автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения русскому правописанию в 5-6 классах в условиях формирования и развития лезгинско-русского двуязычия

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения русскому правописанию в 5-6 классах в условиях формирования и развития лезгинско-русского двуязычия"

НАВРУЗОВА Регина Вячеславовна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРАВОПИСАНИЮ В 5-6 КЛАССАХ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛЕЗГИНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной национальной

школе)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 4 ДПР 2011

Махачкала 2011

4842436

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический

университет».

Научный руководитель - заслуженный деятель науки РФ и РД,

доктор педагогических наук, профессор Гарун Гаджикурбанович Буржунов

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Алилгаджн Абдуллаевич Абдуллаев;

кандидат педагогических наук, доцент Ольга Валерьевна Кубаева.

Ведущее учреждение - ГУ «НИИ педагогики имени А.А.Тахо-Годи»

Министерства образования и науки Республики Дагестан.

Защита состоится 15 апреля 2011 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.05 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете (367025, г. Махачкала, ул.МЛрагского, 57 ауд 78).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» (www.dgpu.ru).

Автореферат размещен на сайте ДГПУ (www.dgpu.ru) и разослан 14 марта 2011 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук, профессор

Р.Ш. Халидова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Дагестан - полиэтнический регион, где на относительно небольшой территории проживает более 30 народностей и этнических групп. Живой связующей нитью между ними служит русский язык, способствующий сплочению их в единый дагестанский народ и на протяжении многих десятилетий успешно выполняющий функции языка межнационального общения.

Лезгинский язык в РД функционирует как один из письменных языков. В лезгинском регионе обучение в начальных классах ведется на родном для детей языке, русский язык преподается как предмет с первых дней обучения в школе. Начиная с 5 класса все предметы, кроме родного языка и родной литературы, преподаются на русском языке. В таких условиях роль практического овладения устной и письменной формами русской речи учащимися-лезгинами возрастает.

Актуальность исследования. Проблема обучения русскому правописанию в условиях неблизкородственного двуязычия продолжает оставаться наиболее актуальной и недостаточно исследованной. В условиях отсутствия русской речевой среды учащиеся-лезгины, как правило, русским языком овладевают через книжно-письменную речь. Следовательно, выработка у школьников прочных навыков правописания имеет социальную значимость, поскольку соблюдение ими общепринятых норм письменной речи способствует формированию продуктивного лезгинско-русского двуязычия.

Обучение правописанию тесно связано с формированием навыков произношения, словообразования, грамматики. Это требует проведения комплексной работы по формированию нормированного лезгинско-русского двуязычия на основе преодоления межъязыковой и внутриязыковой интерференции на всех языковых уровнях. Исследование проблемы обучения русскому правописанию связано с тем, что подавляющее большинство ошибок учащихся-лезгин в письменной речи является не орфографическими, а речевыми. Следовательно, мы анализируем речевые и орфографические ошибки в письменной речи учащихся 5-6 классов лезгинской школы.

Русская орфография тесно связана со всеми языковыми уровнями. В школьной практике сложилась традиция параллельного рассмотрения орфографического материала при изучении фонетических и грамматических тем. «Такое размещение орфографии в школьном курсе русского языка обеспечивает научные основы понимания учащимися сущности изучаемых орфограмм, а также постепенность и длительность работы по формированию у них относительной орфографической грамотности». (Баранов М.Т. Работа по орфографии.// Обучение русскому языку в 5-6 классах./ Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1982. - С.115.)

Вследствие такого рассредоточенного расположения орфографического материала необходимо всесторонне изучить вопросы межъязыковой интерференции, обусловливаемой существенными расхождениями в фонетическом и грамматическом строе родного и русского языков.

Для решения этой проблемы нами предложена система работы над новым орфографическим правилом, подтверждающая мысль Н.С.Рождественского о том, что «всё искусство обучения орфографии, кажется, состоит именно в том, чтобы наилучшим образом подвести учащихся к орфографическому правилу, точно и ясно объяснить его, научить применять правило к конкретным случаям правописания» (Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. - М.: Изд. АПН РСФСР, I960. - С. 150).

Таким образом, особое место орфографии в общей системе русского языка, её связь со всеми языковыми уровнями, необходимость нового подхода к обучению правописанию, актуальность данной проблемы, ее социальная значимость предопределили выбор темы диссертационного исследования «Методика обучения русскому правописанию в 5-6 классах в условиях формирования и развития лезгинско-русского двуязычия». В лингвистической литературе в понятие «правописание» включается «орфография и пунктуация». В чисто методических целях в обучение правописанию мы включаем формирование умений и навыков орфографии и норм в письменной речи (лексики, фонетики, словообразования и грамматики).

В исследовании большое внимание уделяется изучению психологических особенностей формирования речевых и орфографических умений и навыков. В основе автоматизации навыков письменной речи учащихся лежат теория сознательной деятельности (см. работы C.JI. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Е.В. Гурьянова, Д.Н. Богоявленского, Д.Б. Эльконина, С.Ф. Жуйкова и др.).

Объектом исследования являются русская письменная речь учащихся-лезгин, сопоставительно-типологический анализ основ орфографии русского и лезгинского языков в целях выявления сходств и различий между ними, изучение закономерностей формирования навыков правописания, поиски оптимальных путей повышения орфографической грамотности двуязычных учащихся.

Предмет исследования - особенности формирования навыков правописания в условиях отсутствия русской речевой среды, функционирования ненормированного лезгинско-русского двуязычия.

Цель исследования. На основе сопоставления всех аспектов правописания контактирующих языков, а также данных констатирующего эксперимента разработать научно обоснованную методику обучения

русскому правописанию, которая обеспечит сознательное усвоение учащимися 5-6 классов теоретических сведений по орфографии в связи с обучением русскому языку и формированием практических навыков правописания, проверить эффективность разработанной системы обучения правописанию на основе опытно-экспериментальной работы в школах с лезгинским национальным составом учащихся.

Рабочая гипотеза. Формирование навыков русского правописания у учащихся 5-6 классов лезгинской школы будет проходить более эффективно, если:

- ознакомить учащихся с основными законами и положениями русской орфографии, грамматики и сопоставлять их в ходе прохождения программного материала с орфографией и грамматикой родного языка;

- внедрять принципы поэтапного формирования орфографических и грамматических умений и навыков с учётом психологических особенностей усвоения учащимися среднего школьного возраста теоретических знаний;

- соблюдать дифференцированный подход к усвоению орфограмм с различной языковой характеристикой, учитывать их связи с грамматикой;

- использовать специальную систему работы по предупреждению и

преодолению всех видов межъязыковой и внутриязыковой

интерференции.

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:

1) определить степень разработанности различных аспектов данной проблемы в методической, лингвистической и психолого-педагогической литературе;

2) с учетом результатов сопоставительного анализа орфографий русского и лезгинского языков выявить сходные и отличительные особенности между ними и определить поле потенциальной интерференции, типичные и устойчивые речевые и орфографические ошибки;

3) проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку для национальных школ с точки зрения обучения русскому правописанию в условиях лезгинско-русского двуязычия;

4) подготовить орфографический словарь-минимум трудных для написания слов, входящих в изучаемые в 5-6 классах правила;

5) разработать специальную систему обучения, способствующую сознательному усвоению норм правописания и грамматики, более глубокому осмыслению теоретических сведений и направленную на выработку навыков правописания;

6) проверить эффективность разработанной методики и системы практических упражнений по результатам контролирующего эксперимента.

Методологической основой диссертационного исследования послужили диалектико-материалистическая теория познания объективной действительности; важнейшие философские положения о связи языка и мышления; труды по русскому и лезгинскому языкам, по методике формирования национально-русского двуязычия, по обучению русскому правописанию в условиях отсутствия русской речевой среды.

В ходе исследования данной проблемы были использованы следующие методы:

1. Сопоставительно-типологический анализ орфографий русского и лезгинского языков для выявления сходств и различий между ними.

2. Социолого-педагогический (анализ учебно-методического комплекса по русскому языку для 5-6 классов национальных школ).

3. Различные виды экспериментов:

а) констатирующий - для выявления характера типичных и устойчивых речевых и орфографических ошибок учащихся-лезгин;

б) обучающий - для формирования и совершенствования навыков правописания;

в) контрольный - для определения эффективности разработанной методики обучения русскому правописанию.

4. Статистический (обработка результатов экспериментальных работ).

Опытно-экспериментальное обучение проводилось в 2007-2010

годах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сопоставительный анализ контактирующих систем русского и лезгинского языков позволяет выявить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции, типичные ошибки в письменной речи и разработать лингвистические основы обучения русскому правописанию учащихся лезгинской школы.

2. Формирование навыков правописания возможно при условии реализации системного подхода к обучению русскому языку, его правописанию. Навыки правописания формируются в связи с изучением всего программного материала. Формирование навыков правописания тесно связано с овладением устной речью, ее связью с орфографическими правилами.

3. Опора на языковые нормы и морфологический принцип русского письма способствуют осознанному усвоению правил правописания.

4. Последовательный учет межъязыковой и внутриязыковой интерференции, типичности и устойчивости ошибок в речи учащихся

повышает эффективность обучения русскому правописанию в лезгинской школе.

5. Необходимым условием формирования автоматизированных навыков правописания является повышение практической направленности обучения письменной речи.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определены сходства и различия в орфографиях контактирующих языков;

- с учетом межъязыковой интерференции определены закономерности формирования навыков правописания;

- на основе анализа русской речи учащихся и материалов констатирующего эксперимента разработана методика обучения русскому правописанию;

- составлен орфографический минимум для учащихся 5-6 классов лезгинской школы.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что на основе сопоставительно-типологического анализа разносистемных языков определены возможные виды межъязыковой интерференции в правописании; с учётом полученных данных предложена система мер по повышению орфографической грамотности школьников. Это позволит ввести в научный оборот закономерности формирования у учащихся правописных умений и навыков. Результаты работы могут быть использованы при исследовании других аспектов лезгинско-русского двуязычия.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная система может быть использована в обучении русскому правописанию учащихся лезгинской школы. Основные методические рекомендации и упражнения внедрены в практику формирования навыков правописания учащихся 5-6 классов. Они могут быть использованы при совершенствовании действующих программ и учебников, в практике работы учителей не только лезгинской, но и других школ Республики Дагестан.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка ДГПУ, были доложены соискателем в виде докладов на межвузовских научно-практических конференциях (2007, 2009, 2010гг.). Отдельные результаты исследования внедрены в практику обучения орфографии в лезгинских школах. По теме диссертации опубликовано 5 статей.

Содержание работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Результаты анализа лингводидактических и экспериментальных материалов представлены в 19 таблицах.

В введении обоснована актуальность темы диссертации, определены задачи, цель, методы, объект, предмет и новизна исследования, сформулирована рабочая гипотеза, изложены положения, выносимые на защиту.

В I главе «Лингвистические основы обучения русскому правописанию в лезгинской школе» изложены лингводидактические аспекты формирования русского правописания в связи с изучением систематического курса русского языка в лезгинской школе. Выработка навыков русского правописания учащихся тесно связана с формированием лезгинско-русского двуязычия. В этой связи мы рассматриваем особенности формирования различных типов двуязычия.

При работе по формированию навыков правописания необходимо учитывать три типа двуязычия: координативное, субординативное и коррелятивное (или смешанное). В лезгинском регионе основным типом двуязычия является субординативный, предполагающий свободное владение лишь своим родным языком, при этом вся система родного языка влияет на русскую речь учащихся. Это связано с тем, что они овладевают вторым языком в условиях отсутствия русской речевой среды. В данном случае основное внимание уделяется преодолению межъязыковой интерференции на всех языковых уровнях и в системе орфографии.

В условиях национальной школы двуязычие является весьма актуальной проблемой, исследованием которой занимаются представители различных наук. В связи с этим выделяются лингвистический, психолингвистический, психологический,

социологический, педагогический и другие аспекты двуязычия. Методический и лингвистический аспекты двуязычия изучают вопросы межъязыковой интерференции (отрицательного переноса навыков речи на родном языке на русскую речь) и транспозиции (положительного переноса). В этой связи нами четко дифференцированы потенциально возможные виды межъязыковой интерференции, связанные с формированием навыков правописания.

Взаимодействие двух языковых систем в сознании учащихся приводит к различным видам межъязыковой интерференции на всех уровнях: фонетико-фонологическом, лексико-семантическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом, а также орфографическом. В этой связи необходимо практиковать взаимосвязанное обучение устной и письменной речи на синтаксической основе. Основное внимание должно быть уделено формированию нормированного русского произношения, так как большинство ошибок в письменной речи обусловливаются нарушениями орфоэпических

норм. Основные виды фонетической интерференции в устной и письменной речи обусловливаются существенными различиями между звуковыми системами русского и лезгинского языков. На основе сопоставительно-типологического анализа мы выявили основные различия в фонетико-фонологических системах контактирующих языков. Для лезгинского языка, в отличии от русского, не характерны такие фонетические законы, как качественная редукция гласных неверхнего подъема, оглушение и озвончение согласных в соответствующих фонетических позициях, ассимиляция твердых и мягких согласных. В лезгинском языке нет ни твердых, ни мягких согласных, а в русском языке твердость-мягкость - основа его фонологической системы. Она подчинила себе даже произносительную судьбу гласных. Поэтому мы основное внимание уделяем анализу реализации твердых и мягких согласных в потоке речи. При разработке научно обоснованной методики обучения русскому правописанию необходимо исследовать все виды межъязыковой интерференции на лингводидактическом уровне.

В плане лингвистическом и лингводидактическом формирование навыков правописания у учащихся-лезгин связано с определенными трудностями. Проведенный нами сопоставительно-типологический анализ всех аспектов русской и лезгинской орфографий позволяет выявить поле потенциально возможной межъязыковой интерференции в письменной речи с тем, чтобы выработать эффективные методы и приемы, которые способствовали бы формированию навыков правописания на всех языковых уровнях. Это позволит обучать русскому правописанию в связи с изучением всего программного материала.

В русском и лезгинском языках орфография (или правописание) определяет нормы письменной речи на определенном этапе его развития. В обоих языках правил орфографии очень много, принято объединять их в определенные разделы. При этом необходимо учитывать методический аспект формирования навыков правописания. Группировка правил в разделы происходит в соответствии с принципами, лежащими в их основе. Традиционно в орфографиях русского и лезгинского языков выделяют пять разделов:

1. Единообразное обозначение морфем независимо от их произношения.

2. Раздельное, слитное, дефисное написания слов.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Правила переноса слов с одной строки на другую.

5. Буквенно-графическое сокращение слов.

Различия имеются в реализации основных принципов орфографии контактирующих языков. В русском языке ведущим принципом орфографии является морфологический, а в лезгинском - фонетический. Указанные принципы охватывают наибольшее количество написаний.

Подавляющее большинство написаний в русском языке (более 87%) подчиняется морфологическому принципу, сущность которого заключается в единообразном обозначении на письме морфем независимо от их произношения. В соответствии с морфологическим принципом пишутся корни слов, приставки, суффиксы и окончания. Это требует систематического сопоставления различных видов написания с произношением. Отдельные лингвисты ведущим принципом русской орфографии считают фонематический. Сущность данного принципа заключается в том, что на письме обозначается вариант сильной фонемы: гласные под ударением, согласные перед гласными, перед сонорными и [в-, в']. Употребление мягкого знака для обозначения мягкости согласных не является орфографической ошибкой. Это фонетическая ошибка, которая обусловливается межъязыковой звуковой интерференцией.

Кроме морфологического принципа, для русской орфографии характерны фонетические, традиционные (или исторические), дифференцирующие написания. Последние составляют менее 13% слов русского языка. В связи с этим большинством лингвистов выделяются они не в качестве принципов, а рекомендуется считать их фонетическими, традиционными и дифференцирующими написаниями.

В отличие от русского языка, ведущим принципом лезгинской орфографии является фонетический принцип. Согласно этому принципу написание слов совпадает с произношением. Это связано с тем, что лезгинский язык является младописьменным. Написание не расходится с произношением. Для написания большинства слов родного языка учащимся достаточно определить их звуковой состав, так как фонетическая транскрипция, как правило, совпадает с буквенным составом слова.

В анализируемых орфографиях выделяются фонетические написания, совпадающие с произношением (опорные) и нефонетические (не соответствующие произношению). Фонетические написания определяются произношением, их называют также опорными. Все написания в лезгинском языке определяются произношением, в связи с изменением произношения происходят изменения в написании слов, а в русском языке, согласно морфологическому принципу подавляющее большинство написаний прямо или косвенно определяется произношением, а другая часть не совпадает с произношением. Поэтому, в русском языке выделяются опорные и косвенно проверяемые написания. Написания, совпадающие с произношением называются опорными, а несовпадающие с произношением - косвенно проверяемыми, ср.: [дом] -[дама], [рят]- [р'ат] - [р-и эды], [рок]-[рага].

Морфологический принцип нарушается историческими чередованиями гласных и согласных. Это следует считать нарушениями

общепризнанного принципа. Исторические чередования тесно связаны с произношением (нога-ножной, рука-ручной). В орфографии русского языка нарушениями морфологического принципа являются немногочисленные случаи передачи на письме позиционных чередований гласных или согласных, встречающихся в одной морфеме. Как правило, эти нарушения отражают действие фонетического принципа.

В русском языке морфологический принцип орфографии, несмотря на всю его сложность, значительно облегчает овладение русским правописанием учащимися нерусских школ. Принцип единообразного обозначения на письме морфем независимо от произношения имеет больше преимуществ перед фонетическим письмом. Это связано с тем, что в фонетических системах русского и лезгинского языков, а также в фонетических законах, действующих в этих языках, есть существенные различия, приводящие к отклонениям, главным образом, фонетического характера. Неправильное произношение звуковых единиц русского языка учащимися-лезгинами отражается на письме. Это доказывает необходимость овладения основами русского письма, в особенности его морфологическим характером.

В лезгинском языке особо не выделяются такие написания, как фонетические, традиционные, дифференцирующие. Это связано с тем, что ведущим принципом является фонетический.

Во II главе «Знания, умения и навыки учащихся-лезгин по русской письменной речи» приводится анализ программ и учебников, связанный с исследуемой проблемой, анализируются ошибки в письменных работах учащихся, дифференцируются орфографические и речевые ошибки, выявляются их причины. В связи с тем, что большинство ошибок обусловливается влиянием родного языка, необходимо было проанализировать основные виды межъязыковой интерференции, связанные с различными типами ошибок.

В анализируемых учебниках по русскому языку для У-У1 классов национальной школы реализованы общедидактические принципы обучения русскому правописанию: принцип научности, доступности, преемственности и последовательности в подаче и распределении орфографического материала, принцип коммуникативности учета специфики родных языков, практической и функциональной направленности.

Все дагестанские школы, в том числе и лезгинские, работают по учебникам издательства «Просвещение РФ». Разумеется, в таких учебниках невозможно учитывать специфику всех родных языков многоязычного Дагестана, в том числе и лезгинского.

При анализе письменной речи определенное внимание уделяется учету специфики русского языка. Недостаточно учитывается изучение

трудных вопросов русского языка, мало внимания уделяется межъязыковой интерференции и выявлению обусловливаемых ею причин типичных и устойчивых ошибок в письменных работах. При изучении разделов программного материала недостаточно внимания обращается на выявление потенциально возможных речевых и орфографических ошибок, сопоставление устной и письменной речи. Мы рекомеццуем уделять основное внимание предупреждению возможных видов межъязыковой интерференции: фонетико-фонологической, словообразовательной, морфологической, синтаксической. Много ошибок допускается в согласовании и управлении (синтаксические ошибки). Основные речевые ошибки обусловливаются проявлением указанных видов интерференции.

Формирование навыков правописания тесно связывается с изучением всего программного материала: фонетики и графики, состава слова и словообразования, морфологии, синтаксиса. Для предупреждения речевых ошибок необходимо систематически работать над формированием связной русской речи. Основные речевые ошибки обусловливаются тем, что при прохождении программного материала не уделяется внимание сопоставлению устной и письменной речи, анализу причин речевых ошибок, формированию нормированной связной устной и письменной русской речи, учету межъязыковой интерференции. Ошибки в устной речи отражаются и на письме. Такие упражнения не встречаются в учебниках. Не обеспечена повторяемость слов, трудных в написании и употреблении в устной речи.

Овладение русским правописанием тесно связано с практическим усвоением грамматики. В связи с тем, что формирование русского правописания тесно связано с практическим усвоением фонетики, лексики, словообразования и грамматики, мы выделяем фонетико-фонологические, лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические ошибки. Такие ошибки допускаются как в устной, так и в письменной речи. При выявлении их причин необходимо обращать внимание на соблюдение норм русского литературного языка, на специфику устной и письменной речи.

Представляется целесообразным ввести в учебники русского языка для национальной школы понятие «орфограмма», которое способствует развитию у учащихся «орфографической зоркости», связи теории с практикой. Работу над орфограммой целесообразно связывать с формированием нормированной русской речи, обращать внимание на потенциально возможные речевые ошибки.

Представляется целесообразным увеличить в учебниках количество упражнений творческого характера, которые способствовали бы взаимосвязи обучения орфографии с развитием речи, обогащением словаря учащихся, с использованием элементов проблемного обучения,

выработкой навыков правописания с учетом возможных видов межъязыковой интерференции.

Формирование навыков русского правописания связано с изучением всего курса русского языка, с усвоением всех языковых уровней. В этой связи мы анализируем все виды орфографических и речевых ошибок. Анализ ошибок, допущенных учащимися в экспериментальных письменных работах, приводится в 19 таблицах, приведенных в диссертации с указанием классов, видов ошибок, процентных данных. Мы здесь приводим обобщающую таблицу ошибок.

Анализ ошибок в письменной речи учащихся 5-6 классов _____________ Таблица 1

о а Процентные данные ошибок

2 • к

•а о о 03 о я О о Орф. Речевых | Всего

¿2 Фонет. Морф. Синтакс. Лексич.

5 232 1980 34 40 8 16 2 1 100 1

6 220 1612 34 45 6 12 з | 100 |

Речевые и орфографические ошибки учащихся лезгинской школы разнообразны. При их анализе мы придерживаемся классификации ошибок, предложенной Г.Г Буржуновым: 1) речевые, 2) орфографические, 3) пунктуационные. Речевые ошибки делятся на лексические, фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические (Буржунов Г.Г.Методика преподавания русского языка в дагестанской национальной школе. - Махачкала, 2005 - С.259). Учащиеся произносят и пишут «стирать голову» вместо «мыть голову», «мыть платье» вместо «стирать платье», «приехал пешком» вместо «пришел пешком». К фонетическим ошибкам отнесены смешение звуков в сильных и слабых позициях. Учащиеся не всегда различают звуки [и-ы], [у-о], [э-и], [ш-щ], [л-ль], [т-ть], [з-зь] и другие твердые и мягкие согласные (Буржунов 2005, с 258-261).

Констатирующий эксперимент был проведен в два этапа в Куркентской СШ №1, Алкадарской СИ1 Сулейман-Стальского района и Гилярской СШ Магарамкентского района РД. На первом этапе эксперимента (2007г.) необходимо было определить состояние знаний, умений, навыков и общую грамотность учащихся. Было проанализировано 1200 письменных работ учащихся 5-6 классов. Наиболее распространенными и устойчивыми оказались фонетические ошибки, обусловленные, как правило, межъязыковой звуковой интерференцией.

Основной причиной фонетических ошибок является межъязыковая звуковая интерференция: учащиеся не дифференцируют звуки русского языка, так как не осознают их смыслоразличительных функций и не сформированы навыки русского литературного произношения. Билингвы на слух не различают разные звуки, следовательно, ошибки в письменной речи являются следствием неумения дифференцированно воспринимать и произносить звуки русского языка.

На следующем II этапе констатирующего эксперимента (2008 г.) с целью определения типичности и устойчивости ошибок учащихся-лезгин были проведены контрольные диктанты и творческие работы (изложение, сочинение) в 5-11 классах. Устойчивыми следует считать те ошибки, которые встречаются в письменных работах 7-11 классов.

Результаты анализа контрольных работ показали, что в письменных работах учащихся старших классов встречаются преимущественно орфографические и фонетические ошибки, они и являются устойчивыми. Наибольший процент орфографических ошибок падает на правописание безударных гласных, а среди фонетических ошибок преобладает неразличение твёрдых и мягких согласных, которое является следствием невыработанности фонематического слуха.

Изучение собранного фактического материала и экспериментальных письменных работ позволило выявить и расклассифицировать ошибки учащихся-лезгин в письменной речи. Типичными ошибками учащихся 5-6 классов являются следующие:

1. Орфографические.

2. Речевые: фонетические, лексические, морфологические, синтаксические.

Типичность и устойчивость ошибок обусловливаются спецификой фонетической, лексической системы и грамматического строя родного языка, межъязыковой интерференцией и влиянием экстралингвистических факторов.

Орфографические ошибки типичны для учащихся-лезгин и составляют около 40% от общего количества ошибок в письменной речи (5 класс - 44%, 6 - 39%). Основными причинами орфографических ошибок являются:

а) невыработанность навыков орфографии в связи с изучением программного материала, влияние произношения;

б) бедность словаря и неумение подбирать орфограмму при помощи опорных написаний;

в) межъязыковая интерференция на всех уровнях языка;

г) недостаточная сформированность речевых навыков на грамматическом и словообразовательном уровнях.

Наиболее устойчивыми и типичными орфографическими ошибками оказались:

а) нарушение правил правописания безударных гласных (проверяемых и непроверяемых), глухих и звонких согласных;

б) ошибки в употреблении разделительных ъ и ь, а также ь для обозначения грамматической формы слова;

в) нарушение правил слитного, полуслитного (дефисного) и раздельного написания слов.

В речевых ошибках наиболее распространенными и устойчивыми являются фонетические. Они, как правило, обусловливаются межъязыковой звуковой интерференцией. В русской речи учащихся-лезгин (устной и письменной) выделяется 4 типа звуковой интерференции: недодифференциация фонем, сверхдифференциация, реинтерпретация, субституция.

Типичными и устойчивыми фонетическими ошибками учащихся являются следующие:

а) неразличение твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях;

б) смешение звуков [о - у], [и - э],[и - ы], согласных [ш - щ], [ц - с] в сильной позиции;

в) нарушение законов сочетаемости согласных.

Учащиеся-лезгины не дифференцируют звуки русского языка, так

как не осознают их смыслоразличительных функций (нос - нёс, угол -уголь, прыгнул - пригнул, защита - зашита и т.д.).

Грамматические и лексические ошибки учащихся-лезгин обусловлены межъязыковой грамматической и лексической интерференцией. Устойчивые виды межъязыковой интерференции создают трудности в овладении русским правописанием.

При разработке методической системы обучения правописанию необходимо последовательно учитывать речевые и орфографические ошибки. Мы рекомендуем составлять практические упражнения с учетом причин ошибок в письменной речи.

В III главе «Формирование навыков правописания у учащихся 5-6 классов лезгинской школы» приводится разработанный нами орфографический минимум, излагаются психологические основы формирования письменной речи, последовательность выработки навыков правописания в связи с изучением программного материала. Обучение правописанию предусматривается в связи с изучением фонетики, лексики, словообразования, частей речи.

Нами проанализирован большой экспериментальный материал, выявлены основные трудности овладения грамотным письмом учащимися лезгинских школ и с их учетом подготовлены методические рекомендации

и система практических упражнений по формированию орфографических умений и навыков. Упражнения составлены с учетом типичных и устойчивых ошибок в письменной речи учащихся.

В первую очередь, необходимо составить минимум орфографии для 5-6 классов. Учитывая сугубо практическую направленность орфографии, мы разработали минимум правописания: 1) определение в словах орфограмм; 2) правильное употребление в словах орфограмм и грамматических форм; 3) обоснование правильного написания; 4) выявление и исправление орфографических и речевых ошибок. В этой связи нами составлен орфографический словарь-минимум. Мы рекомендуем использовать его при изучении всех разделов программы.

Практика реализации минимума показывает, что с точки зрения психологии формирование навыков правописания представляет собой сложный механизм мыслительных, моторно-двигательных, зрительных действий, в основе которых лежит сознательно-практическая деятельность. Сформированность навыков во многом определяется строгой последовательностью умственных операций.

В разработанной нами системе обучения русскому правописаншо в лезгинской школе мы рекомендуем опираться на системную целостность языка и изучать орфографические явления. Такая подача языкового материала способствует формированию связной письменной речи, пониманию научных основ изучаемых явлений. При этом последовательно учитывается проявление в письменной речи нарушения норм под влиянием межъязыковой интерференции.

Исследование показало, что обучение русскому правописанию в лезгинской школе оказывается успешным лишь при условии учета специфики контактирующих языков, психологических закономерностей и поэтапности в формировании правописных действий.

Правила русского правописания опираются на морфологический принцип орфографии: сомнительные гласные и согласные в той или иной морфеме слова (приставке, корне, суффиксе, окончании) необходимо проверять другой формой этого же слова или одноморфемным словом, где проверяемый звук находится в сильной позиции: гласный - под ударением, согласный - перед гласными, перед л, м, н, р, й и в. В указанных позициях ясно слышатся сомнительные звуки.

В разработанных нами методических рекомендациях мы предлагаем учитывать психологическую природу формирования орфографического навыка, в выработке которого принимают участие сложные мыслительные процессы. Все это способствует формированию навыков правописания.

При проведении обучающего эксперимента эффективными оказались следующие методы обучения: репродуктивный, проблемное

изложения материала, сознательно-практический, внутриязыковое сопоставление, орфографический, фонетический, словообразовательный, грамматический разбор. Выбор того или иного метода(приема) зависит от характера изучаемого материала и уровня подготовки учащихся. При объяснении орфограммы могут быть использованы несколько методов. Метод реализуется в методических приемах.

В национальной школе для выработки правописания необходимо систематически работать над усвоением грамматической теории и правил орфографии. Осознанное усвоение правил повышает эффективность использования сознательно-практического метода и практической направленности обучения. Правила правописания носят обобщающий характер. Они охватывают целый ряд однородных фактов.

В работе над правилами основное внимание должно быть уделено формированию умений пользоваться им на практике. Как основные моменты правил нами были использованы следующие: 1) подготовка изучения правила, создание проблемно-поисковой ситуации; 2) формирование и раскрытие сущности правил; 3) выявление опознавательных признаков и нахождение орфограммы в тексте; 4) выполнение упражнений, формирующих умений и навыков правописания.

Вся дальнейшая работа по формированию навыков правописания проводится в связи с изучением программного материала всех языковых уровней. В диссертации приводится система упражнений, связашшх с изучением всех разделов программы.

В предлагаемой и экспериментально проверенной методике обучения правописанию основное внимание следует уделять предупреждению и преодолению межъязыковой и внутриязыковой интерференции в области правописания. На этой основе необходимо формировать предусмотренные программой навыки правописания.

Формирование у учащихся навыков грамотного письма зависит от степени эффективности применяемых на уроках русского языка методов, методических приемов и дидактических материалов. В этой связи мы определили наиболее приемлемые в условиях национальной школы методы и приемы обучения русскому правописанию с учетом типичных и устойчивых ошибок в письменной речи. Для дифференцированного усвоения смешиваемых орфограмм мы рекомендуем межъязыковые и внутриязыковые сопоставления, способствующие более глубокому осмыслению фактов русского и родного языков и выполнения специальных упражнений, составленных с учетом специфики как русского так и лезгинского языков.

Основной причиной орфографической неграмотности является неумение пользоваться правилом. В целях выработки умения осознанно пользоваться правилами мы рекомендуем практиковать на уроках по

орфографии тестовый контроль. Тесты помогают учащимся работать по ясно заданной программе и находить правильный ответ при решении орфографических задач. Кроме того, использование тестов развивает и активизирует мыслительную деятельность учащихся, помогает осознанному усвоению орфограмм. Представляется целесообразным проводить на уроках орфографические пятиминутки. Для этого необходимо отбирать слова с трудными для учащихся орфограммами.

Систематическую работу следует проводить по предупреждению речевых ошибок. Из речевых ошибок основное место занимает нарушение норм правописания, связанных с произношением. При формировании навыков правописания важную роль играет практическое усвоение норм произношения, знание фонетических особенностей русского языка: качественная редукция гласных в безударном положении, позиционные изменения согласных, специфика акцентных норм и другие фонетические закономерности. Для организации эффективной работы по правописанию необходимо развивать у учащихся фонематический слух, сочетать устные упражнения с письменными.

В обучении правописанию выбор того или иного варианта написания зависит от того, знает ли пишущий, в какой морфеме находится орфограмма. Необходимо обучать учащихся производить морфемный и словообразовательный виды анализа слов. Знание структуры слов и способов их образования значительно облегчает овладение грамотным письмом, позволяет осознать ведущий принцип русской орфографии. Морфемный разбор необходимо связывать с орфографическим анализом. Это способствует не только повышению общей грамотности, но и обогащению активного словаря.

Грамматические знания необходимы для усвоения и применения орфографических правил. В этой связи мы рекомендуем обучать правописанию частей речи на синтаксической основе, учитывать правила грамматической сочетаемости слов. Грамматические ошибки, как правило, связаны с нарушением норм согласования и управления. Поэтому работу по повышению общей грамотности следует проводить в тесной связи с формированием и развитием связной русской речи. Особое внимание нужно обратить на те грамматические явления, которые либо отсутствуют в лезгинском языке, либо выражаются иными средствами. Это позволит предупредить межъязыковую интерференцию. Так, например, отсутствие в лезгинском языке твердых и мягких согласных, гласных [ы], [о], законов оглушения и озвончения согласных обусловливает устойчивые ошибки фонетического характера в письменной речи учащихся.

Результаты контролирующего эксперимента, проведенного на заключительном этапе экспериментального исследования, свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной

нами методической системы обучения русскому правописанию учащихся 5-6 классов лезгинской школы. Предложенная нами методика обучения русскому правописанию внедрена в практику обучения русскому языку в школах Магарамкентского и Сулейман-Стальского районов.

После завершения обучающего эксперимента в 2009, 2010 годах для проверки эффективности разработанной нами методики обучения русскому правописанию, на основе анализа состояния грамотности учащихся 5-6 классов лезгинской школы, был проведен контролирующий эксперимент в Куркентской, Алкадарской средних школах Сулейман-Стальского района и Гилярской средней школы Магарамкентского района РД.

В 5-6 классах обучающий эксперимент проводился в 2 этапа. На I этапе (2008г) нами была запланирована организация экспериментальной работы, намечены цели ее проведения и выявлено состояние общей грамотности учащихся экспериментальных и контрольных классов в начале учебного года. Все 5-6 классы Куркентской, Алкадарской и Гилярской средних школ были распределены на экспериментальные и контрольные классы. В экспериментальных классах обучение проводилось по разработанной нами экспериментальной методике. В контрольных классах обучение велось по традиционной методике в соответствии с программой. Всего в эксперимент было вовлечено 178 учащихся: 90 - в экспериментальных классах, 86 - в контрольных.

Учителя-экспериментаторы, получили необходимую методическую подготовку по проведению экспериментальных работ. Эффективность предложенной нами методической системы была определена по результатам контрольного эксперимента. Учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены одинаковые задания. Сравнительный анализ выполненных контрольных работ свидетельствует о повышении грамотности учащихся экспериментальных классов. Был предложен диктант средней трудности. Результаты проведенных контрольных работ позволили нам сравнить уровень правописной подготовки учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Результаты контрольного диктанта, т.е. контролирующего эксперимента, выполненного учащимися экспериментальных и контрольных классов, приведены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты контрольных диктантов

Ошибки учащихся ! £1 Оценки по диктату чо О

О у Орфограф речевые всего 5 4 3 2 1

£ К-во % К- во % К- во % о — и ^ з 5 С

5-к 254 51,2 232 51,2 486 51,2 12,15 2 4 10 22 6 36,36

5-э 96 20,6 102 22 198 24 4,5 10 18 15 5 - 90

6- к 224 46,8 222 53 440 49,9 10 1 8 13 20 4 47,8

6-э 86 17,6 102 26 188 21,8 4 12 17 13 6 - 87,5

Для выявления сформированное™ умений замечать при письме «ошибкоопасные» места было предложено учащимся графически выделить в текстах контрольных диктантов все орфограмы (сомнительные написания). Анализ результатов обобщен в таблице 3.

Результаты анализа, приведенные в таблице 3, свидетельствуют о том, что в пятых экспериментальных классах процент видения орфограм почти в 2,5 раза больше, чем в контрольных (82,5:33,5=2,5), а в шестых - в 2,4 (88,7:37=2,4). Приведенные данные показывают, что учащиеся осознанно усвоили правила орфографии, у них сформированы навыки правописания.

Таблица 3.

Сводная таблица анализа предложенных учащимися текстов

(ошибкоопасных морфем).

Классы Общее к-во уч-ся К-во несоответ-й в произн-и и правописании гласн. и согл. в словах И д« ^ ¥

Гласных Согласн. Всего

р тексте отмен, уч-ся в тексте отмен, уч-ся в тексте отмен, уч-ся

5-э 40 40 34 17 13 57 47 82,4

6-э 44 58 54 24 20 82 74 90,2

5-к 44 40 14 17 7 57 21 36,8

6-к 46 58 18 24 11 82 29 35,3

Сравнительный анализ результатов контрольного эксперимента, проведенного в контрольных и экспериментальных классах, показал эффективность разработанной методики обучения русскому правописанию в 5-6 классах лезгинской школы (см. табл. 3,4)

Учащиеся экспериментальных классов осознанно усвоили основные правила морфологического принципа русской орфографии, они умеют подбирать проверочные морфемы. Однако препятствием в данном вопросе являются бедность словарного запаса, нарушения произносительных норм, словообразовательные трудности.

В заключительном этапе контролирующего эксперимента учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены пять заданий, в которые вошли все виды правописания программного материала (см таблицу 4).

Таблица 4

Сводная таблица результатов выполнения контрольных

заданий (пять заданий)

Классы Номера заданий Итого

1 2 3 4 5

К-во прав ответов % К-во прав ответов % К-во прав ответов % К-во прав ответов % К-во прав ответов I % Кол-во прав-х ответов %

(40уч) 42 81,2 39 83,6 44 87,2 40 82,4 40 86,6 205 84,2

6-э (44уч) 48 87,2 45 90,8 45 89,6 44 86,8 45 91 227 89,4

5-к (44уч) 17 39,2 19 43,2 18 39 18 37,6 17 36,7 89 39,1

&# (46уч) 20 45,6 22 46,2 18 42,4 20 39,2 18 37,2 98 42,1

Результаты контролирующего эксперимента свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной нами методической системы обучения русскому правописанию в 5-6 классах лезгинской школы.

Общая грамотность учащихся пятых экспериментальных классов по сравнению с контрольными повысилась в 2,2 раза (84,2 :39,1=2,2), в шестых классах соответственно в 2,1 раза (91 : 42,1=2,1).

Об эффективности подготовленной нами методической системы обучения русскому правописанию в лезгинской школе свидетельствует то, что общая грамотность учащихся 5-6 экспериментальных классов по сравнению с контрольными повысилась более чем в два раза.

Разработанная и экспериментально проверенная нами система обучения русскому правописанию в лезгинской школе успешно используется учителями русского языка и литературы Сулейман-Стальского и Магарамкентского районов в повышении общей грамотности учащихся.

В заключении подведены итоги диссертационной работы и определены задачи по дальнейшему исследованию данной проблемы. Исследование показало, что последняя должна быть разработана применительно к отдельным полиэтническим регионам, как Республика Дагестан.

Основные результаты исследования отражены в следующих статьях автора.

I. Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах:

1. Формирование русского правописания у учащихся-лезгин в связи с изучением фонетики и обучением произношению. //Вестник Ставропольского государственного университета. Научный журнал. Выпуск 69, №4. - Ставрополь, 2010, - С.66-71.

2. Ошибки в русской речи учащихся-лезгин и их причины. // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Научный журнал №2. - Махачкала 2008. - С. 89-96.

3. Обучение правописанию в связи с изучением состава слова и словообразования в 5 - 6 классах// Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки, № 4, Махачкала, 2009 - С. 97-102.

II. Статьи, опубликованные в других журналах:

4. Межъязыковая звуковая интерференция и обусловленные ею фонетические ошибки. // Повышение качества обучения русскому языку в образовательных учреждениях Республики Дагестан. - Махачкала, 2008 -С.87-91.

5. Обучение правописанию в связи с изучением морфологии // Многоязычие и диалог культур. II Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием 30 апреля 2010 года. - Дербент 2010. - С.316-321.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Наврузова, Регина Вячеславовна, 2011 год

Глава I. Лингвистические основы обучения русскому правописанию в лезгинской школе.

1.1. Лингвистический аспект лезгинско-русского двуязычия.

1.2. Связь устной речи с письменной в условиях лезгинско-русского двуязычия как основа анализа ошибок в письменной речи учащихся 5-6 классов.

1.3. Морфологический принцип как ведущий принцип русской орфографии и его место в орфографии лезгинского языка.

1.4 Ограничения и нарушения морфологического принципа.

1.5 Фонетический принцип в орфографии русского языка и его ведущая роль в лезгинском правописании.

1.6 Традиционные и дифференцирующие написания.

1.7 Частные принципы в орфографиях русского и лезгинского языков

Выводы.

Глава II. Состояние знаний, умений, навыков, типичные и устойчивые ошибки учащихся-лезгин в русской письменной речи.

2.1. Анализ требований программы по русскому языку для национальной школы к письменной речи учащихся РФ (V-VI классы)

2.2. Анализ учебников русского языка для 5-6 классов национальной школы РФ.

2.3. Анализ русской речи учащихся, экспериментальных материалов, типичных и устойчивых ошибок.

2.4. Орфографические ошибки и их причины.

2.5. Речевые ошибки учащихся-лезгин. 89!

2.6. Фонетические ошибки и их причины.

2.7. Морфологические, синтаксические, лексические ошибки и их причины.

Выводы.

Глава III. Формирование навыков правописания у учащихся 5-6 классов лезгинской школы в связи с обучением русскому языку

3.1. Орфографический минимум для 5-6 классов лезгинской школы

3.2. Психологические основы.формирования навыков правописания у учащихся лезгинской школы.

3.3. Последовательность формирования орфографических навыков языка.

3.4. Методы и методические приёмы обучения русскому правописа

3.5. Методика работы над орфографическим правилом.

3.6. Формирование навыков русского правописания в связи с изучением фонетики.

3.7. Обучение правописанию в связи с изучением состава слова и словообразования.

3.8. Обучение правописанию в связи с изучением морфологии.

3.9. Результаты контролирующего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения русскому правописанию в 5-6 классах в условиях формирования и развития лезгинско-русского двуязычия"

Общая характеристика работы.

Дагестан - полиэтнический регион, где на относительно небольшой территории проживает более 30 народностей и этнических групп. Живой связующей нитью между ними служит русский язык, способствующий сплочению их в единый дагестанский народ и на протяжении многих десятилетий успешно выполняющий функции языка межнационального общения.

Лезгинский язык в РД функционирует как один из письменных языков. В лезгинском регионе обучение в начальных классах ведется на родном для детей языке, русский язык преподается как предмет с первых дней обучения в школе. Начиная с 5 класса, все предметы, кроме родного языка и родной литературы, преподаются на русском языке. В таких условиях роль практического овладения устной и письменной формами русской речи учащимися-лезгинами возрастает.

Актуальность исследования. Проблема обучения русскому правописанию в условиях неблизкородственного двуязычия продолжает оставаться наиболее актуальной и недостаточно исследованной. В условиях отсутствия русской речевой среды учащиеся-лезгины, как правило, практически русским языком овладевают через книжно-письменную речь. Следовательно, выработка у школьников прочных навыков правописания имеет социальную значимость, поскольку соблюдение ими общепринятых норм письменной речи способствует формированию продуктивного лезгинско-русского двуязычия.

Обучение правописанию тесно связано с формированием навыков произношения, словообразования, грамматики. Это требует проведения комплексной работы по формированию нормированного лезгинско-русского двуязычия на основе преодоления межъязыковой и внутриязыковой интерференции на всех языковых уровнях. Исследование проблемы обучения русскому правописанию связано с тем, что подавляющее большинство ошибок учащихся-лезгин в письменной речи является не орфографическими, а речевыми. Следовательно, мы анализируем речевые и орфографические ошибки в письменной речи учащихся 5-6 классов лезгинской школы.

Русская орфография тесно связана со всеми языковыми уровнями. В школьной практике сложилась традиция параллельного рассмотрения орфографического материала при изучении фонетических и грамматических тем. «Такое размещение орфографии в школьном курсе русского языка- обеспечивает научные основы понимания учащимися сущности изучаемых орфограмм, а также постепенность и длительность работы по формированию у них относительной орфографической грамотности». (Баранов М.Т. Работа по орфографии.// Обучение русскому языку в 5-6 классах./ Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1982.-С .115.)

Вследствие такого рассредоточенного расположения орфографического материала необходимо всесторонне изучить вопросы межъязыковой интерференции, обусловливаемой существенными расхождениями в фонетическом и грамматическом строе родного и русского языков.

Для решения этой проблемы нами предложена система работы над новым орфографическим правилом, подтверждающая мысль Н.С. Рождественского о том, что «всё искусство обучения орфографии, кажется, состоит именно в том, чтобы наилучшим образом подвести учащихся к орфографическому правилу, точно и ясно объяснить его, научить применять правило к конкретным случаям правописания» (Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.-С.150).

Таким образом, особое место орфографии в общей системе русского языка, её связь со всеми языковыми уровнями, необходимость нового подхода к обучению правописанию, актуальность данной проблемы, ее социальная значимость предопределили выбор темы диссертационного исследования «Методика обучения русскому правописанию в 5-6 классах в условиях формирования и развития лезгинско-русского двуязычия». В лингвистической литературе в понятие «правописание» включается «орфография и пунктуация». В чисто методических целях в обучение правописанию; мы включаем формирование умений и навыков орфографии и норм в письменной речи (лексики, фонетики; словообразования и грамматики).

В исследовании большое' внимание уделяется изучению психологических особенностей формирования речевых и орфографических умений и навыков. В- основе автоматизации- навыков письменной речи: учащихся, лежат теория сознательной деятельности (см; работы С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Е.В: Гурьянова; Д.Н. Богоявленского, Д.Б. Эльконина, С.Ф-.Жуйкова и др.).

Объектом исследования являются русская письменная речь учащихся-лезгин, сопоставительно-типологический анализ основ орфографии русского и лезгинского языков в: целях выявления сходств и различий между ними, изучение закономерностей формирования навыков правописания, поиски оптимальных путей повышения орфографической грамотности двуязычных учащихся.

Предмет исследования - особенности формирования навыков; правописания' в условиях отсутствия русской речевой среды, функционирования ненормированного лезгинско-русского двуязычия.

Цель исследования. На основе сопоставления всех.аспектов правописания контактирующих языков, а также данных констатирующего эксперимента разработать- научно обоснованную методику обучения русскому правописанию, которая обеспечит сознательное усвоение учащимися: 5-6 классов теоретических сведений по орфографии в связи с обучением русскому языку и формированием практических навыков правописания, проверить эффективность разработанной системы обучения правописанию на основе опытно-экспериментальной работы в школах с лезгинским национальным^ составом учащихся;

Рабочая гипотеза. Формирование, навыков русского- правописания у учащихся 5-6 классов лезгинской школы будет проходить более эффективно, если:

- ознакомить учащихся^ с основными законами и положениями.русской орфографии, грамматики и сопоставлять, их в ходе: прохождения программного материала с: орфографиейш грамматикой; родного языка;

- внедрять, принципы поэтапного формирования орфографических и' грамматических умений и навыков с учётом:психологических особенностей усвоения учащимися среднего школьного возраста теоретических знаний;

- соблюдать дифференцированный подход к усвоению орфограмм с различной языковой:характеристикой, учитывать их связи с грамматикой;

- использовать специальную систему работы по предупреждению и преодолению всех видов межъязыковой и внутриязыковой: интерференции.

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:

1) определить степень , разработанности различных аспектов: данной проблемы в методической, лингвистической и психолого-педагогической литературе;

2) с учетом результатов сопоставительного анализа, орфографий русского и лезгинского языков выявить сходные и отличительные особенности между ними и определить, поле потенциально; возможной интерференции, типичные и устойчивые речевые и орфографические ошибки;

3) проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку для национальных школ с точки зрения обучения русскому правописанию в условиях лезгинско-русского двуязычия;

4) подготовить орфографический словарь-минимум трудных для написания слов, входящих в изучаемые в 5-6 классах правила;

5) разработать специальную систему обучения, способствующую сознательному усвоению норм правописания и грамматики, более глубокому осмыслению теоретических сведений и направленную на выработку навыков правописания;

6) проверить эффективность разработанной методики и системы практических упражнений по результатам контролирующего эксперимента.

Методологической основой диссертационного исследования послужили диалектико-материалистическая теория познания объективной действительности; важнейшие философские положения о связи языка и мышления; труды по русскому и лезгинскому языкам, по методике формирования национально-русского двуязычия, по обучению русскому правописанию в условиях отсутствия русской речевой среды.

В ходе исследования данной проблемы были использованы следующие методы:

1. Сопоставительно-типологический анализ орфографий русского и лезгинского языков для выявления сходств и различий между ними.

2. Социолого-педагогический (анализ учебно-методического комплекса по русскому языку для 5-6 классов национальных школ).

3. Различные виды экспериментов: а) констатирующий — для выявления характера типичных и устойчивых речевых и орфографических ошибок учащихся-лезгин; б) обучающий — для формирования и совершенствования навыков правописания; в) контрольный - для определения эффективности разработанной методики обучения русскому правописанию.

4. Статистический (обработка результатов экспериментальных работ).

Опытно-экспериментальное обучение проводилось в 2007-2010 годах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сопоставительный анализ контактирующих систем русского и лезгинского языков позволяет выявить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции, типичные ошибки в письменной речи и разработать лингвистические основы обучения русскому правописанию учащихся лезгинской школы.

2. Формирование навыков правописания возможно при условии реализации системного, подхода к обучению русскому языку, его правописанию. Навыки правописания формируются в связи с изучением всего программного материала. Формирование навыков правописания теснохвязано с овладением устной речью, ее связью с орфографическими правилами.

3. Опора на языковые нормы и морфологический принцип русского письма способствуют осознанному усвоению правил правописания.

4. Последовательный учет межъязыковой и внутриязыковой интерференции, типичности и устойчивости ошибок в речи учащихся повышает эффективность обучения русскому правописанию в лезгинской школе.

5. Необходимым условием формирования автоматизированных навыков правописания является повышение практической направленности обучения письменной речи.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определены сходства и различия в орфографиях контактирующих языков;

- с учетом межъязыковой интерференции определены закономерности формирования навыков правописания;

- на основе анализа русской речи учащихся и материалов констатирующего эксперимента разработана методика обучения русскому правописанию;

- составлен орфографический минимум для учащихся 5-6 классов лезгинской школы.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что на основе сопоставительно-типологического анализа разносистем-ных языков определены возможные виды межъязыковой интерференции в правописании; с учётом полученных данных предложена система мер по повышению орфографической грамотности школьников. Это позволит ввести в научный оборот закономерности формирования у учащихся правописных умений и навыков. Результаты работы могут быть использованы при исследовании других аспектов лезгинско-русского двуязычия.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная система может быть использована в обучении русскому правописанию учащихся лезгинской школы. Основные методические рекомендации и упражнения внедрены в практику формирования навыков правописания учащихся 5-6 классов. Они могут быть использованы при совершенствовании действующих программ и учебников, в практике работы учителей не только лезгинской, но и других школ Республики Дагестан.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка ДГПУ, были доложены соискателем в виде докладов на межвузовских научно-практических конференциях (2007, 2009, 2010гг.). Отдельные результаты исследования внедрены в практику обучения орфографии в лезгинских школах. По теме диссертации опубликовано 5 статей.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Результаты анализа лингводидак-тических и экспериментальных материалов представлен в 19 таблицах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

163 Выводы

1.Нами проанализирован большой экспериментальный материал, выявлены основные трудности овладения грамотным письмом учащимися лезгинских школ и с учетом всего этого подготовлены методические рекомендации и система практических упражнений по формированию орфографических умений и- навыков.

2. В разработанной нами системе обучения русскому правописанию в лезгинской школе мы рекомендуем опираться на системную целостность языка при изучении орфографических явлений. Такая подача языкового материала способствует формированию связной письменной речи, пониманию научных основ изучаемых явлений.

3.Правила русского правописания опираются на морфологический принцип русской орфографии: «сомнительные» гласные и согласные в той или иной морфеме слова (приставке, корне, суффиксе, окончании) необходимо проверить другой формой этого же слова или одноморфемным словом, где проверяемый звук находился бы в сильной позиции: гласный - под ударением, согласный - перед гласными, перед л, м, и, й и в. В указанных позициях ясно слышатся сомнительные звуки.

4. В предложенных нами методических рекомендациях мы предлагаем учитывать психологическую природу формирования орфографического навыка, в выработке которого принимают участие сложные мыслительные процессы. Все это способствует формированию навыков правописания.

5.В разработанной нами и экспериментально проверенной методике обучения правописанию основное внимание уделяется предупреждению и преодолению межъязыковой и внутриязыковой интерференции в области правописания и на этой основе - формирование необходимых орфографических навыков.

6. Формирование у учащихся навыков грамотного письма зависит от степени эффективности применяемых на уроках русского языка методов и методических приемов. В связи с этим мы определили наиболее приемлемые в условиях национальной школы методы и приемы обучения* русскому правописанию. Для дифференцированного усвоения смешиваемых орфограмм мы рекомендуем* межъязыковые и внутриязыковые сопоставления; способствующие более глубокому осмыслению фактов русского и-родного языков; и-выполнение специальных' упражнений, составленные с учетом специфики как русского, так.и лезгинского языков.

7. Основной^ причиной* орфографической неграмотности является^ неумение пользоваться правилом. В целях выработки умения осознанно пользоваться правилами мы.рекомендуем практиковать на уроках по орфографии тестовый контроль. Тесты помогают учащимся работать по ясно> заданной программе и находить правильный ответ при решении орфографических задач.

8. При формировании навыков правописания важную роль играет практическое усвоение норм произношения, знание фонетических особенностей русского языка: качественная редукция гласных в, безударном положении, позиционные изменения согласных, специфика акцентных норм и другие фонетические закономерности. Для эффективной организации работы над правописанием необходимо* развивать у учащихся-фонематический1 слух, сочетать устные упражнениях письменными.

9. В обучении правописанию выбор.того.или иного варианта написания зависит от того, знает ли пишущий, в какой морфеме находится орфограмма. Необходимо обучать учащихся производить морфемный и словообразовательный анализ слов. Знание структуры слов и способов'их образования»значительно облегчает овладение грамотным письмом, позволяет осознать ведущий принцип русской орфографии. Морфемный разбор необходимо связывать с орфографическим анализом.

10. Грамматические знания необходимы для усвоения и применения орфографических правил. В": этой связи рекомендуем обучать правописанию частей речи на синтаксической основе, учитывать правила грамматической сочетаемости слов. Особое внимание нужно обратить на те грамматические явления, которые либо отсутствуют в лезгинском языке, либо выражаются иными средствами. Это позволит предупредить межъязыковую интерференцию.

11. Результаты контролирующего эксперимента, проведенного на заключительном этапе экспериментального исследования, свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной нами методической системы обучения русскому правописанию учащихся 5-6 классов лезгинских школ. Предложенная нами методика обучения русскому правописанию внедрена в практику обучения русскому языку в школах Магарамкентского и Сулейман-стальского районов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В формировании и развитии русской речи учащихся-лезгин особое место занимает выработка навыковгграмотной>письменной речи. Особую актуальность приобретает эта работа в настоящее время, так как обучение русскому правописанию учащихся-лезгин способствует совершенствованию билингвизма в многонациональном Дагестане. В условиях отсутствия русской речевой среды центром формирования русско-дагестанского двуязычия, целенаправленного обучения русскому языку является школа.

Решающее значение для успешного формирования навыков грамотного письма имеет осознание основных теоретических положений орфографии. Учащиеся должны понять, что ведущим принципом русского правописания, определяющим его характер, является морфологический, ибо он регулирует подавляющее большинство написаний, допускающих альтернативный подход.

Формирование навыков письменной речи- сложный, длительный и многоаспектный процесс, так как русская орфография^тесно связана со всеми языковыми уровнями. Выбор правильных написаний зависит от целого ряда условий: фонетико-графических, смысловых, структурных, грамматических. Поэтому для повышения уровня правописной грамотности и формирования орфографических навыков необходимо использовать знания учащихся по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии и синтаксису.

Необходимым условием формирования навыков письменной речи является выявление специфических особенностей орфографий контактирующих языков, определение причин типичных ошибок учащихся в письменной речи и с учетом полученных данных разработать методические приемы и систему практических упражнений, направленных на формирование устойчивых навыков правописания. Поэтому возникла необходимость разработки лингвистических основ обучения правописанию.

Проведенный нами сопоставительно-типологический анализ позволил выявить существенные различия в орфографиях русского и лезгинского языков, установить факты аналогий в системах контактирующих языков, предсказать возможные виды межъязыковой интерференции в области правописания и грамматики.

Ведущим принципом русской орфографии^ является морфологический, а лезгинской'- фонетический. В письменной речи, подчиняющейся морфологическому принципу, не отражаются многочисленные фонетические чередования гласных и согласных, характерные для. произносительных норм. Вследствие этого одна и та же морфема (корневая или аффиксальная) сохраняет свой единый образ. Существенные различия между произношением и правописанием делают русскую орфографию сравнительно трудной для учащихся-лезгин. Однако морфологические написания имеют ряд преимуществ перед фонетическими: они делают четким состав слов, направляют внимание пишущих на смысловые элементы речи - морфемы, позволяют объединить разрозненные правила правописания в единую и стройную научную систему, способствуют не только повышению грамотности, но и формированию навыков произношения.

Сходства и различия между контактирующими языками были использованы. нами как лингвистические основы обучения русскому правописанию учащихся 5-6 классов лезгинских школ.

Экспериментальное исследование подтверждает, что все виды межъязыковой интерференции, наблюдаемые в русской речи учащихся-лезгин, являются объективным* и закономерным явлением, обусловливаемым взаимодействием и взаимовлиянием в сознании билингва двух языковых систем.

Формирование грамотной русской речи, в частности норм правописания, в определенной степени связана с качеством действующих учебников и с учетом межъязыковой интерференции.

Анализ программ и учебников по русскому языку для 5-6 классов национальных школ позволил нам сделать определённые выводы о формировании письменной речи. Мы рекомендуем дополнить теоретический и практический материал учебников, ввести в них такие понятия, как «орфограмма», принцип правописания; увеличить количество тренировочных упражнений, составленных с учётом межъязыковой интерференции, обратить,внимание на практическую направленность дидактических материалов.

При* обучении правописанию в условиях отсутствия русского языкового окружения учебник, является основным средством обучения, поэтому отдельные недоработки-и неточности-в распределении и подаче учебного материала могут стать одной из причин ошибок школьников- в написании русских слов. В них недостаточно учитывается специфика русского языка.

Лингвистические основы обучения орфографии, анализ экспериментального материала, учебно-методического комплекса по русскому языку, результаты сопоставительно-типологической характеристики основных положений и принципов орфографий контактирующих языков позволили выявить общую грамотность учащихся 5-6 классов. Причинами орфографических и речевых ошибок являются межъязыковая графическая, орфографическая и речевая интерференция, неразработанность системы обучения грамотной письменной речи учащихся-лезгин в связи с изучением систематического курса русского языка в условиях отсутствия речевой практики и специально разработанной методики.

Наши исследования свидетельствуют о том, что большинство орфографических ошибок обусловливается существенными-расхождениями между произносительными нормами и особенностями реализации морфологического принципа русской орфографии. У учащихся не выработаны навыки проверки орфограммы опорными написаниями. В этой связи мы дифференцируем типичные и устойчивые орфографические ошибки.

В практике обучения русскому правописанию эффективными методическими приёмами повышения орфографической грамотности являются морфемный, словообразовательный и орфографический анализы, которые помогают учащимся проверить орфограммы в слабых позициях опорными написаниями, усваивать деривационные особенности слов, прикреплённость словообразовательных моделей к определённым частям речи и вместе с тем осознавать орфографические нормы. В этой связи методические рекомендации формирования навыков правописания необходимо связывать со словарной работой и развитием речи.

В" письменной речи учащихся типичными и устойчивыми оказались орфографические и фонетические ошибки. Среди речевых фонетические ошибки занимают первое место. Основной причиной* фонетических ошибок следует считать межъязыковую звуковую интерференцию.« Взаимодействие двух звуковых систем в сознании билингва приводит к устойчивым фонетическим ошибкам в письменной речи. Следовательно, для формирования грамотной письменной речи и преодоления межъязыковой интерференции необходима систематическая и целенаправленная работа по формированию произносительных норм. В этой связи мы рекомендуем проводить на каждом уроке фонетические пятиминутки.

Проведенное нами комплексное исследование проблемы формирования правописных умений и навыков позволило установить наиболее оптимальные и эффективные методы, методические приёмы и систему упражнений для формирования письменной речи учащихся-лезгин, способствующие выработке навыков грамотного письма. В частности, нами были использованы такие методы и приёмы, как связное изложение учителем, вопросно-ответная беседа, работа с учебником и другими наглядными пособиями, наблюдение и анализ языковых явлений, разнообразные лингвистические анализы (орфографический, морфемный, словообразовательный, фонетический, морфологический), устные и письменные упражнения аналитического и конструктивного характера. Широко использовался нами и проблемно-поисковый метод, активизирующий и направляющий познавательную деятельность учащихся. Основное внимание уделялось практической направленности навыков правописания.

В методической системе обучения русскому правописанию в условиях национальной школы целесообразно сопоставлять факты русского и родного языков. Опора на знания учащихся по родному языку способствует лучшему усвоению изучаемого материала. При изучении же явлений, отсутствующих в родном языке, либо выраженных в нём иными средствами, предлагаем использовать специально разработанную систему упражнений, направленную на преодоление и предупреждение межъязыковой интерференции. В этой связи необходимо умело использовать сходства и различия в правописании контактирующих языков.

Основное место в нашем исследовании отведено формированию автоматизированных навыков правописания. Формирование навыков правописания необходимо добиться на сознательно-практическом уровне. Орфографические навыки формируются очень медленно, время их автоматизации зависит от типа и сложности орфограммы, от способа подачи и закрепления изучаемого материала, от количества и качества выполняемых упражнений. Механизм формирования орфографического навыка представляет систему временных связей (ассоциаций). Так, например, при морфологических написаниях система действий сводится к выработке ассоциаций типа: слухо-артикуляционное восприятие слова установление морфемного состава слова зрительное представление -> нахождение сильной позиции реакция письма. При этом необходимо обратить внимание на преодоление устойчивых ошибок в письменной речи.

Навыки правописания как сложное действие формируется на основе целого комплекса знаний и умений, поэтому необходима тесная связь между всеми компонентами, составляющими основу навыка.

С учетом данных лингводидактики, психологии усвоения второго языка, специфики орфографий сопоставляемых языков, причин орфографических и речевых ошибок учащихся-лезгин мы разработали методические рекомендации и систему упражнений для формирования у учащихся русского правописания в связи с изучением фонетики, словообразования и морфологии.

Результаты контрольных работ, проведённых в контрольных и экспериментальных классах, показывают достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения русскому правописанию в 5-6 классах лезгинской школы, что подтверждает достоверность сформулированной в исследовании рабочей гипотезы.

Результаты нашего исследования внедрены в практику обучения русскому правописанию учащихся лезгинской школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Наврузова, Регина Вячеславовна, Махачкала

1. Абдуллаев A.A. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. Махачкала, 1995. — 298 с.

2. Абдуллаев A.A. Соотношение сфер функционирования русского и родного языков в условиях национально-русского двуязычия. //Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. — Махачкала, 1991 -С.24-36.

3. Абдуллаев A.A. Социолингвистические основы обучения русскому языку в дагестанской школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1962. -162 с.

4. Абдуллаева Л.А. Учет особенностей родного языка в преподавании русского языка. // Проблемы теории и методики преподавания русского языка как неродного в совершенных условиях. Махачкала, 2010 - С.9-10.

5. Азизов Р.И. Обучение русской орфографии учащихся 4-6 классов лезгинской школы с применением элементов программированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973. - 18 с.

6. Айтберов A.M. Лингвистические основы обучения русскому языку в условиях многонационального Дагестана. Махачкала: Дагучпедгиз, 1983. -99 с.

7. Айтберов A.M. Учёт особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской нерусской школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1967.- 166 с.

8. Алгазина H.H. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов. М.: Просвещение, 1965. - 279 с.

9. Алгазина H.H. Система изучения нового орфографического правила в 5 классе.// Из опыта работы по русскому языку в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1974.-С. 130-137.

10. Алгазина H.H. Система орфографических упражнений.// Рус. яз. в шк. 1988. - №2.-С. 34-39.

11. Алгазина H.H. Трудные случаи правописания. -М., 1961. 83 с.

12. Аликберов К.А, Токтарова Н.К. и др. Проверочные работы по русскому языку для У-Х1 классов дагестанской национальной школы. Махачкала, 2002.-С.82.

13. Афанасьева П.В. Изучение орфографии с помощью компьютерной программы.// Рус.яз. в шк. 2009. - №4. -С.37.

14. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов . — 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 608 с.

15. Ашурова С.Д., Никольская Г.Н и др. Русский язык. Учебник для 5 классов национальных школ. / Под ред. Х.Х. Сукунова, Л.А Тростенцовой 5-е издание. Спб: Просвещение, 2002. - 243с.

16. Ашурова С.Д., Никольская Г.Н. и др. Русский язык. Учебник для 6 классов национальных школ. / Под ред. Х.Х. Сукунова, Л.А. Тростенцовой 51.е издание. Спб: Просвещение, 2002 - 319с.

17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

18. Бакеева Н.З. и др. Русский язык: Учебник для 6-7 классов национальной школы. 16-е изд., дораб. - СПБ: Просвещение, 1992.-463 с.

19. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка.// Рус. яз. в шк. -1970. -№4.-С. 19-26.

20. Баранов М.Т. Работа над орфографическими ошибками в 5-8 классах. Из опыта учителя./ Под. ред. Фирсова Г.Н. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. -48 с.

21. Баранов М.Т. Работа по орфографии./ Обучение русскому языку в 4классе./ Сост. Т.А. Ладыженская. М., 1981. - С. 7-28.

22. Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах. -Киев, 1987.-234 с.

23. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. -М., 1937.-С. 236.

24. Беляев Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школах.//Рус. яз. в нац. шк. 1962. -№3. - С. 12-18.

25. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам.// Вопросы фонетики и обучение произношению. М.: Изд. МГУ, 1975. - С. 7.

26. Блинов Г.И., Антохина В.А. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации. / Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

27. Блягоз З.У. Проблемы двуязычия в центре внимания учёных и практикантов. //Рус. яз. вшк. 1991. №2.-С. 118-119.

28. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии.// Рус. яз. в шк. 1976. - №4. - С. 12-20.

29. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. - С. 91-134.

30. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в дагестанской национальной школе. Махачкала, 2005 -307с.

31. Буржунов Г.Г. Обучение русскому согласованию в 4-8 классах дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1985. - 159 с.

32. Буржунов Г.Г. Общедагестанский лексический фонд русского происхождения. // Русский язык в школе, № 5, 2005. — С.46-50.

33. Буржунов Г.Г. Русский язык в таблицах. Таблицы по фонетике, словообразованию и морфологии для 5-7 классов дагестанской национальной школы. Учебно-методическое пособие. Махачкала, 2001. -154с.

34. Буржунов Г.Г., Пахомова З.П., Тамбиева Д.М. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. / Учебное пособие для учащихся национальных педагогических училищ РСФСР. Л.: Просвещение, 1980.-320 с.

35. Быстрова Е.А. Преподавание русского языка в многонациональной школе. // Русский язык в школе, №3, 2007. СЗЗ.

36. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. // Новое в лингвистике. -Т.б, 1972.-С. 32-36.

37. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Перевод с английского Ю.А. Жлуктенко. Киев, 1979.

38. Ветвицкий В.Г. О рациональном построении русской орфографии. // Проблемы современного русского правописания. — М., 1964. — 176 с.

39. Виллар Ф, Логинова. И.М. Аспекты изучения заимствованной лексики в школе. //Русский язык в школе, №10, 2008. С.8.

40. Виноградов В.А. Консонантизм и вокализм русского языка. // Практическая фонология. М.: Изд. МГУ, 1971. - 83 с.

41. Владимирская Г.Н. Повышают ли культуру школьника современные учебники русского языка? // Русский язык в школе, №7, 2007. С.40.

42. Власенков А.И. Материалы к исследованию по теме «Использование алгоритмов в обучении орфографии». -М., 1965. 95 с.

43. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (4-8 классы)./ Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

44. Вопросы русской орфографии. / Под ред. В.В. Виноградова. М., 1964.- 136 с.

45. Гайдаров Р.И. Лезгинский язык. Фонетика, графика и орфография. Махачкала, 1959 (на лезг.яз.)

46. Гайдук Е.К. Работа над трудными словами. // Нач. школа. 1985. -№4.-С. 29-31.

47. Галлямова Н.Ш. Активные методы обучения в процессе формирования коммуникативной компетенции.// Рус. яз. в нац. Шк. 2008 -№7 -С. 2225.

48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966. С. 410-436.

49. Гамзаева Л.Б. Формирование орфографических навыков у учащихся: 5-6 классов лакской школы в связи с изучением состава слова и словообразования: Дис. канд. пед. наук. Махачкала: ДГПУ, 1999. - 184 с.

50. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. К 70-летию со дня рождения (1892 1959). - М.: АПН РСФСР, 1963. - 284 с.

51. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. 4-е изд. - М.: Учпедгиз, 1954.- 118 с.

52. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. — TI. — III изд. -М.: Просвещение, 1967. С. 84-86.

53. Гордиенко О.В. Основы речевой деятельности (Программа элективного курса для учащихся V-XI классов).//Рус.яз. в школе., №5, 2008г. С. 105.

54. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Секреты орфографии. / Книга для учащихся 5-7 классов. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

55. Григорьев Н.Д. и др. Сборник диктантов по русскому языку для 4-8 классов национальных школ РСФСР. / Пособие для учителя. JL: Просвещение, 1977.-383 с.

56. Гумбольдт В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. яз./ Сост., общ. ред. и вступ. статьи A.B. Гулыш, Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1985. -451 с.

57. Гусейнов Г.А. Работа по предупреждению и преодолению орфографических ошибок учащихся-табасаранцев. // Рус. яз. в нац. шк. 1989. - №12. - С. 23-27.

58. Гюльмагомедов А.Г. Сопоставительная фонетика русского и дагестанских языков. М. 1975г.

59. Гюльмагомедов А.Г. Толковый словарь русизмов в лезгинском языке. -М., 2007.-327с.

60. Дарина Т.Ю. Использование элементов программирования при изучении безударных гласных в корне. // Нач. шк. 1997. №12. - С. 66-67.

61. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия.// Проблемы двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С. 26-42.

62. Джидалаев Н.С. Русско-дагестанское двуязычие как социолингвистическое явление и1 объект исследования.// Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. Махачкала, 1991. — С. 3-15.

63. Домарёв К.П. «Не» с существительными.// Рус. словесность. 1996. -№5.-С. 48-50.

64. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. — М.: Просвещение, 1984. -31 с.

65. Дудников A.B. Методы и приёмы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения.// Рус. яз. в шк. 1985. - №4. - С. 34-41.

66. Дудников A.B. Современный русский язык. М.: Высшая школа, 1990.-С. 49.

67. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта закономерностей русской орфографии.// Обучение орфографии в восьмилетней школе. — М., 1974. С. 1644.

68. Жирков Л.И. Грамматика лезгинского языка. Махачкала, 1941.

69. Жуйков С.Ф. Обучение русскому языку нерусских школьников и их умственное развитие. // Рус. яз. в СССР. 1991. -№3. - С. 14-18.

70. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М.: Просвещение, 1965. - 357 с.

71. Жуковская O.A. Словообразовательный анализ как средство повышения грамотности учащихся.// Из опыта работы по русскому языку в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1974. - С. 84-92.

72. Загиров З.М. Изучение морфологии русского языка в условиях национально-русского двуязычия и многоязычия. Махачкала: Дагучпедгиз, 1990.- 104 с.

73. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа, 1984. - 132 с.

74. Закирьянов К.З. Двуязычие;. Изучение родного и русского языков во взаимосвязи;// Рус. яз. в нац. шк. — 1990. №8. - С. 12-15.

75. Иванова В.Ф. Принципы;русской орфографии. JI.: Изд. Ленинградского университета, 1977.— 231 с.

76. Иванова В;Ф: Современная русская'орфография. М;, 1991. - 190 с.

77. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. -М.: Просвещение. 1976.-288 с.

78. Иванова. В.Ф. Трудные вопросы орфографии./ Пособие для учителей. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1982. - 175 с.

79. Иванова В;Ф., Осипов Б.И. Принципы орфографии и их педагогическое значение.// Рус. яз. в шк. 1991. - №5. - С. 69-77.

80. Ивченков П.Ф. Словарно-орфографические упражнения на уроках русского языка в 4-6 классах.// Рус. яз. в шк. — 1984. №1. - С. 27-31.

81. Ичалова В.А. Обучение русской орфографии учащихся дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1984. - 70 с.

82. Ичалова В.А. Обучение русскому произношению учащихся 4-х классов национальной школы Дагестана. Махачкала: Дагучпедгиз, 1980. - 104 с.

83. Ишанова Т.П., Ахмадулина Ф.Ю. Сборник письменных работ, по русскому языку. Л.: Просвещение, 1990. - 206 с.

84. Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современная русская орфография; -3-ье изд., испр. М.: Высшая школа, 1976. - 272 с.

85. Карбаненко П.И., Прик О.Я. Очерки по методике преподавания русского, языка в 5 классах дагестанской нерусской школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1961.-235 с.

86. Китаева Н.Н; Методика обучения правописанию слов с непроверяемой и труднопроверяемой орфограммой (для 5-7 классов). М., 1966. - 48 с.

87. Комиссарова Л.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся 5 класса на основе опознавательных признаков орфограмм.// Рус. яз. в шк.- 1995. №4.-С. 13-18.

88. Косолапкова А.А. Индивидуальная работа по орфографии на основе словарных диктантов.// Рус. яз. в шк. — 1990. -№1. С. 25-29.

89. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Родной язык и другие языки.// Рус. яз. в нац. шк. 1990. - №9. - С. 3-8.

90. Крамаренко Г.М;, Малюшкин А.Б. Орфография: систематизируете знания и готовимся к ЕГЭ.// Рус. яз. в нац. Шк. 2006. - №1. - С.24-27.

91. Криштопа В.М. Методика обучения русскому языку в дагестанской '' школе: Избранные статьи. Махачкала: Дагучпедгиз, 1967. - С. 82-117.

92. Крючков С.Е. О спорных вопросах современной русской орфографии. Изд. 2-е. - М.: Учпедгиз, 1954. - 55 с.

93. Кудрявцева Т.С. Сопоставление и перевод как приёмы взаимосвязанного обучения русскому и родному языкам.// Рус. яз. в шк. 1981. - №5. — С. 81-84.

94. Кузнецова Л.М. Вопросы взаимосвязи в развитии устной и письменной речи школьников: Из истории методики.// Рус. яз. в шк. 1972. - N«1. — С. 57-60.

95. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. М., 1981. - 265 с.

96. Кучеренко Н.Д. Орфография. Русский язык в теории и практике.// Серия «Школа в клеточку». М.: Лист, 1997, С.224.

97. Ланда Л.Н. Обучение учащихся методам рационального мышления и проблема алгоритмов. // Вопросы психологии. 1961. - №1. - С. 103-118.

98. Ларионова Л.Г Формирование орфографических умений и навыков на теоретической основе.-// Рус. Яз. В шк. 2006. №5. - С.9-11.

99. Ларионова Л.Г. Обучение орфографии с учётом достижения обязательного уровня орфографической грамотности учащихся.// Рус. яз. в шк. — 1990. №2.-С. 14-20.

100. Ларионова Л.Г. Правописание букв а-о в корне -кас-/-кос-.// Рус. словесность. 1998. - №4. - С. 65-67.

101. Ларионова Л.Г. Преемственность в обучении орфографии между начальной и средней школой.// Рус. яз. в шк. 1988. - №3. - С. 29-32.

102. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

103. Мадиева 3.3. Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию в 5-6 классах аварской школы: Дис. канд. пед. наук. Махачкала, 1997.-255 с.

104. Малявина Т.П. Приемы коррекции правописных умений и навыков старшеклассников.// Рус.яз в школе., №5, 2009. — С.8.

105. Манзюра В.Н. Упражнения по орфографии глагола.// Рус. яз. в шк. 1986. - №2.-С. 31-35.

106. Маркова Л.Л. Работа над орфографическим правилом в школе.// Рус. яз. в шк. 1985. -№6. - С. 32-34.

107. Марупов Н.К., Ткебучава И.Г. Формирование навыков произношения слов со стечением согласных.// Рус. яз. в нац. шк. 1989. - №6. - С. 1720.

108. Мейеров А.К. Типология буквенных орфограмм. Иркутск, 1988. -279 с.

109. Мейеров В.Ф. Орфограммы, связанные с употреблением букв «ь» и «ъ».// Рус. яз. в шк. 1990. - №1. - С. 16-25.

110. Мейланова У.А. Лезгинский язык // Иберийско-кавказские языки. М. 1967. -С.528-544.

111. Меньшикова Е.А. и др. Русский язык: Учебник для 5 классов национальных школ. 15-е изд. - СПБ: Просвещение, 1995. - 368 с.

112. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе./ Под ред. Бакеевой Н.З., Даунене З.П. Л.: Просвещение, 1981. - 319 с.

113. Методика преподавания русского языка в национальной школе./ Под ред. Шакировой Л.З. — Л.: Просвещение, 1990. — 415 с.

114. Методика преподавания русского языка./ Под ред. Баранова М.Т. -М.: Просвещение, 1990. 366 с.

115. Методика русского языка в дагестанской национальной школе.// Под редакцией доктора педагогических наук, профессора Магомедова Г.И. -Махачкала, 2004. -С.615.

116. Михайлов М.М. Двуязычие./ Принципы и проблемы. — Чебоксары, 1969.-С. 131.

117. Мкртчян Г.А. Сопоставление как методический приём (на уроках русского языка).// Рус. яз. в нац. шк. 1985. - №6. - С. 30-33.

118. Моисеев А.И. Русский язык. Фонетика. Морфология. Орфография./ Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. - С. 215-233.

119. Мурашов А.А Психологические предпосылки речевых ошибок.// Рус. яз. в нац. шк. 2006. - №6. - С.72-76.

120. Мусин И.Х. Проблемы билингвизма в советской и зарубежной лингвистике.// Рус. яз. в СССР. 1991. - №2. - С. 3-7.

121. Никольская Г.Н. Основы обучения русской орфографии в удмуртской школе. Ижевск, 1981. - 243 с.

122. О современной русской орфографии./ Под ред. В.В. Виноградова. -М., 1964.- 160 с.

123. Обучение русскому языку в 5-11 классах национальных школ./ Пособие для учителя./ Под. ред. Р.Б. Сабаткоева. СПБ: Просвещение, 1993. -239 с.

124. Онипенко Н.К. К вопросу о школьной классификации ошибок.// Рус. яз. в шк. 1987. -№6. - С. 28-31.

125. Орфография и русский язык./ Под ред. И.С. Ильинской. М., 1966. -135 с.

126. Остапенко А.А, Прохорова Н.Г. «Вычитание ошибок» как прием формирования грамотности.// Рус.яз в школе, №4 2009. С.40.

127. Панов М.В. Занимательная орфография. М.: Просвещение, 1984. -160 с.

128. Панов М.В. И всё-таки она хорошая!: Рассказ о русской орфографии, её достоинствах и недостатках./ АН СССР: Институт русского языка. -М.: Наука, 1964.-167 с.

129. Панькин В.М. Русский язык в межнациональном общении. Проблема интерференции.// Вопросы языкознания. 1986. -№2. — С. 7-16.

130. Парубченко Л.Б. Не подкрепляй того, что в данном случае мешает.//Рус. словесность. 1998. -№5. - С. 34-42.

131. Педагогическая энциклопедия. Т.З. — М.: Советская энциклопедия, 1966.-879 с.

132. Педагогический словарь. T.I - М.: Изд. АПН, 1960. - 774 с.

133. Покровский Л.Л. Работа над орфографическим правилом.// Рус. яз. вшк.- 1995. -№4.-С. 18-23.

134. Поляков В.Н. Методика обучения русской орфографии с использованием персональных компьютеров: На начальном этапе обучения студен-тов-инностранцев. -М. — 2004. С.295.

135. Пособие для самостоятельной работы по русскому языку. Практикум по орфографии и пунктуации. Часть I./ Под ред. Г.Н. Сивриди. Махачкала, 1999.- 111 с.

136. Правила русской орфографии и пунктуации. М.: Учпедгиз, 1956. -176 с.

137. Прик О.Я. Некоторые вопросы методики преподавания русского языка в дагестанской национальной школе. Изд. 2-е. - Махачкала: Дагуч-педгиз, 1992.- 104 с.

138. Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений.// Рус. яз. в шк. 1978. -№6. - С. 3-7.

139. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе. -Рязань, 1973.-319 с.

140. Программы национальных школ Дагестана. Русский язык. 5-11 классы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1995. - 107 с.

141. Программы средней школы. Русский язык и литература. 5-11 классы национальных школ РФ. СПБ: Просвещение, 2003. - 127 с.

142. Рабинович А.И. Типы звуковой интерференции./ Русское и зарубежное языкознание. Выпуск 3. — Алма-Ата, 1970. - С. 226.

143. Разумовская М.М. Оценка орфографической грамотности учащихся.// Рус. яз. в шк. 1993. -№1. - С. 80-84.

144. Разумовская М.М. Русский язык: Методика обучения орфографии в школе. М.: Дрофа. 2005. - С. 192.

145. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия.// Вопросы психологии. 1960. -№2. - С. 135-141.

146. Реформатский A.A. Введение в языковедение. М.: Аспект Пресс, 1996.-С. 274-275.

147. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 304 с.

148. Розенталь Д.Э. Вопросы русского правописания./ Практическое руководство. — 2-е стереот. изд. М.: МГУ, 1965. — 167 с.

149. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Лингвистическая проблематика. Л.: Наука, 1972. - С. 10.

150. Романова Е.В. Особенности работы по развитию речи в сельской школе.// Рус.яз в школе, №1 2008. С. 12.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Гос-е учебнопе-дагогическое изд-во наркомпроса РСФСР, 1940. - С. 466.

152. Русский язык в 5-6 классах: Методические указания к учебнику./ Ред. -сост. М.Т. Баранов. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

153. Русский язык и литература в дагестанской нерусской школе. Сборник статей. Махачкала: Дагучпедгиз, 1966. — 205 с.

154. Рухленко Н.М Материалы к обобщающему уроку «Ь после шипящих».// Рус. яз. В нац шк. 2006. - №6. - С.23-26.

155. Сабаткоев Р.Б. Национально-русское двуязычие и методическая наука.// Сов. педагогика. 1988. -№2. - С. 51-58.

156. Сабаткоев Р.Б. Формирование и развитие национально-русского двуязычия.// Сов. педагогика. 1986. -№11. - С. 8-12.

157. Селезнёва Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе. М., 1980. - 112 с.

158. Селезнёва Л.Б. Орфограмма в.системе единиц русского языка.// Рус. яз. в шк. 1988. -№1. - С. 41-47.

159. Серова М.Б. Изучение слитного и раздельного написания наречий на основе опорных схем и таблиц.// Рус. яз. в нац шк. -2006. -№5. С.31-34.

160. Сидоренков В.А. Пути совершенствования орфографической грамотности учащихся.// Рус. яз. в СССР. 1991. -№2. - С. 12-17.

161. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры русской речи. М.: Наука, 1980.-С. 338.

162. Современный русский язык./ Под ред. Д.Э. Розенталя. — Изд. 2-е. -М.: Высшая школа, 1976. С. 156-157.

163. Соколова Г.П. Уроки русского языка в 6 классе./ Книга для учителя: Из опыта работы. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1993. - 206 с.

164. Таланова Г.Ф и др. Проверка и оценка письменных работ по русскому языку и литературе.// Рус. яз. в нац. Шк. 2006. - №2. -С. 104-107.

165. Талибов Б.Б. Сравнительная фонетика лезгинских языков. М. 1980.-348 с.

166. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд. Моск. ун-та, 1969. - 133 с.

167. Текучёв A.B. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 414 с.

168. Текучёв A.B. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе./ Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 111 с.

169. Текучёв A.B. Преподавание русского языка в диалектных условиях. -М.: Педагогика, 1974. 176 с.

170. Тиханов A.A. Орфография . это очень трудно?// Рус. яз. в шк. — 1988.-№6.-С. 14-20.

171. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991. -144 с.

172. Туманян В.А. Лингвистическое и методическое обоснование преподавания фонетики русского языка в лезгинской школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1973. — 22 с.

173. Успенский Б.М. Совершенствование методов и приёмов* обучения русскому языку в национальной школе./ Под ред. Н.М. Шанского. М., 1979. - 129 с.

174. Ушаков Д.Н. Русское правописание. -М., 1911. 184 с.

175. Ушаков Д.Н., Крючков С.Е. Орфографический словарь учащихся средней школы. 40-е изд.; испр. - М.: Просвещение, 1988.-221 с.

176. Ушаков М.В. Методика правописания. М., 1959. - 256 с.

177. Ушаков М.В. Работа по орфографии в шестом классе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953.-80 с.

178. Ушакова Н.М. Виды и разновидности диктантов по синтаксису сложного предложения.// Рус.яз в школе, № 1. 2009. - С. 13.

179. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1945.-С. 215.

180. Филиппов С.С. Обучение русской орфографии в национальной школе. М., 1957. - 36 с.

181. Фролова Т.Я. Как преодолеть интерференцию при обучении орфографии.// Рус. яз. в шк. 1995. -№5. - С. 13-20.

182. Хайрулина М.Г. Родной язык как основа обучения русскому языку. -Уфа, 1981.-С. 9.

183. Хашимов Р.И. Интерференция и формы национально-русского двуязычия.// Рус. яз. в шк. 1986. -№2. - С. 96-102.

184. Холмогоров А.И. Конкретно-социологические исследования двуязычия.// Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - С. 160,

185. Чистяков В.М. Основы методики преподавания русского языка в нерусских школах. — М.: Учпедгиз, 1958. 436 с.

186. Шабанов А. К вопросу об учебнике русского языка для национальных школ. // Рус. яз. в шк. 1970. -№1. - С. 32-34.

187. Шанский Н.М. Разбор слова по составу.// Из опыта работы по русскому языку в восьмилетней школе./ Пособие для учителя./ Сост. Т.А. Зло-бина. М.: Просвещение, 1974. - С. 72-84.

188. Шанский Н.М. Словообразование.// Русский язык. Лексика. Словообразование./ Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1975. - С. 125-234.

189. Шанский Н.М. Современный русский литературный язык. 2-е изд., перераб. - Л.: Просвещение, 1988. - С. 159-165.

190. Шанский Н.М. Содержание и структура школьного учебника русского языка для нерусских.// Научные основы учебника русского языка и литературы для национальной школы. — М., 1974. С. 3.

191. Шанский Н.М. Сопоставление как один из методических приёмов обучения русскому языку нерусских. // Русское языкознание и лингводидак-тика.-М., 1985.-С. 220.

192. Шапиро А.Б. Русское правописание. Изд. 2-е - М.: Изд. АН СССР, 1961.-С. 32.

193. Шапиро А.Б. Упорядоченное русское правописание. К выходу «Правил русской орфографии и пунктуации». М.: Изд. Моск. ун-та, 1956. -38 с.

194. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. М., 1990. - 182 с.

195. Шатова Е.Г. О способах описания обобщённых алгоритмов при обучении орфографии.// Рус. яз. в шк. 1991. -№4. - С. 9-16.

196. Шахнорович A.M. Родной язык и двуязычие.// Родной язык. 1991. -№1. - С. 13-17.

197. Шекихачева М.Ш. Методика обучения русской орфографии в 5-6 классах кабардинских школ. Нальчик, 1963. - 104 с.s

198. Шурпаева М.И. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся-дагестанцев на продвинутом этапе. — Махачкала: Да-гучпедгиз, 1980. — 137 с.

199. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков.// Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. - С. 343.

200. Щерба Л.В. Основные принципы орфографии и их социальное значение.// Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - 188 с.

201. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М., 1974.-С. 62.

202. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М.: Изд. лит. на иностр. яз., 1957. - С. 12.

203. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа. 2003. С.334.

204. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе./ Пособие для учителя. СПБ: Просвещение, 1994. - 223 с.

205. Экба Н.Б., Анисимов Г.А. Уроки русского языка в 5 классе./ Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1989. -351 с.

206. Яковлева Л.Д. Пути повышения грамотности учащихся (4 кл).// Рус. яз. вшк.- 1990. -№1. С. 33-34.

207. Ярцева В.Н. Национально-языковые отношения в СССР: состояние и перспективы.// Русская речь. 1989. -№5. - С. 8.

208. Fishman J.A. Bilingualism, intelligence and Language Leaning.// The Modern Language Jornal. Vol. 49, 1965. p. 227.