.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 10.Долгова Л. к. Контроль монологической устной речи в IV-VII классах.//1. ИЯШ.-1985.-№4.

65. И.Елухина Н.В. Устное общение на уроке и приемы его организации.

66. ИЯШ.-1995. №4. 72Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., изд. АПН РСФСР, 1958. 1ЪЖжкин Н.И. Речь. - В кн.: Психология под ред. A.A. Смирнова и др.-М., 1962.1А.Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи.//ИЯШ -1965.-№4.

67. Жирков ЛИ. Грамматика лезгинского языка. Махачкала, 1941.1в.Жукова Л.К. Синтагматические отношения в лексике и их отражение в двуязычном словаре.-Смарканд: уч.зап.Самаркандского Университета, 1973.Вып.2.

68. Ильясов И. О. Основы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия. Махачкала, Дагучпедгиз, 1991.

69. Калинина С.В.Концепции обучения монологическому высказыва-НИЮ.//ИЯШ-1991 .-№ 1.

70. Калинина С.В., Поневина Л.К. Обучение устной речи и чтению на иностранном языке.//Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке.-М. ¡Просвещение, 1987.

71. Киселева Л. А. Вопросы теории речевого воздействия.-Л.,1978.

72. Киселева Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском. Канд. дисс. М., 1989.

73. Климентенко А.Д., Уайзер Г.М. Учебник английского языка для 7-8 классов.-М.,1964.

74. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма. Лингвистика и методика в ¿ысшей школе. М.,1967.

75. Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе.// ИЯШ.-1989.-№1.

76. Криворучко С.М. Некоторые приемы активизации речевой деятельности учащихся на уроках иностранного языка.//ИЯШ.-1978.-№4.

77. Кубряпова Е.С., Александрова О.В. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике. «Структура и семантика художественного текста». Доклады VII Международной конференции.- М., 1999.

78. Кузнецова А.И. Понятие семантической системы языка и методы ее исследования.-М.:МГУ, 1963.

79. Кузъменко О. Д. Система упражнений учебного чтения. //ИЯШ.-1973.-№5.

80. Крушельницкая Е.Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков. М., 1961.

81. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970.

82. ЛевайЛ. К. К вопросу о развитии неподготовленной речи на 3 курсе языкового ВУЗа.// Развитие навыков устной речи.-Владимир, изд.ВПЖ, 1963.

83. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.

84. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.:МГУ, 1970.

85. Леонтьев A.A., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов. Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970.

86. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. -М.:МГУ, 1971.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.,АПН РСФСР, 1959.

88. Логунова C.B. Сознательный аспект проблемы раннего обучения овладения грамматикой английского языка.// Обучение иностранным языкам в раннем возрасте.-Тамбов,1997.

89. Логухова C.B., Мильруд Р.П. Последовательность предъявления речевого материала на грамматической основе учащимся в шестилетнем возрасте. // ИЯШ.-1996, №4.

90. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.-М.:МГУ,1975.

91. Маляцкая И.И. Обучение фонетическому аспекту грамматики английского языка в школе. Канд. дисс. М. 1985.

92. Мануйлов С.М. О развитии подготовительной речи студентов. // Развитие навыков устной иноязычной речи.-Владимир,изд.ВГПИ., 1963.■

93. Мейланова У. А. Гюнейский диалект основа лезгинского литературного языка. - Махачкала, 1970.

94. Мильруд Р.П. Речевая ситуация как методический прием обучения // ИЯШ.-1984. -№2.

95. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в средней школе.//ИЯШ, 1996,№1.

96. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста.// ИЯШ. 2003. - №1.

97. Москальская О.И. Грамматика немецкого языка. Теоретический курс.-М., 1956.

98. Мудрик А.В. Современный старшеклассник. -М.:3нание,1977.1 \%.Мурсалов A.M. О преодолении интерферирующего влиянияпроизносительных навыков родного языка при обучении иностранному языку. В сб. тр. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1975 т.2, ч. 1.

99. Мурсалое A.M. Методика обучения произношению английского языка в 5-ом классе лезгинской школы. Канд. дисс. Л., 1975.

100. Мурсалое A.M. Теоретические основы технологий раннего обучения иностранным языкам. Махачкала, изд. ДГПУ, 2000.121 .Мурсалое A.M., Мурадханова Т.Н. Технологии адаптивного изучения грамматике иностранного языка. Махачкала, Изд. ДГПУ, 2000.

101. Муталибов АШ. Обучение грамматическому аспекту говорения на английском языке в 5-6 классах лезгинской школы.

102. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. A.A. Миролюбова И.В., Рахманова B.C., Цетлин. М.: Просвещение, 1967.

103. Общая психология / под ред. В.В. Богословского и др. М., 1963.

104. Остин Дж.Л. Слово как действие. «Новое в зарубежной лингвистике».-М., 1986.Вып.17.

105. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения.// ИЯШ,- 1964.-№3

106. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению. 1/ШШ.- 1977.- №6.

107. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи,-Воронеж,1974.

108. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М: Просвещение, 1985.

109. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М: Просвещение, 1977.

110. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе.- Минск, 1982.

111. Писаренко Е.В. и Финкельштейн Я.Г. Экспериментальный учебник немецкого языка для 5-го класса. М.: АПН РСФСР, 1958.

112. Пономарева Т.В. Сочетаемость информативных высказываний разных прагматических типов с этикетными контактными стимулами. Языковые единицы в речевой коммуникации: Межвузовский сборник.Л.ЛГУ,1991.

113. Программы для общеобразовательных учреждений «Иностранныеязыки».-М., Просвещение,2003.

114. Раджабова П. Т. Обучение устноречевой основе английского языка учащихся 1-го класса лезгинской школы. Канд. дисс. Махачкала, 2001.

115. Разинкина ЯМ.Стилистика английской научной речи.- М.,1972.

116. Рахманов И.В. Методика обучения иностранному языку.-М.,1967.

117. Рогова Г.В., Робинович Ф.М., Сахарова Т.Е.Методика обучения иностранным языкам в средней школе.-М.:просвещение,1991.

118. Рогова Г.В., Рожкова Ф.М. Обучение связному высказыванию в восьмилетней школе. //ИЯШ.- 1969.-№2.

119. Рогова Г.В., Рожкова Ф.М. Обучение связному высказыванию в восьмилетней школе. //ИЯШ.- 1975.-№6.

120. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Л.: АН СССР. Наука, Ленинградское отделение, 1972.

121. Рочикашвили Л.М. Функционально-семантические и прагматические аспекты высказываний с присоединенной вопросительной частью. Дисс. .канд.фил.наук.-Л, 1989.

122. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -М., 1946.

123. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. -М., 1976.

124. Рябова Т.В., Штерн A.C. К характеристике грамматического структурирования.// Психология грамматики.МГУ.-М.,1968.

125. Сеченов И.М.Избранные философские и психологические произведения. -М.: Госполитиздат, 1947.

126. Симкин Н.В., Воронин Г.И., Денисова Л.Г., Иванова В.Н., Чепцова Л.Б. О проекте экзаменационной программы итогового контроля достижения базового уровня обученности иностранным языкам средней школе. // ИЯШ, 1996, №3.

127. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. -М.:Просвещение, 1968.

128. Станиславский К. С. Речь как проводник информации в формах про-изведения.-М., «Наука», 1982.

129. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе.-М.,1978.

130. Старков А.П., Диксон P.P.Учебник английского языка для 7-8 клас-сов.-М.Д978.

131. Степанова M Д. Теория валентности и валентный анализ.- M., 1973.

132. Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения: Семиологическая грамматика. -М., 1981.

133. Талибов Б.Ъ. и Гаджиев М.М. Лезгинско-русский словарь.-М.Советская энциклопедия, 1966.

134. Усманоеа Д.М. Методика формирования лексических навыков английской речи на начальном этапе аварской средней школы. Канд. дисс. Махачкала, 2003.

135. Фоломкина С.К., Каар Э.М. Учебник английского языка для 7-8 клас-сов.-М.,1968.

136. Фоломкина С.К., Уайзер Г.М. Учебник английского языка для 7-8 классов.-М.,1972.

137. Цветкова З.М., Шпигель У.Г. Учебник английского языка для 5,6 классов.-М.,1956.

138. Цетлин B.C. Педагогическое обоснование целей обучения иностранным языкам в средней школе.//ИЯШ,1970, № 5.

139. Цибахашвши Г.И. О сопоставлении языков в методическом плане. //«Русский язык в лезгинской школе». Тбилиси. - 1973. - №1

140. Чуйков Б.Т. Обучение устной иноязычной речи на завершающем этапе овладения языком.//Развитие устной речи и чтения на иностранном языке.-М. :Педагогика, 1964.

141. Шамхалов А.Ш. Методика обучения падежной и предложно- падежной системе русского языка в начальных классах лезгинской школы Республики Дагестан. Канд. дисс. Махачкала, 2003.

142. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- Л. Просвещение, 1977.

143. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней шко-ле.-М, 1979.

144. Шатилов С. Ф. Некоторые основные проблемы методики обученияграмматическому аспекту устной речи в восьмилетней школе. // ИЯШ. -1971.-№6.

145. Шевченко И.С. Историческая динамика прагматических свойств английского вопросительного предложения: Автореф. дисс.док.фил.наук.-Киев, 1999.

146. Шимберг С.С. Функциональный диапазон вопросительного высказывания в современном английском диалогическом дискурсе: Автореферат дисс. канд.фил.наук.-Сакт-Петербург, 1998.

147. Щерба JI.B. Русские гласные в качественном и количественном отношениях. Избранные работы по языкознанию и фонетике, т. 1, Л. 1958.

148. Щерба JI.B. О понятии смещения языков. В кн. Избранные работы по языкознанию и фонетике.- Л., 1958.

149. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам. М., 1974.

150. Эльконин Д.Б.Психология формирования личности и проблемы обучения. //НИИ общей педагогики АПН СССР.М., 1971.

151. Эльконин- Д.Б Психология обучения младшего школьника .-М.:3нание, 1974.

152. Якобсон Р. О разработке целевой модели языка в европейской лингвистике в период между двумя войнами. «Новое в лингвистике». М.,1965. Вып.4.

153. Armstrong. Modern English Phonetics. L, 1934.

154. Cook G.F. Discourse- Oxford: Oxford University Press. 1989.

155. Ervin S.M., Osgood C.E. Psycholinguistics. A Survey of Theory and Research. Baltimore. 1965.

156. Grice H.P. Logic and conversation «Syntax and Semantics».-Vol.3, New York,1975.

157. Hall P. A. A new way to teaching a foreign language. USA, 1966.

158. Lado R. Fries Ch. English Sentence Patterns. Ann Arbour - Michigan, 1958.

159. Leech G. Principles of Progmatics.-London,1983.

160. Palmer F. Grammar.-Middlesex England, 1978

161. Pinter R. and Arsenian S. The Relation of Bilingualism to Verbal. Intelligence and School Adjustment. Journal of Educational Psychology, 1937, №51.

162. Dunkel N. Second Language Learning, New york. 1948

163. Folgen fur die Deutchen Volkskirchen. Berlin, 1935.

164. Davies M. and Hughes A.G. An Investigation into the Comporative Intelligence and Attainments of Jemish and Non Jewish Children. - British Jewish of Psychology (General Section), 1927, № 18.

165. Eggert B. Ubungsgesetze im Fremdspachlichen Unterricht. Leipzig, 1911.

166. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. London, 1960.

167. Guyer, Byron and Bird Donald A. Patterns of thinking and writing. A modern approach to American English, 1959.

168. Ganshina M. and Vasilevskaya N. English Grammar. Sixth Edition Re, vised. -Moscow, 1948.

169. Politzey R.L. Teaching English as a Second Language. Toronto, Xerox college publ. 1972.

170. PiagotJ. Le Language et la Penses chez L enfant. 3-rd ed. Paris, 1951.

171. Ronjat J. Le development due Language observe chez un enfant bilingul. -Paris, 1913.

172. Toussaint N. Bilingualism et education. Brussels, 1935.

173. Rivers W. The Psychologist and Fofeign Language Teaching. Chicago, 1964.y

174. Sweet N. The Practical Study of Language. London, 1964.

175. Woodyard E. Adult Learning. New York, 1928.

176. Weinreich U. Languages in Contact. The Hague.1963.

177. YuleG. Pragmatics.-Oxford University Press,1996.