Методика развития связной русской речи учащихся V-VI классов лезгинской школы в процессе изучения имени существительного

Магомедова, Гюльнара Калабековна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика развития связной русской речи учащихся V-VI классов лезгинской школы в процессе изучения имени существительного

Автореферат

Автор научной работы: Магомедова, Гюльнара Калабековна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика развития связной русской речи учащихся V-VI классов лезгинской школы в процессе изучения имени существительного"

На правах рукописи

МАГОМЕДОВА ГЮЛЬНАРА КАЛАБЕКОВНА

Методика развития связной русской речи учащихся у-у1 классов лезгинской школы в процессе изучения имени существительного

Специальность 13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в национальной школе)» педагогические науки

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□□3070828

Владикавказ - 2007

003070828

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Дагестанский государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Камал Эфендиевич Джамалов

Официальные оппоненты доктор филологических наук, профессор

Алигаджи Абдулаевич Абдуллаев, кандидат педагогических наук, доцент Роза Петровна Бибилова

Ведущее учреждение - Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров

Защита состоится «30 » М^^- 2007 г, в /Г часов на заседании диссертационного совета К 212 248 02 в Северо-Осетинском государственном университете имени КЛХетагурова по адресу 362025, г Владикавказ, ул.Ватутина, 46

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероОсетинского государственного университета имени К Л Хетагурова

Автореферат разослан «Д^ »#¿¿/£¿¿¿¿£-2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

3 X Тедтоева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В формировании и развитии русской речи учащихся-лезгин имя существительное занимает основополагающее место На его долю приходится свыше 40% от общего количества слов текста, на косвенные падежи - 66,4% словоупотреблений имен существительных 1

В основе данной работы лежат научные положения о функциональном подходе к процессу обучения русскому языку известных отечественных ученых, методистов Н.С Поспелова, И.А. Фигуровского, О.И. Москальской, Г.А. Золотовой, М В Панова, Г Я Солганика, Р.Б Сабаткоева, Н.Б Экбы, ГГ. Буржунова, Г Н Сивриди, Г И Магомедова, А А Абдуллаева, А М. Айтберова, 3 М Загирова, К Э Джамалова, М И Шурпаевой и др , о теории речевой деятельности - Л С. Выготского, А.А Леонтьева, И.Н Зимней и др, о проблеме развития психики и национального самосознания школьника - НН Волкова, РБ Сабаткоева, НБ Экбы и др, об учебной деятельности как основной по отношению к учащимся - Л В Занкова, Д Б Эльконина, В В Давыдова, Л А. Тростенцовой и др

Методике обучения падежной и предложно-падежной системе русского языка в начальных классах лезгинской школы посвящено диссертационное исследование А Ш Шамхалова2, в котором основное внимание уделяется обучению предложно-падежным конструкциям в начальных классах

Однако ни учебники для У-У1 классов национальной школы, ни методические пособия не ориентируют учителя на изучение в школе грамматических категорий на синтаксической основе В них недостаточно упражнений, предусматривающих коммуникативную направленность обучения морфологическим категориям

Учащиеся, правильно определяя грамматические категории, практически не овладевают нормированной русской речью

Изучение грамматических форм в функциональном аспекте на синтаксической основе, как предусмотрено в данном исследовании,

1 Э А Штейнфельдт Частотный словарь современного русского языка -Таллин, 1963 -С 37, 52

2 А Ш Шамхалов Методика обучения падежной и предложно-падежной системе русского языка в начальных классах лезгинской школы Республики Дагестан Автореф дис канд п н -Махачкала, 2003

следует считать основным условием формирования и развития связной речи Учитывая особое значение в развитии речи изучения грамматических форм и категорий имени существительного на синтаксической основе и в функциональном аспекте, мы и выбрали тему развития связной русской речи учащихся У-У1 классов лезгинской школы в процессе изучения имени существительного

Актуальность исследования определяется социальной значимостью и практической необходимостью создания научно обоснованной системы обучения учащихся У-У1 классов лезгинских школ текстообразующим свойствам имени существительного

Объект исследования - процесс обучения учащихся У-У1 классов лезгинской школы закономерностям построения связного текста на уроках русского языка и специальных уроках развития речи с использованием текстообразующих свойств имени существительного

Предмет исследования — обоснование методики развития русской речи учащихся лезгинской школы в процессе изучения имени существительного.

Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения текстообразующим свойствам имени существительного учащихся У-У1 классов лезгинской школы

В соответствии с проблемой и объектом, предметом и целью исследования потребовалось решение следующих задач:

1) теоретический анализ научно-педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме и изучение опыта работы учителей национальной лезгинской школы по развитию связной русской речи учащихся У-У1 классов,

2) проведение сопоставительно-сравнительного анализа грамматических категорий имени существительного в русском и лезгинском языках с учетом интерференции, возникающей при взаимодействии контактирующих языков,

3) выявление трудностей и характерных ошибок учащихся-лезгин при конструировании связных текстов разных типов, предусмотренных программой по русскому языку для У-У1 классов;

4) на основе анализа средств выражения грамматических явлений имени существительного в сопоставляемых языках и результатов констатирующего эксперимента разработка методики развития русской речи учащихся У-У1 классов,

5) контрольная проверка целесообразности и эффективности разработанной методики путем проведения обучающего эксперимента и опытного обучения учащихся У-У1 классов в естественных условиях,

6) разработка методических рекомендаций на основе проведенного исследования, рассчитанных на лезгинскую национальную школу, функционирующую в условиях национально-русского двуязычия

В работе использованы следующие методы исследования

1 Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психологической, методической литературы по теме диссертации)

2 Лингвистический (сопоставительно-типологический анализ грамматических категорий имени существительного в русском и лезгинском языках в учебных целях)

3 Социально-педагогический (анализ действующих программ и учебников русского языка для национальных школ РФ в аспекте проблемы исследования)

4 Психолого-педагогический эксперимент

констатирующий - для выяснения закономерностей восприятия и воспроизведения грамматических категорий, форм имен существительных русского языка, типичных и устойчивых ошибок в их употреблении,

- обучающий - с целью формирования навыков употребления имен существительных в связной речи,

контролирующий - для определения эффективности разработанной методики развития речи на материале имени существительного

5 Статистический - для обработки собранного лингвистического, социолингвистического и экспериментального материалов

Гипотеза исследования - учащиеся У-У1 классов лезгинской школы быстрее овладеют механизмом построения связной русской речи, если в процессе изучения частей речи, в данном случае имени существительного, они одновременно будут усваивать их текстообразующие свойства

предмет использования текстообразующих свойств имени существительного при организации работы по развитию связной русской речи, позволили сформулировать следующую рабочую гипотезу

учащиеся У-У1 классов лезгинских школ быстрее овладеют механизмом построения связной русской речи, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает

конкретное определение приемов и личностно-ориентированных организационных форм развития связной русской речи учащихся У-У1 классов с учетом возрастных особенностей,

- глубокое и сознательное усвоение учащимися основных понятий текста,

- одновременно с изучением частей речи, в данном случае существительного, усвоение их текстообразующих свойств;

выявление характерных грамматических трудностей для учащихся-лезгин с учетом лингвистических особенностей родного языка,

- создание модели развития связной русской речи учащихся с помощью комплекса тренировочных упражнений, разработка научно обоснованной методики обучения учащихся употреблению грамматических категорий и форм существительного в связной устной и письменной речи

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о роли морфологии в формировании национально-русского двуязычия, учет закономерностей восприятия и воспроизведения грамматических категорий в синтаксических единицах неродного языка в различных социолингвистических условиях в коммуникативных целях

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем

- разработаны лингвистические и психолого-педагогические основы обучения текстообразующим свойствам имени существительного русского языка в У-У1 классах лезгинской школы,

- изучено состояние развития русской речи учащихся У-У1 классов лезгинских школ и их типичные ошибки в употреблении имени существительного в связной речи;

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система обучения учащихся У-У1 классов лезгинских школ текстообразующим свойствам русского имени существительного

Теоретическая значимость исследования

1) разработана методика развития связной русской речи учащихся У-У1 классов лезгинской школы в процессе изучения имени существительного с использованием его текстообразующих свойств,

2) выявлены условия преодоления ошибок, закономерности конструирования связных текстов при изучении имени существительного

Практическая значимость диссертации заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы при составлении программ, учебников, методических пособий по развитию русской речи не только для лезгинских, но и для других национальных школ Республики Дагестан Отдельные методические рекомендации внедрены в практику обучения русскому языку в лезгинских школах

На защиту выносятся следующие положения

1 В условиях лезгинско - русского двуязычия обучение имени существительному на синтаксической основе способствует формированию навыков употребления грамматических категорий в связной речи

2 Использование данных сопоставительного анализа категорий и форм имени существительного контактирующих языков обеспечивает сознательное усвоение материала по русскому языку и ограничивает интерферирующее влияние родного языка

3 Устойчивые навыки связной русской речи формируются на основе систематического выполнения специальных упражнений, разработанных с учетом специфики русского и интерферирующего влияния лезгинского языка

4 Повышение эффективности обучения связной русской речи учащихся-лезгин при изучении имени существительного в У-У1 классах лезгинской школы с использованием достижений лингвистики текста является реально возможным

Апробация основных положений исследования осуществлялась путем экспериментального обучения учащихся У-У1 классов в школах с лезгинским национальным составом учащихся в 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 учебных годах (в Кугской и Цинитской средних школах Хивского и в Касумкентской СШ №1

Сулейман - Стальского районов), материалы диссертации обсуждены на республиканских научно-практических конференциях, августовских совещаниях учителей, на заседаниях методических

объединений По теме диссертации опубликовано 5 статей

Тема, цель и задачи исследования определили структуру работы Она состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цели, задачи, методы, практическая и теоретическая значимость исследования, раскрывается научная новизна, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту.

В I главе - «Лингвометодические и психологические основы обучения связной русской речи в процессе изучения имени существительного» - изложены лингвометодические и психологические основы обучения связной русской речи учащихся У-У1 классов лезгинских школ в процессе изучения имени существительного, дана сопоставительно-типологическая характеристика его категорий в русском и лезгинском языках

Как показывает школьная практика, лингвистическая теория должна быть усвоена учащимися национальной школы не столько в виде определений понятий и формулировок правил, сколько в виде умений производить практические действия с этими понятиями и правилами Относительно исследуемой проблемы это, прежде всего, подведение текста под понятие и действие выведения следствия из понятия Первое действие необходимо для того, чтобы знать необходимые и достаточные признаки этих понятий, например, стиля или типа речи, а второе действие с лингвистическими понятиями имеет целью формировать умения анализировать, разбирать текст Если учащиеся хорошо знают основные признаки понятия, им легче анализировать тексты разных жанров и стилей и конструировать свои тексты по аналогии

Нужно отметить, что понятие «текст» существовало в лингвистике и раньше, однако воспринималось лингвистами «как материал для наблюдений над формой и употреблением различных языковых единиц»1 Анализ литературы показал, что лингвистика текста - сравнительно молодая наука, и поэтому до сих пор в

1 Капинос В И и др Развитие речи теория и практика обучения -М «Просвещение», 1991 -С 22

лингвистике нет единого определения текста

Одной из причин разночтений понятия «текст» является, на наш взгляд, та, что «изучение текста в разных странах осуществляется под разными названиями лингвистика текста, структура текста, герменевтика текста (т е выявление системы неочевидных смысловых связей и оппозиций), грамматика текста и т д »1

В современном языкознании текст - это «последовательность вербальных (словесных) знаков»2

Мы придерживаемся точки зрения тех ученых, которые рассматривают текст как группу предложений, объединенных общим смыслом и структурой Выявление этих особенностей текста весьма существенно для методики преподавания русского языка в национальной школе, так как дает возможность показать в процессе работы над текстом закономерности построения каждого из них и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста

Мы предлагаем определить текст как сочетание предложений, характеризующихся членимостью, смысловой цельностью и структурной связностью Под членимостью понимается тот факт, что текст не может состоять из одного предложения

Смысловая цельность текста - это результат речевой деятельности человека Текст создается на мотивационной основе с определенной целью Побудительной причиной и целью определяется предмет речи В смысловой цельности текста фиксируются связи и зависимости, имеющиеся в этой действительности При этом необходимо иметь в виду, что план содержания в обоих языках один и тот же, а план выражения -специфический в каждом языке Поэтому основное внимание в диссертации уделено практическому усвоению лексико-семантических и грамматических форм выражения определенных смысловых единиц

Цельность предмета речи - это тема высказывания Для прочного усвоения понятия «смысловая цельность текста» необходимо было показать учащимся особенности его выражения средствами русского языка, соблюдение синтагматических и парадигматических законов

1 Лингвистический энциклопедический словарь -М «Советская энциклопедия», 1990 — С 507

2 Там же

С темой тесно связан план текста или высказывания, план (высказывания) может быть простым и сложным, с темой и основной мыслью связан и эпиграф Следующим признаком текста является связность, которая соотносительна с другим признаком членимостью

По наблюдениям О И Москальской, основу связности составляет коммуникативная преемственность предложений, сущность которой состоит в том, что каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную его часть1 При этом «с точки зрения коммуникативного синтаксиса предложения делятся на две части относительно известную - ее называют темой, или данным - и новую — она называется ремой, или новым»2 Под ремой в лингвистике понимается «то, что говорящий сообщает, отправляясь от темы»3

Отношения между данным и новым в тексте складываются так, что часть информации из предыдущего предложения повторяется в данном Повторяющаяся в данном часть служит связующим звеном между предложениями

В процессе изучения текстообразующих свойств имени существительного учитывается то, что, независимо от своей роли и места в предложении, знаменательное слово обладает специфическими свойствами, которыми предопределяется его сочетаемость К этим свойствам обычно относят- 1) принадлежность к той или другой части речи; 2) значение слова как представителя той или иной морфологической категории или лексико-грамматического разряда, например, одушевленность или неодушевленность у существительного, 3) морфемный состав слова, отношения мотивированности с другими словами, 4) лексическая семантика слова, его принадлежность к той или другой семантической группе слов разные лексические значения слова очень часто обуславливают его разное синтаксическое поведение. Все эти свойства и их комплекс в целом называют лексико-грамматическими свойствами

См

1 Москальская О И Грамматика текста -М ,1981

2 Капинос В И и др Развитие речи теория и практика обучения 5-7 классы -М Просвещение, 1991 -С 26

3 Розенталь Д Э , М А Теленков Словарь- справочник лингвистических терминов - М Просвещение,

1985 -С 265.

или лексико-грамматическими характеристиками1.

В связи с тем, что речевое общение протекает в виде обмена мыслями, основной единицей языка, непосредственно используемой в процессе общения, является то речевое целое, посредством которого оформляются и выражаются мысли Предложение характеризуется наличием ряда языковых средств, служащих для выражения заключенного в нем содержания К таким средствам прежде всего относятся формы отдельных слов и служебные слова

Русский язык располагает развитой, богатой системой склонения, формы которого обычно и выполняют синтаксические функции Во многих случаях флексии слов дают вполне ясное представление как о связи слов, так и о роли этих слов в предложении

С наличием развитой системы форм отдельных слов связано и то, что нередко различие в синтаксических отношениях получает свое выражение в различии форм известного слова, в употреблении разных форм этого слова Сравните Прочти письмо брата и Прочти письмо брату В первом случае родительный падеж брата указывает на принадлежность, во втором - дательный падеж брату указывает на адресата

Предлоги и союзы, употребляемые вместе с существительными, играют большую роль в установлении синтаксических отношений Предлоги служат дополнительным средством к системе склонения существительных (дожидаюсь с товарищем, дожидаюсь с утра и т д) Предложения в тексте соединяются с помощью различных средств

1) при помощи лексических повторов (Около школы раскинулся прекрасный сад В саду растут яблони, груши, абрикосы и другие фруктовые деревья),

2) путем замены одного из повторяющихся слов личным, указательным, определительным и т п местоимением (местоименная связь) (К нам в гости приехали артисты Они показали несколько спектаклей для взрослых и детей),

3) при помощи перифразы2, или синонимической контекстуальной замены (Построили шоссе Шумная,

См

1 Русская грамматика -Том II Синтаксис - М * Издательство «Наука», 1982

2 Основное назначение перифразы - усилить выразительность текста, действенность высказывания

стремительная река жизни соединила область со столицей),

4) путем употребления наречий места и времени, существительных с временным и пространственным значением для связи самостоятельных предложений (День села состоялся на площади Там же состоялось вручение наград передовикам сельского хозяйства),

5) с помощью синонимов (В начале марта начинается разлив Самура Половодье приносит много хлопот прибрежным селам),

6) путем использования родовидовых обозначений (В магазин завезли разную мебель Мне понравилась финская стенка Кровати из Арабских Эмиратов, холлы из Голландии, жалюзи из Израиля радуют глаз покупателя)

Все указанные средства связи используются как при последовательном, так и при параллельном способе соединения предложений

Сопоставительно-типологический анализ имени

существительного в русском и лезгинском языках в функциональном аспекте показал наличие существенных схождений и расхождений его грамматических категорий, которые сводятся к следующим предложно-падежных конструкций в русском языке гораздо больше, чем в лезгинском, каждой отдельно взятой русской предложно-падежной конструкции в лезгинском языке соответствует несколько вариантов синтаксических средств, в которых необходимо четко ориентироваться и уметь использовать в зависимости от контекста

Послелоги в лезгинском языке, будучи функционально тождественны русским предлогам, имеют существенные различия

1 Роль послелогов шире, чем предлогов, те послелог может выражать не только отношения существительных к другим частям речи, но иногда выражает отношение придаточного предложения к главному, выступая связующим элементом придаточного предложения с главным: Са к1ус фу къазанмишун патал, Сулейман ракьун рекьел к1валах авуниз мажбур хьана — «Чтобы заработать кусок хлеба, Сулейман вынужден был работать на железной дороге»

2 В отличие от предлогов к послелогам именного происхождения присоединяются формообразующие аффиксы Рак1арин патавни са кас акъвазнавай — «И около дверей стоял кто-то» или Вун паталди за чан гуда — «Ради тебя я отдам жизнь»

3 В отличие от некоторых послелогов русские предлоги самостоятельного лексического значения не имеют Пенжердин к!аник чна къелем ак1урна (послелог) - «Под окном мы посадили дерево» и Шаник инсанар ацукьнава (наречие) - «Внизу сидели люди»

4 Между предлогом и словом, с которым он сочетается, можно вставить другое слово, а между послелогом и сочетающимся с ним словом другого слова вставить нельзя Для человека важно или Для хорошего человека важно Инсан патал ялна к1анда - «Ради человека нужно стараться»

5 Модель сочетания послелога с именем одна (имя + послелог), а модель сочетания предлога с именем другая (предлог + имя)

6 Число послелогов и их конкретное значение не всегда находят соответствие в количестве и лексическом значении предлогов

Соответствие русских предлогов и лезгинских послелогов и специальных аффиксов можно представить следующим образом 1) русские первичные предлоги - лезгинские падежные аффиксы на столе — столдал, из дома - к1вал-яй, русские первичные предлоги - лезгинские падежные аффиксы и послелоги под столом — стол-дин к1аник, 2) русские производные предлоги - лезгинские послелоги около дома - к1валин патав

Русским сочетаниям (предлог + существительное) в лезгинском языке соответствуют несколько падежных форм

Такое различие в предложно - падежной системе двух языков не может не влиять на усвоение русского языка и вызывает ошибки- В картине вижу речку вместо На картине Лиса побежала за следами зайца вместо по следам

Лексическое и грамматическое значения имени существительного в русском языке всегда взаимосвязаны Иногда лексическое значение влияет на его грамматические свойства Это позволяет выделить среди имен существительных следующие лексико-грамматические разряды имена существительные в обоих

- до дому к1вализ кьван

~~ из дома к1валяй

Р.п--около дома кГвалин патав

_ для дома к1вализ

ДП

М.п 4 серия Р п + послелог

Дп

сравниваемых языках делятся на собственные и нарицательные Собственные имена служат для обозначения и выделения предмета среди других однородных предметов. Нарицательные имена существительные в сопоставляемых языках служат обобщенными наименованиями однородных предметов Нарицательные и собственные имена существительные различаются не только лексически, но и морфологически Их морфологическое отличие «связано с разным характером проявления числа» Как в русском, так и в лезгинском языках среди нарицательных существительных по своим лексическим значениям и грамматическим свойствам выделяются конкретные и отвлеченные слова - женг «борьба», гуьрчегвал «красота», акьул «ум» Особую группу среди нарицательных существительных русского языка образуют собирательные имена, которые обозначают совокупность однородных существ или предметов детвора, студенчество, деньги

Как в русском, так и в лезгинском языках имеется разряд вещественных существительных В сравниваемых языках они совпадают по лексическим значениям кънзил «золото», ракь «железо»

Таким образом, использование результатов сравнительно -сопоставительного исследования контактирующих языков при разработке методических рекомендаций или в повседневной работе учителя, подразумевающее учет специфических особенностей лезгинского языка в процессе обучения русскому языку, позволило легче преодолевать характерные сложности и трудности, неизбежно возникающие при обучении второму языку

Во II главе - «Характеристика состояния работы по развитию речи учащихся У-У1 классов лезгинской школы при изучении имени существительного» - описан констатирующий эксперимент и обобщены его результаты, дан анализ материала по имени существительному для У-У1 классов национальных школ в программах и учебниках, указаны причины слабых знаний учащихся лезгинских школ Здесь же дается классификация ошибок в употреблении существительного, его грамматических категорий

В программах 2006 года представлены содержание, объем и последовательность подачи как теоретического, так и практического материала, подлежащего усвоению учащимися на протяжении всего периода обучения в школе Действующая программа составлена по линейно-ступенчатому принципу, согласно которому изучаемый

лингвистический материал дается по классам отдельными блоками.

Результаты анализа видов работ и основных умений и навыков связной речи в V-VI классах лезгинской школы свидетельствуют, что предусмотренные программами национальных школ содержание, объем и последовательность подачи материалов в целом способствуют развитию русской связной речи учащихся-лезгин Однако, как показывает практика, сознательное и прочное усвоение учебного материала и вместе с ним и развитие речи стали бы более эффективными, если бы в программах были предусмотрены виды работ по развитию речи при изучении частей речи. К сожалению, программы по русскому языку для V-VT классов национальных школ не рассматривают изучение функциональных возможностей частей речи в программах и учебниках русского языка для V-VT классов авторы ограничиваются лишь рассмотрением грамматических функций частей речи Не продумана система упражнений для обучения текстообразующим свойствам частей речи В результате коммуникативный принцип, который лежит в основе обучения русскому языку в национальной школе, слабо реализуется в процессе изучения частей речи

В программах и учебниках отсутствуют термины и понятия, которыми могли бы оперировать учащиеся в процессе анализа текста- текст, структура текста, типы речи, тема, основная мысль, микротема и тд Эти и другие понятия нужны как ориентировочная основа обучения связной речи

При изучении морфологических категорий частей речи необходимо показать функциональные особенности частей речи русского языка, добавив при изучении каждой части речи «указать текстообразующие возможности категорий части речи»

С целью изучения состояния преподавания и качества знаний, умений и навыков учащихся по исследуемой проблеме авторами посещено и проанализировано более 180 уроков в 10 школах Сулейман-Стальского и Хивского районов Просмотрены поурочные планы учителей, классные журналы, тетради учащихся для контрольных и самостоятельных работ, проведены письменные контрольные работы (изложения и сочинения)

Все это привело к выводу у учителей русского языка, работающих в лезгинской национальной школе, отсутствует целостная система работы по развитию связной речи учащихся в процессе изучения морфологии Учителя редко используют на

уроках связные тексты, новая тема зачастую объясняется лишь на отдельных предложениях, словосочетаниях и даже на отдельных словах При этом недостаточно учитываются знания, полученные на уроках родного языка Подобный подход к изучению частей речи не обеспечивает реализацию коммуникативного принципа в обучении и тем самым не способствует реализации воспитательных и образовательных целей В своих работах учащиеся неполно раскрывают тему, не умеют логично и последовательно излагать свои мысли, членить текст на абзацы, использовать средства межфразовой связи, составляют однообразные синтаксические конструкции Для многих письменных работ учащихся характерно употребление коротких, нераспространенных двусоставных предложений

В диссертации приводятся результаты констатирующего эксперимента, характеризуются типичные ошибки учащихся и объясняются причины их появления в конструированных ими текстах

Изучение структурной организации высказываний учащихся-лезгин свидетельствует о том, что они не умеют логически последовательно строить свою речь В работах школьников нередко отсутствует связь между предложениями Каждой микротеме отводится, как правило, одно (реже два) предложения, в результате чего речь школьников получается прерывистой Учащиеся У-У1 классов, развив тему сочинения, часто оставляют его без концовки В таких случаях работа производит впечатление незавершенности

В диссертации указаны основные причины ошибок

- отсутствие прочных знаний по теории текста,

- интерферентное влияние на речь учащихся навыков и умений родного языка,

- неразработанность методики развития речи учащихся-лезгин в процессе изучения морфологии

Серьезным недостатком в обучении лезгинских школьников русскому языку является неудовлетворительно поставленная работа по формированию и развитию навыков устной речи, не говоря уже о том, что школьникам не прививается чувство красоты и силы слова, их не знакомят с изобразительно-выразительными возможностями языковых категорий, грамматических форм Организуемый учителями процесс обучения не предусматривает предупреждения возможных ошибок, недостаточно квалифицированно подходят они к установлению причин и истоков уже появившихся ошибок Наукой

доказано, что знание и учет учителем специфики родного языка обучаемых обеспечивает заблаговременное прогнозирование и предупреждение возможных ошибок и затруднений в освоении изучаемого языка и тем самым повышает результативность процесса обучения

В III главе - «Методика обучения текстообразующим свойствам русского имени существительного в У-У1 классах лезгинской школы» - описаны методы, приемы и средства системного обучения учащихся У-У1 классов лезгинских школ развитию устной и письменной русской речи, представлены последовательность и типы моделей, обучающий эксперимент и его результаты.

Для эксперимента были взяты классы с одинаковыми условиями работы Разными были лишь методические приемы и, прежде всего, сама система упражнений

Объем и тип упражнений изменялся в соответствии с дидактическими требованиями от простого - к сложному, от легкого - к трудному Каждый этап эксперимента завершался проведением срезовой работы Работы учащихся анализировались по следующим параметрам количество допущенных ошибок на согласование и управление, на употребление предлогов, ошибок в конструировании предложений и текстов и т. д

Предлагаемая в диссертационном исследовании методика развития русской речи учащихся-лезгин, в отличие от действующей, представляет собой целостную систему, разработанную с учетом

достижений в области лингвистики текста, которые потребовали включения в синтаксическую основу изучения морфологии понятий «структура текста», «подтекст», «абзац», способы и средства его создан™,

- функционально-семантических особенностей морфологических категорий имени существительного в русском и лезгинском языках;

- общедидактических и методических принципов, имеющих важное значение для организации работы по развитию русской речи учащихся-лезгин принципов коммуникативности, взаимосвязи родного и русского языков, взаимосвязи устной и письменной речи

Разработанная на этих основах система обучения включает в себя содержание работы, которое определялось в соответствии с функционально-семантическими особенностями изучаемой части речи и конкретизировалось с учетом структуры избранного

функционального стиля речи

Обучение конструированию высказываний и

текстообразующим свойствам имени существительного рекомендовалось проводить с учетом особенностей изучаемой части речи Так, на первом этапе при изучении темы «Существительное как часть речи» велась работа над небольшим текстом, было дано понятие о тексте, о его основных признаках Внимание учащихся обращалось на композицию текста из 3 - 4 предложений зачин, среднюю часть и концовку, на отличие текста от групп несвязанных предложений или одного предложения

На втором этапе особое внимание уделялось работе над связью предложений, на способы и средства связи предложений, на текстообразующие свойства имени существительного

На третьем этапе закреплялся весь изученный материал, а также проводилась работа по обучению школьников умению выделять смысловые части (абзацы). При этом проводилась работа и над текстообразующими свойствами имени существительного Так, на первом этапе при изучении существительного обращалось внимание на семантику и функцию встречающихся в тексте слов - имен существительных При анализе языкового материала раскрывались закономерности взаимодействия грамматических единиц, лексики и контекста, системы функционирования языковых средств, служащих для передачи смысла высказывания Таким образом, языковые единицы (имена существительные) исследовались не только в направлении от формы к значению, но и от значения к форме Осмыслить это помогли задания типа докажите, что данные существительные женского рода по смыслу и грамматическим признакам, укажите, существительными какого склонения и рода связываются предложения данного текста, составьте собственное высказывание на предложенную тему, ситуацию, по результатам наблюдений и т д Обращалось внимание на то, что в русском языке имеются разносклоняемые имена существительные (имя, путь, время и тд), существительные общего рода, существительные, имеющие форму только единственного или только множественного числа

На этом же этапе рассматриваются случаи употребления и других грамматических категорий имени существительного типичная его функция - обозначение субъекта предикации. Являясь наиболее полифункциональным классом слов русского языка, существительное выполняет не только свои первичные функции

подлежащего (субъекта) и дополнения (объекта), но и функции других членов предложения предиката («орел — птица»), несогласованного определения («дом отца»), обстоятельства («идти дорогой») и образует синтаксическое единство с предлогами

При обучении эффективными оказались задания типа найдите в предложениях грамматическую основу, объясните, какими частями речи выражены главные члены, прочитайте текст, найдите существительные, определите их семантику, род и синтаксическую функцию, по каким признакам вы отнесли их к тому или другому роду, определите, к какой группе по значению относятся существительные, приведите свои примеры, подберите синонимы, антонимы и омонимы к данным словам, расскажите, как изменился род («луна» - «месяц») и т д

В VI классе основное внимание уделялось совершенствованию навыков употребления существительных в речи, поэтому акцентировалось внимание на анализе структуры текста, средствах соединения предложений и типов речи

Для усвоения текстообразующих свойств существительного в VI классе предлагались такие задания, как объясните, какая часть речи соединяет данные предложения, составьте 3—4 предложения, которые присоединились бы к предыдущим при помощи существительных село, мир, Москва, школьники, вставьте в связный текст необходимые по смыслу существительные; составьте текст, в котором для передачи эпохи использовались бы существительные комсомол, БАМ, космос, Гагарин, стройка, век и т д

Эффективным приемом оказалось использование различных грамматических игр разделив классную доску на две части, предложили записать слева предложения, в которых в качестве средства соединения предложений служат существительные, а в правой - существительное-перифраза, слова-синонимы и антонимы итд

Выполнение подобных упражнений помогло установить, что наиболее эффективными являются упражнения с речевыми заданиями, коммуникативная направленность которых реализуется в комплексе с грамматическими, орфографическими и пунктуационными заданиями на одном и том же текстовом материале, выявить, что у учащихся особый интерес вызывают задания, требующие вставку пропущенного соединительного слова, различные игры с грамматическими заданиями, сформировать у

школьников осознанное отношение к отбору языковых средств в процессе творческой деятельности Это существенно помогло учащимся У-У1 классов в формировании у них теоретической базы для изучения синтаксиса в последующих классах

Об эффективности предложенной системы работы над развитием связной русской речи свидетельствует то, что учащиеся V-VI классов приобрели определенные прочные навыки отличать текст от группы несвязанных предложений, анализировать, изменять, совершенствовать текст, видеть и понимать его смысловые и грамматические связи, определять функционирование в нем определенных грамматических категорий Это указано в приведенных ниже таблицах, в которых содержатся обобщенные результаты срезовых работ, проведенных в контрольных и экспериментальных классах

Таблица 1

Результаты срезовых работ в контрольных и экспериментальных классах

Классы Кол-во уч-ся Кол-во анализиро ванных сущ-ых Тексто-образу-юшая роль Кол-во правильных ответов Кол-во частично правильных отв Кол-во неправильных ответов % успеваемости

5 эксп 75 6 Сущ как средство связи 69 1 5 92

5 контро ль 22 6 Сущ как средство связи 6 1 5 26,2

6 эксп 78 12 Сущ как средство связи 70 2 6 89,3

6 контро ль 21 12 Сущ как средство связи 8 2 И 38

Соблюдение композиционно-смысловой структуры текста при составлении связного текста учащимися У-У1 классов выглядит так

Таблица 2

Результаты анализа композиционно-смысловой структуры текста

Классы Кол- Правиль- Частично Непра- %

во но правильно вильно успевае-

уч-ся мости

5 эксперим 75 60 9 6 93,3

5 контрольн 68 30 22 16 59,8

6 эксперим 100 83 8 9 91

6 контрольн 65 38 4 23 64,6

Таким образом, данные таблиц свидетельствуют о том, что предлагаемая методика открывает широкие возможности для совершенствования связной речи учащихся — лезгин и подтверждают правильность и перспективность выдвинутой в диссертации гипотезы учащиеся У-У1 классов лезгинских школ быстрее овладевают механизмом построения связной речи, если в процессе изучения частей речи, в данном случае имени существительного, одновременно усваивают его текстообразующие свойства

Интенсификация процесса обучения с помощью предложенной системы упражнений, в основу которой положена идея поэтапного обучения средствам межфразовой связи, способствует усвоению правил употребления имени существительного в качестве одного из средств межфразовой связи

Обучающий эксперимент позволил сделать вывод уровень владения русской речью оказался более высоким в экспериментальных классах, чем в контрольных

В «Заключении» излагаются итоги проделанной работы и намечаются задачи, которые могут стать предметом дальнейших исследований

В приложении дана библиография, состоящая из 163 источников

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

1 Магомедова Г.К. Работа над справочной литературой при изучении синонимов в V классе // Русский язык в дагестанской национальной школе -Махачкала, 2000. - С. 32-35

2 Магомедова Г.К. Развитие русской речи учащихся V - VI классов дагестанской национальной школы в связи с изучением имени существительного // Совершенствование системы образования и воспитания в Республике Дагестан - Махачкала Издательство НИИ педагогики, 2004 - С 38-39

3 Магомедова Г.К. Изучение словообразования русского имени существительного в V - VI классах дагестанской национальной школы с учетом особенностей его функционирования // Совершенствование системы образования и воспитания в Республике Дагестан -Махачкала. Издательство НИИ педагогики, 2004.-С 33-34

4 Магомедова Г.К. Взаимовлияние и взаимообогащение лезгинского и русского языков - Махачкала Издательство НИИ педагогики, 2005

5. Магомедова Г.К. Сравнительная характеристика категории числа имени существительного в русском и лезгинском языках в учебных целях // Вопросы филологии - Москва Издательство «Советский писатель», 2006. -№5, - С. 80-83

Подписано в печать 28 04 07, Бумага офсетная Печать офсетная Формат 60*84 1/16 Уел печл-1,5 Заказ № 054 Тираж 100 экз

Отпечатано в Типографии "Радуга-1" г Махачкала, ул Коркмасова 11 "а"

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Магомедова, Гюльнара Калабековна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Лингвометодические и психологические основы обучения связной русской речи в процессе изучения имени существительного.

1.1. Теоретические основы обучения связной русской речи в V-VI классах дагестанской национальной школы.И

1.2. Сопоставительно-типологическая характеристика грамматических категорий имени существительного в русском и лезгинском языках.

Лексико-грамматические разряды имен существительных в русском и лезгинском языках.

Выводы.

ГЛАВА II. Характеристика состояния работы по развитию речи учащихся V-VI классов лезгинской школы при изучении имени существительного.

2.1. Анализ программ и учебников по русскому языку в свете исследуемой проблемы.

2.2. Состояние преподавания и уровня знаний, умений и навыков учащихся

Выводы.

ГЛАВА III. Методика изучения русского имени существительного в лезгинской школе.

3.1. Система работы по развитию речи при изучении имени существительного.

3.2. Экспериментальное обучение в V классе.

3.3. Экспериментальное обучение в VI классе.

Итоги экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика развития связной русской речи учащихся V-VI классов лезгинской школы в процессе изучения имени существительного"

Современная методическая литература предлагает несколько путей эффективного обучения русскому языку в национальной школе, среди которых первостепенное значение придается совершенствованию учебно-методического комплекса и на этой основе использованию на уроках наиболее рациональных форм, методов и приемов обучения неродному языку.

Огромные возможности в развитии речевых способностей учащихся национальной школы таит в себе преподавание морфологии с использованием последних достижений лингвистики и методики. Наиболее привлекательным представляется знакомство учащихся с функциональной стороной морфологических категорий и форм некоторых частей речи, в том числе и существительного. В формировании и развитии русской речи учащихся-лезгин имя существительное занимает основополагающее место. На его долю приходится свыше 40% от общего количества слов текста; на косвенные падежи - 66,4% словоупотреблений имен существительных1.

В основе данной работы лежат научные положения о функциональном подходе к процессу обучения русскому языку известных отечественных ученых методистов Н.С. Поспелова, И.А. Фигуровского, О.И. Москальской, Г.А. Золотовой, М.В. Панова, Г.Я. Солганика, Р.Б. Сабаткоева, Н.Б. Экбы, Г.Г. Буржунова, Г.Н. Сивриди, Г.И. Магомедова, А.А. Абдуллаева,

A.M. Айтберова, З.М. Загирова, К.Э. Джамалова, М.И. Шурпаевой и других; о теории речевой деятельности J1.C. Выготского, А.А. Леонтьева, И.Н. Зимней и др., о проблеме развития психики и национального самосознания школьника Н.Н. Волкова, Р.Б. Сабаткоева, Н.Б. Экбы и др., об учебной деятельности как основной по отношению к учащимся JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина,

B.В. Давыдова, JI.A. Тростенцовой и др.

Методике обучения падежной и предложно-падежной системе русского языка в начальных классах лезгинской школы посвящено диссертационное

1 Штейнфельдт Э. А. Частотный словарь современного русского языка. -Таллин, 1963.- С.37, 52. исследование А.Ш. Шамхалова1. В данной работе основное внимание уделяется обучению предложно-падежным конструкциям в начальных классах.

Однако ни учебники V-VI классов национальной школы, ни методические пособия не ориентируют учителя на изучение в школе грамматических категорий на синтаксической основе. В них недостаточно упражнений, предусматривающих коммуникативную направленность обучения морфологическим категориям.

Учащиеся, правильно определяя грамматические категории, практически не овладевают нормированной русской речью.

Изучение грамматических форм в функциональном аспекте на синтаксической основе, как предусмотрено в нашем исследовании, следует считать основным условием формирования и развития связной речи. Учитывая особое значение в развитии речи изучения грамматических форм и категорий имени существительного на синтаксической основе и функциональном аспекте, мы выбрали тему развития связной русской речи учащихся V-VI классов лезгинской школы в процессе изучения имени существительного с учетом его текстообразующих свойств. Поэтому актуальность исследования определяется социальной значимостью и практической необходимостью создания научно обоснованной системы обучения учащихся V-VI классов лезгинских школ текстообразующим свойствам имени существительного.

Объект исследования - процесс обучения учащихся V-VI классов лезгинской школы закономерностям построения связного текста на уроках русского языка и специальных уроках развития речи с использованием текстообразующих свойств имени существительного.

Предмет исследования - обоснование методики развития русской речи учащихся лезгинской школы в процессе изучения имени существительного.

Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения текстообразующим

1 А.Ш.Шамхалов. Методика обучения падежной и предложно-падежной системе русского языка в начальных классах лезгинской школы Республики Дагестан. Автореф. дис. канд. п.н. -Махачкала, 2003. свойствам имени существительного на синтаксической основе учащихся V-VI классов лезгинской школы.

3) выявление трудностей и характерных ошибок учащихся-лезгин при конструировании связных текстов разных типов, предусмотренных программой по русскому языку для V-VI классов;

5) контрольная проверка целесообразности и эффективности разработанной методики путем проведения обучающего эксперимента и опытного обучения учащихся V-VI классов в естественных условиях;

В работе использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психологической, методической литературы по теме диссертации).

2. Лингвистический (сопоставительно-типологический анализ грамматических категорий имени существительного в русском и лезгинском языках в учебных целях).

3. Социально-педагогический (анализ действующих программ и учебников русского языка для национальных школ РФ в аспекте проблемы исследования).

4. Психолого-педагогический эксперимент:

- констатирующий - для выяснения закономерностей восприятия и воспроизведения грамматических категорий, форм имен существительных русского языка, типичных и устойчивых ошибок в их употреблении;

- обучающий - с целью формирования навыков употребления имен существительных в связной речи;

- контролирующий - для определения эффективности разработанной методики развития речи на материале имени существительного.

5. Статистический - для обработки собранного лингвистического, социолингвистического и экспериментального материалов.

Гипотеза исследования - учащиеся V-VI классов лезгинской школы быстрее овладеют механизмом построения связной русской речи, если в процессе изучения частей речи, в данном случае имени существительного, они одновременно будут усваивать его текстообразующие свойства.

Наблюдения за механизмом построения связной русской речи учащимися-лезгинами в процессе обучения неродному языку, а также результаты предэкспериментальных мероприятий, проведенных в школах Сулейман-Стальского и Хивского районов на предмет использования текстообразующих свойств имени существительного при организации работы по развитию связной русской речи, позволили сформулировать рабочую гипотезу.

Учащиеся V-VI классов лезгинских школ быстрее овладеют механизмом построения связной русской речи, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:

1) конкретное определение приемов и личностно-ориентированных организационных форм развития связной русской речи учащихся V-VI классов с учетом возрастных особенностей;

2) глубокое и сознательное усвоение учащимися основных понятий текста;

3) одновременно с изучением частей речи, в данном случае существительного, будут усваивать их текстообразующие свойства;

4) выявление характерных грамматических трудностей для учащихся-лезгин с учетом лингвистических особенностей родного языка,

5) создание модели развития связной русской речи учащихся с помощью комплекса тренировочных упражнений; разработать научно обоснованную методику обучения учащихся употреблению грамматических категорий и форм существительного в связной устной и письменной речи.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о роли морфологии в формировании национально-русского двуязычия, учет закономерностей восприятия и воспроизведения морфологических единиц неродного языка в различных социолингвистических условиях; концептуальные положения о соотнесенности особенностей использования морфологических единиц и методов обучения неродному языку с коммуникативной деятельностью учащихся, разработанные в психолингвистической и лингводидактической литературе.

Научная новизна исследования:

1) разработаны лингвистические и психолого-педагогические основы обучения текстообразующим свойствам имени существительного русского языка в V-VI классах лезгинской школы;

2) изучено состояние развития русской речи учащихся V-VI классов лезгинских школ и их типичные ошибки в употреблении имени существительного в связной речи;

3) разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система обучения учащихся V-VI классов лезгинских школ текстообразующим свойствам русского имени существительного.

Теоретическая значимость исследования:

1) разработана методика развития связной русской речи учащихся V-VI классов лезгинской школы в процессе изучения имени существительного с использованием его текстообразующих свойств;

2) выявлены условия преодоления ошибок, закономерности конструирования связных текстов при изучении имени существительного.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы при составлении программ, учебников, методических пособий по развитию русской речи не только для лезгинских, но и для других национальных школ Республики Дагестан. Отдельные методические рекомендации внедрены в практику обучения русскому языку в лезгинских школах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях лезгинско - русского двуязычия обучение имени существительному на синтаксической основе способствует формированию навыков употребления грамматических категорий в связной речи.

2. Использование данных сопоставительного анализа категорий и форм имени существительного контактирующих языков обеспечивает сознательное усвоение материала по русскому языку и ограничивает интерферирующее влияние родного языка.

3. Устойчивые навыки связной русской речи формируются на основе систематического выполнения специальных упражнений, разработанных с учетом специфики русского языка и интерферирующего влияния лезгинского языка.

4.Повышение эффективности обучения связной русской речи учащихся-лезгин при изучении имени существительного в V-VI классах лезгинской школы с использованием достижений лингвистики текста является реально возможным.

Апробация основных положений исследования осуществлялась путем экспериментального обучения учащихся V-VI классов в 3-х школах с лезгинским национальным составом учащихся в 2000-2001, 2001-2002, 20022003 учебных годах (в Кугской и Цинитской средней школах Хивского и Касумкентской СШ №1 Сулейман Стальского районов); обсуждения материалов диссертации на республиканских научно-практических конференциях, августовских совещаниях учителей, на заседаниях методических объединений. По теме диссертации опубликовано 5 статей.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы ученых-психологов о решающем значении соблюдения принципа сознательности при выполнении операций над изучаемым языком

А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), о творческом характере самого процесса порождения речи способствовали тому, что в разрабатываемой методике серьезное внимание уделялось активной тренировке учащихся в различных видах творческой деятельности на русском языке. Успешность овладения любым действием, в том числе и речевым, зависит от полноты ориентировочной основы действия, от умения последовательно осуществлять каждый из его этапов. Этого можно достичь, как показало экспериментальное исследование, путем всестороннего изучения слов и конструкций, выработкой умения производить осознанные операции над языком согласно этапам речевой деятельности - ориентировка, планирование, реализация, контроль (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя). В этой связи «ценной представляется мысль о том, что одна из больших психологических проблем обучения иноязычному говорению заключается в том, что необходимо учить не только средствам, т. е. словам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли, что это особенно важно из-за различия способов формирования и формулирования мысли на разных языках (И.А. Зимняя)»1.

При разработке методического аппарата исследуемой проблемы мы учитывали общедидактический принцип последовательности отработки речевых навыков, возможность переноса в русскую речь учащихся сложившихся в процессе изучения родного языка речевых умений и навыков (А.А. Леонтьев, Б.В. Беляев) и другие психологические аспекты, которые влияют на эффективность выработки навыка: 1) правильное распределение упражнений во времени; 2) понимание, осмысление выполняемого действия; 3) знание результатов и характер исправления ошибок; 4) учет отрицательного влияния ранее выработанных навыков, целенаправленность и т. д.

Как показало экспериментальное исследование, развитию и совершенствованию устной и письменной русской речи учащихся V-VI классов лезгинских школ в связи с изучением имени существительного помогло проведение таких видов работ: 1) над словом-существительным в плане его

1 Мамхегова Р.А. Методическая система изучения русского глагола с учетом особенностей его функционирования в речи. Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. п.н. - М., 1998. - С. 11. активного усвоения; 2) над лексической сочетаемостью имени существительного; 3) над фразеологическими сочетаниями, стержневым словом которых является имя существительное; 4) по изучению словообразовательных аффиксов имени существительного в целях обогащения словаря и развития речи; 5) по изучению предложения как коммуникативной единицы речи; 6) по изучению связного текста как коммуникативной единицы большого объема и сложности, чем одно предложение; 7) по изучению стилистических функций форм существительного в тексте; 8) по изучению выразительных возможностей имени существительного; 9) по языковой подготовке учащихся V-VI классов к работам творческого характера типа: сочинения - описания, сочинения по картинке, по наблюдениям и т.д.

Рекомендуемая нами методика имеет человекоцентристскую направленность, учитывающую социально-психологическую и нравственно-этическую характеристику этнической личности обучаемых и содержит образцы работы: со словом, словосочетанием, предложением, текстом.

Наши наблюдения показали, что предложенная нами методическая система дает возможность организовать работу по изучению имени существительного с максимальной практической направленностью, т.е. в плане развития мышления и речи учащихся. Особенно важно, что методика дает учащимся возможность сопоставлять и сравнивать языковые системы родного языка и изучаемого неродного на материале двух культур.

Выполнение заданий по предлагаемой методике позволило учащимся лучше ориентироваться в сфере лексической сочетаемости существительного, правильно выражать смысл предложений, без особых затруднений переводить отрывки связных текстов с родного языка на русский и с русского языка на родной.

Весьма актуальна, как убеждают учителя, человекоцентристская направленность методики, что позволяет вполне естественно и довольно успешно решать трудную задачу урока: образование, воспитание и развитие обучаемых, чему способствует категориальная сущность - предметность имени существительного, наводящая на мысль, что человек - самый главный предмет в реальном мире.

Заключение

Экспериментальное обучение показало, что изучение морфологии на синтаксической основе приводит к повышению практической направленности обучения, гармоничному формированию продуктивного лезгинско - русского двуязычия. Это связано с тем, что каждая языковая единица свое конкретное значение реализует в связной речи.

В процессе экспериментального обучения функционированию морфологических категорий, форм имени существительного в речи взаимодействовали такие факторы:

1) обучение имени существительному в V-VI классах начинается с выяснения лексического значения слова в структуре словосочетаний, предложений;

2) все изучаемые в школе морфологические категории имени существительного вводятся в речь учащихся в предложениях, в отрывках связного текста с учетом межъязыковой интерференции;

3) все изучаемые грамматические категории и их значения, функции познаются и употребляются учащимися V-VI классов на основе анализа доступных им текстов, составления аналогичных текстов с использованием опорных слов и необходимых грамматических форм;

4) путем сопоставления языковых явлений русского и родного языков определяются потенциально возможные интерферентные ошибки, намечаются конкретные пути их предупреждения;

5) изучаемые в V-VI классах морфологические категории имени существительного систематически вводятся в речь учащихся, повторяются в конструируемых учащимися предложениях и связных текстах.

Для доступности материала и в целях духовного развития учащихся система упражнений строилась на языковом материале этнической культуры лезгин, Дагестана и Кавказа.

Изучение трудов психологов, психолингвистов, дидактов (JI.C. Высотский, П.Я. Гальперин, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя и другие) позволило учесть особенности и трудности овладения неродным языком.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Магомедова, Гюльнара Калабековна, Махачкала

1. Абдуллаева J1.A. Использование социолингвистических факторов в работе по развитию речи учащихся-лезгин V-V1.классов. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Махачкала, 2000. - С. 20.

2. Абдуллаев А.А. Социолингвистические основы обучения русскому языку в дагестанской национальной школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. -С. 162.

3. Абдуллаев А.А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. Махачкала: Дагучпедгиз, 1992. - С. 147.

4. Абдулмеджидов А.А. Лексические ошибки учащихся-лезгин на уроках русского языка и пути их предупреждения и устранения. Махачкала: Дагучпедгиз, 1962. - С. 56.

5. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. -Л., 1975. С. 276.

6. Аджигерей А.К. Изучение грамматического явления на материале связных текстов. РЯНШ, - 1974. - №2. - С. 11-15.

7. Айтберов A.M. Учет особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской школе. Махачкала, 1967. - С. 166.

8. Айтберов A.M. Лингвистические основы обучения русскому языку в условиях многонационального Дагестана. Махачкала, 1983. - С. 98.

9. Алгазина Н.Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений / Под ред. В.А. Добромыслова. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1962.-С. 120.

10. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5-8 классов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1965. С. 280.

11. Аликберов К.А. Изучение словообразования имен существительных русского языка в IV-VI классах дагестанской национальной школы. -Махачкала: Дагучпедгиз, 1980. С. 85.

12. Аликберов К. А. Лингвистические основы обучения имени существительному в IV-VI классах дагестанской национальной школы. -Махачкала: Дагучпедгиз, 1983. С. 76.

13. Аликберов К.А. Развитие русской речи учащихся IV-VI классов дагестанской национальной школы в связи изучением словообразования частей речи.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. С. 76.

14. Аликберов К.А., Мамедкамилов Г.М. Внеклассная и внешкольная работа русскому языку в IV-VI классов дагестанской национальной школы. -Махачкала: Дагупедгиз, 1985. С. 85.

15. Аликберов К.А., Ичалова В.А. Дидактический материал по русскому языку для V класса дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1994, - С. 165.

16. Аликберов К.А., Лисина Л.Ю. Сборник текстов изложений для V-XI классов дагестанской национальной школы.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1995. -С. 196.

17. Аликберов К.А., Токтарова Н.К. и др. Программы национальных школ Дагестана. Русский язык. V-XI классы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1995. -С. 106.

18. Аликберов К.А. Лезгинско русское двуязычие в Дагестане. -Махачкала: Юпитер, 1999. - С. 159.

19. Алпатова Л.Н., Зимняя И.А. Смысловая структура текста как ориентировочная основа в обучении понимания иноязычной речи на слух: Сб. науч. тр. МГПИ ИМЯ им. М. Тореза, М.: 1972. Вып. 69. С. 34- 45

20. Андроников И.Л. Я хочу рассказать вам. М., 1962. С. 605.

21. Анисимов Г.А. Обучении морфологии русского языка в чувашской школе. Метод, пособие. Чебоксары. Чуваш, кн. изд-во, 1984. - С. 224.

22. Аркадьева О.М. К вопросу о последовательности изучения падежей на начальном этапе обучения // Русский язык для студентов иностранцев. Метод, статьи. М.: Русский язык, 1974. - Вып.4. - С. 28-32.

23. Артемов В. А. Психология изучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. С. 279.

24. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: 1996. С. 607.

25. Ахмедов Г.И. Коммуникативные типы высказывания в лезгинском языке (в сопоставлении с русским). М., 1999. - С. 147.

26. Ашурова С.Д. О некоторых особенностях словоупотребления в речи нерусских учащихся в условиях билингвизма / Тезисы докладов. М., 1976. -С. 21-23.

27. Бабалова П. Упражнения на употребление падежей // Русский язык в национальной школе. М., - 1969. - С. 41- 48.

28. Бакеева Н.З. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе. // Сб. ст. Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. М.: Педагогика, 1976. - С. 7-36.

29. Бакеева Н.З. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе. М.: Педагогика, 1983. - С. 169.

30. Баранникова Л.И. О языковых контактах // Взаимодействие и взаимообогащение языков народов СССР. М.: Наука, 1969. - С. 197-201.

31. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд., перераб. И допол. - М.: Просвещение, 1969. - С. 227.

32. Бертагаев Т.А. К вопросу о взаимовлиянии языков // Взаимодействие и взаимообогащение языков народов СССР. М., 1969. - С. 121-125.

33. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. Ростов-на-Дону, 1976. - С. 76.

34. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М.: МГПИ, 1974. С. 240.

35. Бойцова А.Ф. Лингвистические основы методики преподавания русского и родного языков в эвенкийской школе. Ч. 1., М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1962.-С. 36.

36. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. С. 136.

37. Бондарчук Н.В. Бинарные оппозиции в системе падежей современного русского языка. Автореф. дис. канд. фил. наук. Киев: 1987.- С. 24.

38. Буржунов Г.Г. Научные основы обучения звуковой системе русского языка в начальных классах аварских, даргинских и нахских школ. Автореф. дис. докт. пед. наук. М.: 1975. - С. 39.

39. Буржунов Г.Г. О соотношении грамматической теории и речевой практики // Русский язык в национальной школе. М.: 1972. - №6.

40. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в дагестанской нац. школе. 2004. - С. 320.

41. Буржунов Г.Г. Обучение морфологии на синтаксической основе как ведущий принцип формирования и развития связной речи учащихся нац. школы // РЯНШ, 1999. - №1. - С. 9-15.

42. Величук А.П. К вопросу о лингвистических основах теории учебной грамматики // Русский язык в нерусской школе. Баку: - 1967. - №11. - С. 62-78.

43. Величук А.П., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М. Двуязычие и национальная школа на современном этапе развития общества // Труды института нац. проблем образования. М.: 1983. - С. 90-112.

44. Верещагин Г.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М., 1969. - С. 90.

45. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.: Высшая школа, 1972. С. 614.

46. Вишнякова Л.Г. О методике изучения состояния знаний, умений и навыков говорения на русском языке у учащихся национальной школы // Обучение русскому языку в национальной школе на продвинутом этапе. М., 1978.-С. 35-61.

47. Волохина Г.А., Попова З.Д. Морфологическая парадигматика русского языка: образцы склонения и спряжения, 2-е изд., испр. и доп. -Воронеж: Воронежский ун-т, 1991. С. 223.

48. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., -Л., 1935.-С. 133.

49. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. -М.: АПН РСФСР, 1956. С. 519.

50. Вятютнев М.Н. О методах обучения языкам // РЯНШ, -1970. -№6. -С. 18-27.

51. Габуния З.М. О культуре русской речи на Северном Кавказе и некоторых вопросах двуязычной лексикографии // Национальная культура и общение. АН СССР. ИЯ. М., 1977. - С. 17-21.

52. Гаджиев М.М. Синтаксис лезгинского языка 4.II. Сложное предложение. Махачкала, 1966. - С. 263.

53. Гаджиев М.М. Синтаксис лезгинского языка Ч.Н. Сложное предложение. Махачкала, 1963. - С. 204.

54. Гайдаров Р.И. Лексика лезгинского языка.- Махачкала, 1966. С. 263.

55. Гайдаров Р.И. Взаимодействие русского и национального языков в Дагестанской АССР// Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М., 1979. - С. 101-107.

56. Гайдаров Р.И. Основы словообразования и словоизменения в лезгинском языке. Махачкала, 1991. - С. 78.

57. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР, 1959. №2. С. 75-79.

58. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.-С. 139.

59. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранный язык в школе. 1969. - №6. - С. 29 -40.

60. Гогулина Н.А., Калечиц Е.П. Морфология в аспекте функциональной грамматики. Свердловск, 1991. С. 52.

61. Гольдин З.Д. О корректировочном курсе обучения падежа // В поиске оптимальных путей управления учебным процессом. М.: МГУ, 1973. С. 78.

62. Горб Г.Ф. Русская падежная система как отражение категорий статусов предмета. Автореф. дис. канд. фил. наук. Днепропетровск, 1990. -С. 17.

63. Городилова Г.Г. Аудиовизуальные материалы в типовых учебных комплексах // РЯНШ. 1979. - №4. - С. 11-21.

64. Гюльмагомедов А.Г. Русско-дагестанская двуязычная лексикография: История, состояние, перспективы // ВЯ. 1986. - №5. - С. 132-139.

65. Гюльмагомедов А.Г. Лезгинско-русское двуязычие и развитие фразеологии лезгинского языка // Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. Л.: Просвещение, 1981. - С. 119-120.

66. Дешериев Ю.Д. К методологии, теории билингвизма и методике билингвистических исследований // Методы билингвистических исследований. -М., 1976.-С. 6-19.

67. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе. М., 1966. - С. 402.

68. Дешериев Ю.Д. Проблемы функционального развития языков и задачи социолингвистики // Язык и общество. М., 1968. - С. 55-80.

69. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С. 26-41.

70. Дешериев Ю.Д. Основные тенденции функционирования и развития национально-русского двуязычия // РЯНШ. 1978. - №2. - С. 25-33.

71. Дешериев Ю.Д. Языковая политика и проблемы развития национально-русского двуязычия в СССР // РЯНШ. 1987. - №9. - С. 3-9.

72. Дешериев Ю.Д. Внутриязыковая интерференция и проблема языкового дефицита // Тезисы докладов. М., 1976. - С. 114-116.

73. Джамалов К.Э. Особенности взаимодействия русского и бесписьменных языков и явление интерференции // Русский язык язык межнационального общения народов СССР. - Махачкала, 1990. - С. 14-18.

74. Джамалов К.Э. Проблема преодоления интерференции в русской речи учащихся-рутульцев: Автореф. дис. док. пед. наук. Махачкала, 1999. - С. 42.

75. Джидалаев Н.С. Русско-дагестанское двуязычие как социологическое явление и объект исследования // Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. Махачкала, 1979. - С. 3-15.

76. Джунусов М.С. Социальные аспекты двуязычия в СССР. Социология и идеология. М.: Наука, 1969. - С. 167.

77. Егорова А.Ф. , Спагис А.А. Говорите правильно по-русски. -М.: Русский язык, 1993. С. 163.

78. Единый лексический минимум русского языка для национальной школы.-М., 1975.-С. 61.

79. Есаджанян Б. Система упражнений по развитию речи // РЯНШ, 1968. №2.-С. 15-19.

80. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - С. 370.

81. Жирмунский В.М. Проблема социальной дифференциации языка // Язык и общество. М., 1968. - С. 22-38.

82. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974. -С. 176.

83. Журавлев В.К. Принцип учета соотношений русского и родного языков в методике преподавания русского языка нерусским // Тезисы докладов. М., 1976. - С. 167-170.

84. Загаров З.М. Некоторые вопросы сопоставительной морфологии русского и дагестанских языков. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. - С. 92.

85. Загаров З.М. Теория и практика изучения морфологии русского языка в условиях национально-русского двуязычия и многоязычия. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1989. С. 39.

86. Загаров З.М. Роль и место сопоставления грамматических явлений в условиях двуязычия // Тезисы докладов. М., 1976. - С. 117-118.

87. Загаров З.М. Морфологическая интерференция дагестанско-русского двуязычия // Актуальные вопросы обучения и воспитания учащихся в дагестанской национальной школе. Вып. И. Махачкала, 1985. - С. 15-23.

88. Загаров З.М. Изучение морфологии русского языка в условиях национально-русского двуязычия и многоязычия. Махачкала, 1990. - С. 102.

89. Закирьянов К.З. Синтаксические ошибки интерферентного характера в русской речи учащихся-башкир // Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. Л.: Просвещение, 1981. - С. 101-103.

90. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция: Учебное пособие. Уфа, 1984.-С. 81.

91. Закирьянов К.З. Двуязычие и национальная школа. Уфа: изд-во БГУ, 1991.-С. 75.

92. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1993. - С. 31.

93. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. -М.: Русский язык, 1981. С. 113.

94. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. Изд-во МГУ, 1972. С. 22-32.

95. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М.: Наука, 1976. - С. 263.

96. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - С. 159.

97. Зимняя И.А. Психология обучения нерусскому языку. М.: Русский язык, 1989.-С. 219.

98. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М.: Наука, 1973.-С. 35.

99. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - С. 164.

100. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности // Иностранные языки,- М.: 1961. С. 29-35.

101. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М.: Педагогика, 1975. С. 151.

102. Использование наглядности и технических средств на уроках русского языка и литературы в национальных школах РСФСР. J1., 1982. - С. 517.

103. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Д.: Наука, 1972.-С. 216.

104. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. М.: Просвещение, 1976. - С. 239.

105. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Родной язык и другие языки // РЯНШ, 1990. - №9. - С. 3-8.

106. Кузьмина Г.В., Гамзатова Р.Э. Изучение функционирования русского языка и уровня владения русской речью учащимися союзных республик. М., 1986. - С. 94.

107. Курилович Е. Проблема классификации падежей // Очерки по лингвистике. М.: Изд-во иностр. литературы, 1962. С. 175-203.

108. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся.- М., 1975. С. 120.

109. Ладыженская Т.А. Развитие речи как особая область методики русского языка // Методика развития речи на уроках русского языка.- М., 1980. -С. 3-18.

110. Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1986. С. 124.

111. Ладыженская Т.А. Речь, речь, речь. М.: Педагогика, 1990. С. 335.

112. Лезгинско-русский словарь. Составители: Талибов Б., Гаджиев М. Под ред. проф. Гайдарова Р.И. -М.: Советская энциклопедия. 1966. - С. 106.

113. Лекант П.А. Современный русский литературный язык. 2-е изд., испр., М.: Высшая школа, 1988. - С. 415.

114. Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - С. 245.

115. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1969. -С. 214.

116. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. -М., 1971. С. 88-93.

117. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981. - С. 185.

118. Лингвистический энциклопедический словарь. Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - С. 682.

119. Магомедов Г.И. Изучение в лезгинских школах синтаксических связей слов в русском языке. Махачкала: Дагучпедгиз, 1993. - С. 193.

120. Магомедов Г.И. Учет особенностей разных языков в процессе обучения русскому языку. Махачкала: Дагучпедгиз, 1990. - С. 47.

121. Магомедов Г.И. Лингвометодические основы обучения синтаксическим связям слов русского языка в дагестанской национальной школе (на материале лезгинских языков): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1994. - С. 40.

122. Магомедов Г.И. и др. методика русского языка в дагестанской школе. Махачкала, 2004.

123. Магомед-Касумов Г.М. Лексическая интерференция и пути ее преодоления на уроках русского языка в лезгинской школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1978. - С. 24.

124. Методика преподавания русского языка в национальной школе // Под ред. д-ра пед. наук проф. Л.З. Шакировой. Л.: Просвещение, 1990. -С. 414.

125. Методика развития речи на уроках русского языка // Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. С. 240.

126. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка. М.: Просвещение, 1981. С. 245.

127. Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990. С. 267.

128. Москальская О.И. Текст- два понимания и два подхода.

129. Николаев В.И. Некоторые данные о частотности употребления падежных форм в современном русском литературном языке // РЯНШ. 1960. -№2.-С. 19-26.

130. Об изучении русских падежей в национальной школе // Русский и родной языки в школах народов РСФСР. Л., 1974. - С. 32-48.

131. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1992. -С. 955.

132. Панов М.В. Сукунов Х.Х. Работа над морфологическими ошибками // Фонетические, морфологические и синтаксические ошибки в русской речи учащихся национальных школ. -М, 1989. С. 42-110.

133. Панов М.В. изучение состава слова в национальной школе. -Махачкала, 1992. С. 192.

134. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2 изд. М.: Просвещение, 1991. - С. 222.

135. Прессман Л.П. Телевидение и развитие речи школьников // Использование технических средств в учебном процессе / Изд. АПН РСФСР, 1963. вып. 128. С. 58-92.

136. Программы по русскому языку для V-XI классов национальных школ РФ. С.- Петербург, 2003 г.

137. Программы национальных школ Дагестана. Русский язык. V-XI классы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1995. - С. 107.

138. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе. Вопросы влияния русского языка на кабардинский язык (лексика, фонетика, семантика). Нальчик, 1963. - С. 151.

139. Сивриди Г.Н. Проблема отбора текстов и построения упражнений в учебниках русского языка для учащихся Дагестана // Проблемы школьного учебника. Вып. 10. М.: Просвещение, 1982. - С. 24-218.

140. Система проверки знаний, умений и навыков учащихся национальной школы по русскому языку и литературе. М.: Просвещение, 1984.-С. 160.

141. Сотова И.А. Формирование речевого контроля. РЯШ. - 2003. - №1. -С. 3-11.

142. Судакова Н.Я. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку и практика проверки выпускных сочинений в средних школах ДАССР. Махачкала, 1986. - С. 74.

143. Сукунов Х.Х. Методика развития русской речи учащихся-кабардинцев в процессе обучения грамматике. Нальчик: Эльбрус, 1974. -С. 175.

144. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М., 1970. -С. 605.

145. Урусилов А.У. Русский язык в полиэтническом (аваро-андоцезском) регионе и взаимодействие языков(социолингвистический аспект): Автореф. дисс. д-ра филол. наук. М., 1993. - С. 39.

146. Уфимцева Н.В. Лингвистический и психологический анализ структуры падежной системы. Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 1975. -С. 21.

147. Шакирова Л.З. Вопросы методики преподавания русского языка в IV-VI классах татарской школы. Казань, 1987. - С. 204.

148. Шанский Н.М. Сопоставительное изучение языков и обучение русскому языку нерусских // III Международный симпозиум по преподаванию русского языка в финоугорских школах. Таллинн, 1978. - С. 64-66.

149. Шанский Н.М., Черемисина Н.В. Русская лингводидактика и вопросы структурно-типологического анализа русского и национальных языков // Тезисы докладов. М., 1976. С. 10-12.

150. Шведова Н.Ю. К изучению русской диалогической речи // ВЯ. -1956.-№2.-С. 58-63.

151. Шейхов Э.М. Сравнительная типология лезгинского и русского языков. Махачкала, 1993. - С. 215.

152. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. Нальчик, 1987. - С. 285.

153. Шелест Л.В. Подготовка к сочинению рассуждению на нравственно - этическую тему. - РЯШ. - 2005. - №1. - С. 53-56.

154. Шубин Э.П. Языковая коммуникация в обучении иностранным языкам. М., 1970. - С. 350.

155. Шурпаева М.И. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся-дагестанцев на продвинутом этапе. Махачкала, 1980.-С. 137.

156. Шурпаева М.И. Лингвистические основы обучения русскому языку учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Дисс. насоиск. учен. ст. д-ра пед. наук в виде научного доклада. Махачкала, 2000. -С. 115.

157. Шхапацева М.Х. Развитие связной русской речи учащихся. Пособие для учителей V-VI классов адыгейских школ. Майкоп, 1995. - С. 136.

158. Экба Н.Б. Изучение грамматики русского языка в нерусских школах Северного Кавказа V класс. М.: АПН РСФСР, 1960. - С. 228.

159. Экба Н.Б. Опыт сопоставительной грамматики русского, абазинского и кабардино-черкесского языков (фонетика и морфология). Черкесск: Карачаево-черкесское книжное издательство, 1960. С. 177.

160. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе: Санкт-Петербург: Просвещение, 1993. С. 222.

161. Юзбеков А.Н. Служебные части речи в лезгинском языке. -Махачкала, 1990. С. 106.

162. Языки народов СССР. Т. IV. Кавказские языки. Москва Ленинград,1967.

163. Ярцева В.М. «Вайнрайх У. Языковые контакты». Предисловие. -Киев, 1979. С. 263.