Обучение аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения

Мусульбес, София Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения

Автореферат

Автор научной работы: Мусульбес, София Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ДРУЖБЫ НАРОДОВ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

МУСУЛЬБЕС София Николаевна

ОБУЧЕНИЕ АРГУМЕНТИРУЮЩЕМУ ДИСКУРСУ

В СФЕРЕ ПИСЬМЕННОГО ОБЩЕНИЯ (языковой вуз, продвинутый этап, английский язык)

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре методики преподавания перевода и иностранных языков Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Каплич Лариса Викторовна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, доцент

Коряковцева Наталия Федоровна

кандидат филологических наук, профессор Махмурян Каринэ Степановна

Ведущая организация Военный университет Министерства

Обороны Российской Федерации

Защита состоится «/¿_» 11сС.\<Ь- 2005 года в// часов на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119992, Москва, ГСП-2, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан

Учёный секретарь / у

диссертационного совета / Л " И.А.Смольянникова

Подготовка специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации предполагает развитие умений и навыков корректного письменного общения, включая навыки построения целесообразного, эффективного письменного аргументирующего дискурса, цель которого -определить позицию пишущего, воздействовать на реципиента для создания у него определённого мнения о предмете или явлении, соответствующего замыслу автора, побудить к действию.

Вопросам обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе посвящен целый ряд исследований отечественных и зарубежных авторов (Бедросова 1979, Колкер 1975, Лагвешкина 1989, Мусницкая 1991, Тарнаева 2000, Halliday 1990, Tribble 1996, White 1991 и др.). Как показывает анализ современного состояния методической науки, достаточно широко в научных трудах представлен начальный этап обучения письменной речи (Демиденко 1973, Долгина 1982, Еналиева 1979, Каплич 1996, Похмелкина 1970), на котором формируются основы дискурсивной стратегии построения текста, и задачи которого, как правило, ограничиваются обучением написанию текстов типа «описание» и «повествование» как наиболее лёгких для усвоения.

Кроме того, во многих работах ставится задача формирования письменной речевой компетенции на разных этапах обучения в лингвистическом вузе с точки зрения создания письменных произведений определенных стилей и жанров, таких как деловое письмо, аннотация, рецензия, резюме (Бедросова 1979, Громова 1993, Конобеев 2001, Сальникова 1999, Чиркова 1979 и др.). Между тем проблема обучения письменной аргументации - наиболее сложному функционально-семантическому типу текста - остаётся наименее разработанной (Горбунов 1999, Захаренкова 1975, Ульянова 1997 и др.). В частности, вопросы формирования письменной аргументирующей способности на продвинутом этапе обучения до сих пор не были объектом специального методического исследования.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования определяется недостаточной разработанностью вопросов формирования письменной аргументирующей способности в современной отечественной лингводидактике, а также объективной потребностью в адекватном владении выпускниками языковых вузов умениями и навыками продуцирования аргументирующего дискурса в сфере письменного общения.

Объектом исследования является процесс обучения продуцированию аргументирующего дискурса в сфере письменного общения.

В качестве предмета исследования выступает аргументирующая способность как компонент иноязычной письменной речевой компетенции обучающихся.

Целью диссертационного исследования является теоретическое

обоснование необходимости целенаправленного развития умений и навыков продуцирования письменной речи функционально-семантического типа «аргументация» на продвинутом этапе обучения в языковом вузе, а также разработка методики обучения письменному аргументирующему дискурсу.

Для достижения поставленной цели исследования были решены следующие задачи:

1) рассмотрены основные характеристики и структура письменного аргументирующего дискурса;

2) выделены элементы письменной речевой компетенции, необходимые для овладения письменной аргументирующей способностью;

3) явление аргументации в сфере письменного общения рассмотрено с позиции междисциплинарного подхода, интегрирующего данные лингвистики, лингводидактики, риторики и психолингвистики;

4) проанализирована дискурсивная стратегия построения письменного аргументирующего высказывания;

5) рассмотрены и сопоставлены социокультурные особенности риторической организации письменного высказывания на русском и английском языках;

6) представлена модель формирования письменной речевой компетенции на продвинутом этапе обучения в языковом вузе;

7) разработана методика обучения аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые рассмотрены особенности письменного аргументирующего дискурса в лингвориторическом, лингвопрагматическом и лингвокультурном аспектах;

- впервые исследована дискурсивная стратегия построения письменного аргументирующего высказывания применительно к продвинутому этапу обучения в языковом вузе;

-впервые аргументирующий дискурс рассматривается как объект обучения на основе интегративного подхода, объединяющего лингвистику, риторику, лингводидактику и психолингвистику;

- впервые предложена модель обучения, лежащая в основе методики формирования умений и навыков продуцирования письменной аргументирующей речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём научно обоснован и смоделирован процесс обучения письменному аргументирующему дискурсу на продвинутом этапе обучения в языковом вузе; рассмотрены основные характеристики и структура письменного аргументирующего дискурса; выделены и описаны составляющие письменной речевой компетенции, обусловливающие развитие письменной аргументирующей способности; рассмотрена дискурсивная стратегия построения письменного высказывания функционально-семантического типа «аргументация», отобраны и классифицированы средства обеспечения целостности и связности письменного аргументирующего дискурса: исследованы и сопоставлены модели риторической организации письменного высказывания на английском и русском языках.

Практическая ценность исследования состоит в возможности использования его результатов для создания курса обучения письму при подготовке специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации. Разработанная методика может быть также положена в основу модели обучения профессионально значимым типам дискурса, таким как научная статья, рецензия и деловое письмо.

лингвориторический анализ), обобщающий (синтез и описание процесса формирования письменной аргументирующей способности), проектировочный (моделирование методики обучения), интерпретационный (аналогия, сравнение, объяснение), а также сбор и накопление данных (наблюдение за процессом обучения, анкетирование, интервьюирование и тестирование студентов во время экспериментального обучения), регистрация и обработка данных, полученных опытным путем (Штульман 1987).

Апробация исследования осуществлялась на совместных заседаниях кафедры лингвистической прагматики и межкультурной- коммуникации, кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков, кафедры теории и практики перевода, кафедры общепереводческой подготовки Межотраслевого института повышения квалификации (МИПК) Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ), а также в ходе экспериментального обучения, проводившегося на четвертом курсе факультета гуманитарных и прикладных наук МГЛУ в 2002-2003 учебном году (направление подготовки специалистов - «Лингвистика и

межкультурная коммуникация», а также на четвёртом курсе факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Северо-Осетинского Государственного университета (СОГУ) в 2003-2004 учебном году.

Результаты проведённого исследования позволили сформулировать положения, выносимыеназащиту:

1. Аргументирующий дискурс как сложный функционально-семантический тип речи выделяется в качестве объекта целенаправленного обучения в процессе формирования способности осуществлять эффективное межкультурное письменное общение.

2. Развитие умений и навыков интерпретации и порождения письменного аргументирующего дискурса способствует формированию соответствующих компонентов вторичной языковой личности.

4. Условием разработки максимально эффективной методики обучения письменному аргументирующему дискурсу является подход, предполагающий интеграцию лингвистического, риторического, лингводидактического и психолингвистического знания.

Поставленные цель и задачи определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во «ведении обосновывается актуальность избранной темы, определяются теоретическая значимость, практическая ценность и научная новизна исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, выделяются методы и методологические основы исследования.

В первой главе рассматривается понятие «дискурс», приводится типология дискурсов, анализируется аргументирующий дискурс с

лингвориторической точки зрения, выделяются составляющие письменной речевой компетенции, необходимые для формирования способности осуществлять эффективное письменное речевое общение.

Во второй главе анализируется дискурсивная стратегия построения аргументирующего дискурса в сфере письменного общения, овладение которой обусловливает формирование письменной речевой компетенции на продвинутом этапе обучения в языковом вузе. Раскрывается риторическая организация письменного аргументирующего дискурса, исследуется социокультурный аспект обучения аргументирующему дискурсу, классифицируются средства обеспечения целостности и связности письменного аргументирующего дискурса.

В третьей главе рассматривается содержание обучения письменному аргументирующему дискурсу и его компоненты; определяются знания, умения и навыки продуцирования письменного высказывания в форме аргументации; представляется модель формирования письменной речевой компетенции на продвинутом этапе обучения в языковом вузе; описывается методика обучения письменному аргументирующему дискурсу, а также приводятся характеристика и результаты экспериментального обучения.

В заключении подводятся итоги проведённого исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования.

В приложениях содержатся материалы пред- и

постэкспериментальных срезов, протокол занятий, а также фрагмент пособия, разработанного на основе предложенной в диссертации методики формирования аргументирующей способности в сфере письменного общения и апробированного в ходе экспериментального обучения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Развитие международных контактов во всех сферах деятельности человека обусловило постановку требований, предъявляемых к качеству подготовки специалистов с высшим лингвистическим образованием, что предполагает формирование вторичной языковой личности, способной использовать иностранный язык в качестве инструмента критического анализа концептуальной картины мира, средства воздействия на коммуниканта, средства приобретения информации и её осмысливания в целях налаживания успешного диалога культур.

Обучение письменной аргументации мы рассматриваем как один из способов формирования вторичной языковой личности в силу того, что умения и навыки письменного аргументирования играют важную роль в успешном осуществлении межкультурной коммуникации.

В результате анализа трактовок отечественных и зарубежных исследователей понятия межкультурной коммуникативной компетенции (Астафурова 1996, Бондаренко 1991, Голованова 1999, Смольянникова 2003, Canale 1980, HaШday 1990) мы пришли к выводу о целесообразности обучения письменному аргументирующему дискурсу на основе формирования следующих составляющих письменной речевой компетенции в структуре межкультурной коммуникативной компетенции: лингвистической, аргументативно-дискурсивной, социокультурной, социолингвистической.

Лингвистическая составляющая письменной речевой компетенции включает в себя знания, а также умения и навыки использования грамматических, лексических и стилистических средств, характерных для письменной формы коммуникации, соответствующих функционально-семантическому типу дискурса «аргументация» и связанных с национальной спецификой письменной культуры страны изучаемого языка.

Аргументативн о- дискурсивная составляющая письменной речевой компетенции предполагает владение соответствующей

дискурсивной стратегией - стратегией построения письменного аргументирующего дискурса. Основы письменной стратегии закладываются на начальном этапе обучения, когда изучаются наиболее лёгкие для усвоения функционально-семантические типы текста - описание и повествование, и когда формируются дискурсивная и нарративная компетенции. Обучение продуктивной письменной речи на старшем этапе должно основываться на формировании определённых умений и навыков, обобщённых нами в аргументативно-дискурсивную компетенцию - способность продуцирования наиболее сложного для усвоения функционально-семантического типа дискурса «аргументация».

Социолингвистическая составляющая письменной речевой компетенции предполагает владение системой правил социально-культурного характера, определяющих речевое поведение индивида в зависимости от его социальной принадлежности и конкретной ситуации письменного общения. Здесь большое значение имеет фактор адресата, моделирующий тематику, форму коммуникации, регистр общения и функционально-семантический тип дискурса.

Социокультурная составляющая письменной речевой компетенции нацелена на формирование умения адекватно интерпретировать явления и факты общественной и речевой культуры, и использовать эти ориентиры для выбора путей взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач и проблем в различных типах современного письменного межкультурного общения (Сафонова 2000).

В то время как дискурс в целом определяется как динамически порождаемое связное речевое произведение, обусловленное экстралингвистическими факторами общения (Александрова 1998, Кубрякова 2000, Кучеренко 2000), письменный аргументирующий дискурс мы рассматриваем как высказывание, целью которого является обосновать выдвинутый тезис, подвести адресата к нужному выводу и тем самым

создать у него мнение о ситуации, явлении или предмете, соответствующее намерению адресанта аргументирующего дискурса.

Для полноценного анализа понятия "аргументирующий дискурс" и для определения его характеристик были рассмотрены основные характеристики дискурса в целом и соотнесены с функционально-смысловым типом дискурса «аргументация». Среди этих характеристик выделены следующие: целостность, связность, завершённость, композиционная оформленность, принадлежность к определённому функционально-смысловому типу, экстралингвистические свойства акта общения (коммуникативные намерения автора, реализуемые в дискурсе; коммуникативная цель, учёт сферы и ситуации общения).

Целостность дискурса обеспечивается взаимосвязью всех составляющих аргументирующего единства, т.е. тезиса, аргументирующей части и вывода. Эта взаимосвязь проявляется на уровне смысла в единстве темы дискурса и предполагает наличие корректно сформулированного тезиса, необходимых и достаточных аргументов и выводимого из них заключения. Коммуникативная преемственность между составляющими аргументирующего единства обеспечивается организацией дискурса в соответствии с логико-семантической и риторической традицией построения письменного высказывания, принятой в языковом сообществе.

Целостность дискурса тесно связана с его композиционной оформлен-ностью, которая выражается в построении высказывания в соответствии с определенной схемой, отвечающей требованиям функционально -семантического типа дискурса «аргументация». Это означает, что все компоненты аргументирующего единства, каждый из которых выполняет специфическую логико-смысловую функцию, должны выстраиваться в строго определённую композицию: тезис, аргументирующую часть и вывод.

Связность выражается в последовательном семантическом согласовании входящих в дискурс высказываний. Наличие корректно сформулированных тезиса и аргументов не является достаточным

основанием для того, чтобы считать их формальное соединение между собой аргументирующим дискурсом. Цель обучения средствам связности заключается в том, чтобы студенты научились превращать мысли, которые ясны им, в дискурс, который будет ясен реципиенту.

Логико-семантическое единство аргументирующего дискурса достигается за счёт средств связности, которые не только превращают набор отдельных мыслей в текст, но и активизируют степень их воздействия на реципиента. В целях наиболее эффективного усвоения средств обеспечения связности дискурса, при обучении письменному аргументирующему дискурсу они рассматриваются в соответствии со структурой аргументирующего единства: тезиса, аргументирующей части и заключения.

Структурная и логическая корректность, особенно характерная для письменного аргументирующего дискурса, в сравнении с устным высказыванием, выражается в тщательном отборе и логичном построении всех составляющих дискурса - правильно сформулированного тезиса, логически корректных аргументов и выводимого заключения. Результаты экспериментального обучения, в частности предэкспериментального среза, показали, что студенты привносят в письменный дискурс неприемлемые для письма элементы устной речи, поэтому обучающимся необходимо анализировать образцы устного и письменного дискурса и изучать специфику их построения и структуры для того, чтобы не происходил механический перенос умений устной речи на сферу письменного общения.

Условия продуцирования аргументирующего дискурса в сфере письменного общения диктуют необходимость учёта экстралингвистических факторов общения, включающих в себя коммуникативную цель, коммуникативное намерение, фактор адресата, условия, регистр и сферу общения.

Аргументирующий дискурс, будучи продуктом речевой деятельности носителя языка, представляет собой образец языковой и когнитивной картин мира изучаемого языка, элементы которых необходимо научиться

распознавать и имитировать при продуцировании собственного аргументирующего дискурса в сфере письменного общения.

Продвинутый этап обучения в языковом вузе предполагает формирование межкультурной коммуникативной компетенции, что определяет значимость межкультурного компонента содержания обучения. Понимание межкультурной коммуникации как диалога культур дает нам основание рассматривать формирование умений письменного аргументирующего взаимодействия как обучение средству межкультурной коммуникации. Основные социокультурные знания, овладение которыми необходимо для обучения аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения для студентов старших курсов, включают в себя знания о национальной специфике построения англоязычной письменной речи, знания о социокультурных особенностях письменной речи, знания об особенностях менталитета представителей соизучаемых культур в их отношении к письму.

Анализ лингвистических и лингводидактических исследований, посвященных вопросам межкультурной коммуникации (Халеева 1989, 1999; Караулов 1987; Орбодоева 2003) позволяет говорить о том, что аргументирующий дискурс является источником не только языковых, но и культуроведческих и страноведческих знаний, то есть отражением языковой и концептуальной картин мира, включающих в себя культурно маркированные традиции риторической организации письменного аргументирующего дискурса.

Исходя из этого, правомерно и целесообразно рассматривать дискурс-аргументацию как образец текстовой деятельности инофона, отражающей национально-культурную специфику менталитета, традиций страны изучаемого языка.

Риторические этнокультурные (или этнориторические) расхождения, представляющие собой несоответствия в риторических нормах речевого поведения представителей двух лингвокультурных общностей, включаются в перечень наиболее существенных межкультурных расхождений в области

порождения письменного высказывания (Бондаренко 1991). Причиной указанных отличий является национально-культурная специфика построения мысли на разных языках. То, как человек думает, во многом определяет то, как человек пишет. Следовательно, для того, чтобы научиться правильно излагать свои мысли в письменной форме на английском языке, обучаемый сначала должен освоить законы, согласно которым носители английского языка выражают свои идеи. Такое построение мыслей можно назвать «мыслительной моделью» ("a thought pattern" Kaplan 1996).

Вследствие того, что обучаемым «мыслительные модели» носителей английского языка изначально не известны, они должны изучить и научиться имитировать эти модели. Абзац в англоязычной письменной речи начинается с формулирования главной мысли (topic sentence), затем следует серия предложений, имеющих целью развить главную мысль абзаца (developers) и подвести к высказыванию следующей мысли в следующем абзаце, то есть для англоязычного дискурса характерно линейное развитие основной мысли, в то время как русская речь отличается частыми отклонениями, отступлениями от основной мысли.

При обучении аргументирующему дискурсу на иностранном языке необходимо конкретизировать этнокультурные требования к аргументам и способам доказательства, речевым тактикам в полемике, выбору приёмов аргументации. Известно, что «одно и то же доказательство в разных культурах может приводить собеседников к разным выводам, каждый из которых логически состоятелен» (Смирнова 2002). Таким образом, письменная речевая компетенция учитывает этнориторические расхождения в нормах речевого поведения представителей двух лингвокультурных общностей, специфику традиций риторической, логико-композиционной организации дискурса-аргументации и предполагает знания, умения и навыки построения дискурса, соответствующего ценностным ориентациям и установкам, общепринятым в данной культуре.

Аргументирующий дискурс обладает большим потенциалом для формирования основ вторичной языковой личности. В аргументирующем дискурсе как речевом образце национального, культурного сознания, отражаются языковая и когнитивная картины мира представителей лингвокультурной общности, соотносимые с вербально-семантическим и когнитивным уровнями вторичной языковой личности соответственно. Мотивационный уровень коррелирует с «условиями сферы общения, особенностями коммуникативной ситуации и исполняемых общающимися коммуникативных ролей» (Караулов 1987), то есть очевидно влияние экстралингвистических факторов на процесс порождения и интерпретации аргументирующего дискурса.

Таким образом, рассматривая аргументирующий дискурс с точки зрения его структурной организации, мы выделяем его внешнее логико-композиционное оформление, представленное трёхчастным единством тезиса, аргументов и вывода, каждый из которых выступает в своей определённой функции в цепочке аргументирующего дискурса. С другой стороны, в аргументирующем дискурсе актуализируются уровни вторичной языковой личности, следовательно, в содержательном плане, в аргументирующем дискурсе находят своё отражение языковая и когнитивная картины мира инофонного социума.

Дискурсивная стратегия представляет собой необходимую составляющую письменной речевой компетенции, так как отсутствие знаний стратегии построения письменного аргументирующего дискурса делает невозможным продуцирование логически корректного письменного аргументирующего дискурса.

Для овладения стратегией необходимо формирование знаний о логико-лингвистических особенностях функционально-семантического типа речи «аргументация», о структуре аргументирующего единства, о способах развития тезиса, о формальных логических индикаторах, а также экстралингвистических знаний. Кроме того, построение письменного

аргументирующего дискурса невозможно без владения стратегией организации текстового материала, основанной на умениях и навыках продуцирования аргументирующего дискурса согласно принятой в данной национальной культуре логико-композиционной схеме. Очевидно, что незнание особенностей функционально-семантического типа речи «аргументация», а также несоблюдение национально-культурной специфики структурирования письменного аргументирующего дискурса может сделать последний неудобовоспринимаемым для носителя языка, для потенциального коммуниканта.

Цель обучения - формирование умений и навыков, необходимых для эффективной межкультурной коммуникации, а также сама сложность дискурсивной стратегии построения письменного аргументирующего дискурса, диктуют необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения.

Содержание обучения письменному аргументирующему дискурсу представляет собой совокупность следующих компонентов:

1) знаний, умений и навыков риторической организации письменного аргументирующего дискурса;

2) умений и навыков оперирования языковым материалом, включающих: а) грамматические навыки; б) навыки оперирования лексическим материалом; в) а также знания, умения и навыки организации письменного дискурса в отличие от устного;

3) умений и навыков оперирования социокультурными фоновыми знаниями в процессе межкультурного письменного общения.

Знания правил написания письменного аргументирующего дискурса включают в себя как все базовые знания, умения и навыки, необходимые для написания текста любого типа и жанра, так и специфичные для аргументации, к которым следует отнести:

- умение анализировать ситуацию письменной аргументации, а также знание приёмов начала письма («мозговой штурм», «круг обсуждения»

«поток мыслей», «карта мыслей»), наиболее актуальных для построения письменного аргументирующего дискурса и умения их использования в коммуникативной ситуации;

-знание основных характеристик письменного аргументирующего дискурса (целостность, связность, композиционная оформленность, экстралингвистическая составляющая) и умение анализировать последние;

-знание специфики линейной организации англоязычного аргументирующего дискурса (в отличие от «зигзагообразной» русскоязычной риторической традиции организации дискурса);

- знание этапов построения письменного дискурса:

дописьменный этап этап планирования собственно написание этап саморедактирования ("Prewriting"—»"Drafting" —»"Composing"—»"Revising");

- умение выделить главные аргументы в будущем дискурсе и наметить логическую цепочку высказывания в соответствии с функционально-семантическим типом дискурса «аргументация»;

-знание способов адекватного развития тезиса (индуктивный, дедуктивный или смешанныйХ умение построения высказывания согласно логически корректной структуре аргументирующего единства (тезис -аргументирующая часть - вывод), умение выбирать адекватные приёмы развития тезиса и конструирования аргументов;

- знания, умения и навыки корректного лексического и грамматического оформления аргументирующего дискурса в соответствии с нормами, принятыми в традиции англоязычного письменного общения;

- знание средств обеспечения целостности и связности письменного аргументирующего дискурса, а также умения и навыки их применения в письменном аргументирующем дискурсе;

- умения саморедактирования, включающие следующие частные умения интерпретации аргументирующего дискурса:

а) умение анализировать ситуацию письменного общения;

б) умение распознавать структуру аргументирующего дискурса;

в) умение анализировать средства языковой реализации замысла автора;

г) умение анализировать употребление средств, обеспечивающих целостность дискурса.

Указанные знания, умения и навыки построения и интерпретации письменного аргументирующего дискурса, составляющие основу дискурсивной компетенции, включены в модель обучения письменному аргументирующему дискурсу.

Для разработки максимально эффективной методики обучения письменному аргументирующему дискурсу, в результате моделирования всех основных составляющих методики обучения продуктивной письменной речи, была построена модель формирования аргументирующей способности у студентов старших курсов языкового вуза.

Модель обучения наглядно отражает все существенные взаимосвязанные характеристики разработанной методики: структуру письменной речевой компетенции для продвинутого этапа обучения в языковом вузе; компоненты содержания обучения письменному аргументирующему дискурсу и соответствующие им знания, умения и навыки; этапы обучения письменному аргументирующему дискурсу; этапы порождения письменного высказывания, объекты обучения.

Структура курса обучения -1-

¡Зтапы порождения ПАД Этапы обучения ПАД Объекты обучения ПАД

Ориентировка в коммуникативной ситуации. Ознакомление Анализ текста-модели. Овладение умениями интерпретировать ПАД. Структура АД- тезис, аргументирующая часть, вывод.

Организация материала. Планирование ПАД. Овладение приёмами начала письма. Построение плана будущего ПАД. Приёмы начала письма круг обсуждения, мозговой штурм, поток мыслей и т.д.

Написание аргументирующего дискурса. Овладение дискурсивной стратегией построения письменного высказывания. Приёмы развития тезиса иллюстрация, аналогия, анализ, факты и т.д.

Способы развития тезиса-индуктивный, дедуктивный, смешанный.

Редактирование собственного АД. Овладение умениями и навыками саморедактирования. Приёмы саморедактирования' интерпретация ПАД.

На основе разработанной методики было проведено экспериментальное обучение, направленное на формирование умений и навыков продуцирования письменного аргументирующего дискурса. Время, место и

содержание методического эксперимента отражены в следующей таблице.

Методический эксперимент

Время и место Проведения П семестр 2002-2003 года Факультет ГПН МГЛУ I семестр 2003-2004 г. Факультет Лингвистики и межкультурной коммуникации СОГУ

Группы испытуемых Группы 405,407 (26студентов) Группы 40,41,42 (26 студентов)

Задачи эксперимента - проверка гипотезы экспериментального исследования - проверка эффективности предлагаемой методики формирования аргументирующей способности в сфере письменного общения на продвинутом этапе обучения в языковом вузе;

Объекты экспериментального исследования - методика обучения аргументирующему дискурсу в сфере письменной коммуникации • процесс обучения

Предэксперименталь ный срез: методы исследования Анкетирование с целью проанализировать самооценку студентов и сформировать мотивацию к обучению. Тестирование, выявляющее исходный уровень лингвистической, металингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной компетенции. Интервьюирование с целью определения приоритетов в обучении, расставления акцентов в методике формирования аргументирующей способности. Письменный срез (эссе). определяющий исходный уровень владения дискурсивной стратегией построения дискурса-аргументации.

Обучение аргумента рующему дискурсу в сфере письменного общения Формирование письменной аргументирующей способности, предполагающее формирование лингвистической, аргументативно-дискурсивной, социокультурной, социолингвистической составляющих в струюуре письменной речевой компетенции. Объекта обучения: структура аргументирующего единства; этапы построения письменного аргументирующего дискурса; способы развития тезиса, приемы развития тезиса; особенности письменного аргументирующего дискурса, социокультурные особенности англоязычного дискурса.

Постэксперименталь ный срез: методы исследования Анкетирование и интервьирование с целью выявить отношение к

предложенной методике обучения. Тестирование, проверяющее умения студентов после проведенного обучения. Письменный срез с целью определить изменения во владении стратегией построения письменного аргументирующего дискурса.

Результаты постэкспериментального среза в рабочих группах оказались выше соответствующих показателей в контрольных группах, что позволяет утверждать, что предложенная методика обучения письменному аргументирующему дискурсу является эффективной и представляет практическую ценность для построения курса обучения продуктивной письменной речи.

***

- корректно разработанная методика обучения письменному аргументирующему дискурсу на старших курсах языкового вуза является одним из важнейших условий формирования межкультурной коммуникативной компетенции;

- в письменном аргументирующем дискурсе актуализируются уровни вторичной языковой личности, следовательно, обучение аргументирующему дискурсу рассматривается как один из способов формирования соответствующих компонентов вторичной языковой личности;

- подход, интегрирующий знания в области лингвистики, лингводидактики, риторики и психолингвистики, способствует построению наиболее эффективной методики обучения письменному аргументирующему дискурсу;

- моделирование процесса формирования письменной аргументирующей способности позволяет разработать адекватную методику обучения аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения.

Тематика диссертации представляется перспективной и позволяет наметить ряд проблем, решение которых не вошло в рамки данного исследования.

На основе предложенной методики обучения письменному аргументирующему дискурсу представляется возможным разработать модель обучения профессионально значимым типам дискурса, таким как научная статья, рецензия и деловое письмо. Появление видеовербальной парадигмы делает актуальным рассмотрение компьютерного письма, использование виртуальной реальности и мультимедийных технологий для обучения построению письменного высказывания. Перспективным представляется дальнейшее рассмотрение и сопоставление мыслительных моделей в русской

и английской риторических традициях.

• ••

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Формирование письменных речевых умений на продвинутом этапе обучения в лингвистическом вузе. Статья. // Лингводидактические аспекты непрерывного образования. Вестник МГЛУ. Вып. 492. - М., 2005. - 0,4 п. л.

2. Иноязычная аргументирующая способность в системе обучения письменному межкультурному взаимодействию. Статья. // Объединённый научный журнал. Вып. 8. М., 2004. - 0,4 п. л.

3. Прагмалингвистические характеристики письменного аргументирующего дискурса. Статья. // Объединённый научный журнал. Вып. 11. М., 2004. - 0,3 п. л.

Сдано в печать 7 апреля 2005г. Объем печати 1 п.л. Заказ № 534. Тираж 100 экз. Отпечатано: ООО «Спринт-Принт» г. Москва, ул. Краснобогатырская, 92 тел.: 963-41-11,964-31-39

2 2 ¿0?¡15

833

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мусульбес, София Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Аргументирующая речь как составляющая межкультурной коммуникации.

§ 1. Типы дискурса и понятие аргументирующего дискурса.

§2. Аргументирующий дискурс в лингвориторическом аспекте.

§3. Аргументирующая способность в системе письменной речевой компетенции.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. Дискурсивная стратегия построения англоязычного письменного аргументирующего дискурса.

§ 1. Риторическая организация письменного аргументирующего дискурса.

§2. Особенности англоязычного письменного аргументирующего дискурса (социокультурный аспект).

§3. Средства обеспечения целостности и связности письменного аргументирующего дискурса.

§4. Специфика письменного аргументирующего дискурса в сравнении с устным высказыванием.

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. Методика обучения англоязычному письменному аргументирующему дискурсу.

§ 1. Содержание обучения письменному аргументирующему дискурсу.

§2. Подходы к обучению письменному аргументирующему дискурсу.

§3. Лингводидактическая модель формирования письменной речевой компетенции на продвинутом этапе обучения в языковом вузе.

§4. Описание экспериментального обучения аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения"

Продуктивная письменная речь - это сложная аналитико-синтетическая деятельность, требующая целенаправленного обучения. Долгое время в методике обучения иностранным языкам приоритет отдавался обучению устной коммуникации, в то время как письменная компетенция формировалась в определённой степени «стихийно». Отсутствие непосредственного контакта автора и реципиента в письменной коммуникации, отдаленность во времени обратной связи, отсутствие возможности корректировать своё речевое поведение в зависимости от реакции партнёра по коммуникации — все эти факторы, осложняющие процесс письменной коммуникации, предъявляют высокие требования к методике обучения продуктивной письменной речи, и в частности, продуцированию эффективного аргументирующего дискурса, являющегося наиболее сложной её разновидностью.

Современное состояние науки о языке и речи представляется как «полипарадигмальное» (напр., Е.С. Кубрякова). Любой объект исследования должен рассматриваться на стыке наук. Для того чтобы формирование знаний, навыков и умений продуцирования письменного аргументирующего дискурса осуществлялось максимально эффективно, необходимо строить обучение на основе интегративного подхода в области лингвистики, риторики и лингводидактики. Приобретая междисциплинарный характер аргументирующий дискурс (АД) превращается в связующий компонент различных отраслей лингвистического знания, что способствует более глубокому и всестороннему анализу рассматриваемых в данном исследовании явлений.

Проблеме формирования продуктивной письменной речи посвящено много исследовательских работ (Е.В. Мусницкая (1991), Я,М. Колкер (1975), Г.Г. Бедросова (1979), Г.В. Лагвешкина (1989)). Достаточно широко представлен в научных трудах начальный этап обучения, на котором формируются основы дискурсивной стратегии построения текста, и задачи которого, как правило, ограничиваются обучением написанию текстов типа «описание» и «повествование» как наиболее лёгких для усвоения (Г.Ф. Демиденко (1973), О.А. Долгина (1982), Т.М. Еналиева (1979), Л.В. Каплич (1996), Р.Н. Похмелкина (1970)). Старшему этапу обучения продуктивной письменной речи не уделяется столь пристального внимания. В ряде научных трудов были рассмотрены вопросы обучения письменному рассуждению (Н.В. Чиркова (1979), И.Г. Ульянова (1997)). В исследованиях, посвященных аргументации рассматривается проблема обучения этому функционально-семантическому типу речи применительно к каким-либо ограниченным условиям. Так, Н.Ю. Фанян (1988) исследует аргументирующий дискурс во французской диалогической речи. И.Б.Антонова (1994) рассматривает использование письма как средства обучения аргументированию в неязыковом вузе. В центре внимания работы E.JI. Макаровой (1994) находится обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе. Исследование

Т.А. Румянцевой (1999) посвящено обучению аргументативному общению студентов 3 курса на примере немецкого языка. В работе И В. Слесаренко (2003) предлагается методика обучения устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля.

Кроме того, задача формирования письменной речевой компетенции на разных этапах обучения в лингвистическом вузе рассматривается исследователями также с точки зрения создания письменных произведений определённых стилей и жанров, таких как деловое письмо, аннотация, рецензия, резюме (Г.Г. Бедросова, 1979, Н.М. Громова, 1993, А.В. Конобеев, 2001, О.А.Сальникова, 1999, Н.В.Чиркова, 1979). Между тем проблема обучения письменной аргументации — наиболее сложному функционально-семантическому типу текста - остаётся наименее разработанной. В частности, вопросы формирования письменной аргументирующей способности на продвинутом этапе обучения до сих пор не были объектом специального методического исследования.

Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование необходимости целенаправленного развития умений и навыков продуцирования письменной речи функционально-семантического типа аргументация» на продвинутом этапе обучения в языковом вузе, а также разработка методики обучения письменному аргументирующему дискурсу.

Для достижения поставленной цели исследования были решены следующие задачи:

1) рассмотрены основные характеристики и структура письменного аргументирующего дискурса;

3) явление аргументации в сфере письменного общения рассмотрено с позиций междисциплинарного подхода, интегрирующего данные лингвистики, лингводидактики, риторики и психолингвистики;

4) проанализирована дискурсивная стратегия построения письменного аргументирующего высказывания;

7) разработана методика обучения аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые аргументирующий дискурс рассматривается как объект обучения на основе интегративного подхода, объединяющего лингвистику, риторику, лингводидактику и психолингвистику.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём научно обоснован и смоделирован процесс обучения письменному аргументирующему дискурсу на продвинутом этапе обучения в языковом вузе; рассмотрены основные характеристики и структура письменного аргументирующего дискурса; выделены и описаны составляющие письменной речевой компетенции, обусловливающие развитие письменной аргументирующей способности; рассмотрена дискурсивная стратегия построения письменного высказывания функционально-семантического типа «аргументация», отобраны и классифицированы средства обеспечения целостности и связности письменного аргументирующего дискурса; исследованы и сопоставлены модели риторической организации письменного высказывания на английском и русском языках.

Методологическую основу данного исследования составляет междисциплинарный подход, интегрирующий теорию и практику обучения языкам и культурам, теорию аргументации, теорию риторики, теорию межкультурной коммуникации, теорию речевой деятельности, теории языковой и вторичной языковой личности. Для решения поставленных задач в данной работе использовались следующие методы научного исследования: аналитический (лингвистический, лингводидактический и лингвориторический анализ), обобщающий (синтез и описание процесса формирования письменной аргументирующей способности), проектировочный (моделирование методики обучения), интерпретационный (аналогия, сравнение, объяснение), а также сбор и накопление данных (наблюдение за процессом обучения, анкетирование, интервьюирование и тестирование студентов во время экспериментального обучения), регистрация и обработка данных, полученных опытным путем (Э.Г. Штульман, 1987).

Апробация исследования осуществлялась на совместных заседаниях кафедры лингвистической прагматики и межкультурной коммуникации, кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков, кафедры теории и практики перевода, кафедры общепереводческой подготовки МИПК Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ), а также в ходе экспериментального обучения, проводившегося на четвертом курсе факультета гуманитарных и прикладных наук МГЛУ в 2002-2003 учебном году (направление подготовки специалистов -«Лингвистика и межкультурная коммуникация», а также на четвёртом курсе факультета лингвистики и межкультурной коммуникации СевероОсетинского Государственного университета (СОГУ) в 2003-2004 учебном году.

Результаты проведённого исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

3. В процессе формирования письменных речевых умений на продвинутом этапе обучения в языковом вузе необходимо исходить из того, что письменная речевая компетенция представляет собой совокупность следующих её составляющих: лингвистической, аргументативно-дискурсивной, социолингвистической, социокультурной. 4. Условием разработки максимально эффективной методики обучения письменному аргументирующему дискурсу является подход, предполагающий интеграцию лингвистического, риторического, лингводидактического и психолингвистического знания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ.

Содержание обучения, рассматриваемое с точки зрения направленности данной работы, а именно с точки зрения формирования письменной речевой компетенции на продвинутом этапе обучения включает в себя следующие компоненты: навыки и умения риторической организации письменного аргументирующего дискурса; навыки и умения оперирования языковым материалом; навыки и умения оперирования социокультурными фоновыми знаниями в процессе межкультурного письменного общения.

Для разработки максимально эффективной методики обучения письменного аргументирующего дискурса потребовалось построить модель методики формирования аргументирующей способности у студентов старших курсов языкового вуза. Модель обучения наглядно отражает все существенные характеристики разработанной методики: номенклатуру компетенций в структуре письменной речевой компетенции, компоненты содержания обучения и соответствующие им знания, навыки и умения, этапы обучения письменному дискурсу, этапы порождения письменного высказывания, структуру аргументирующего единства.

Разработанная методика формирования письменной речевой компетенции была апробирована в ходе экспериментального обучения на факультете гуманитарно-прикладных наук МГЛУ на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации СОГУ. Результаты эксперимента подтвердили эффективность предлагаемой методики обучения аргументирующему дискурсу для продвинутого этапа обучения в языковом вузе.

Эксперимент включал в себя предэкспериментальный срез, собственно обучение и постэкспериментальный срез.

Предэкспериментальный срез, проходившем в несколько этапов -анкетирование, интервьюирование, письменный срез и тестирование - имел своей целью выявить уровень письменной речевой компетенции в целом, а также уровень владения студентами продуктивной письменной речью функционально-семантического типа «аргументация». В ходе обучения проверялась эффективность методов, приёмов, системы упражнений, разработанной, в данном исследовании.

Результаты постэкспериментального среза в рабочих группах оказались выше соответствующих показателей в контрольных группах, исходя из чего, мы сделали вывод о правильности гипотезы эксперимента и эффективности предложенной методики формирования письменной аргументирующей способности у студентов старшего этапа обучения в языковом вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данного исследования было разработать методику формирования письменной речевой компетенции на продвинутом этапе обучения в языковом вузе для функционально-семантического типа речи «аргументация» и дать ей научное обоснование. В задачи работы входило рассмотреть аргументирующий дискурс в лингвориторическом, линргвопрагматическом и лингвокультурном аспектах; разработать методику обучения аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения; построить модель формирования письменной речевой компетенции на продвинутом этапе обучения; апробировать разработанную методику обучения иноязычному аргументирующему дискурсу в ходе экспериментального обучения студентов старших курсов в языковом вузе. Результаты проведенного эксперимента позволяют утверждать, что разработанная модель обучения письменному аргументирующему дискурсу является эффективной и представляет практическую ценность для построения курса обучения продуктивной письменной речи.

Для того чтобы смоделировать методику обучения письменному аргументирующему дискурсу, мы рассмотрели основополагающее понятие лингводидактики - межкультурная коммуникативная компетенция — и пришли к выводу о том, что для формирования письменной речевой компетенции следует выделить и исследовать лингвистическую, аргументативно-дискурсивную, социолингвистическую, социокультурную её составляющие.

Анализ лингвистических и лингводидактических исследований позволяет говорить о том, что аргументирующий дискурс является источником не только языковых, но и культуроведческих и страноведческих знаний, то есть отражением языковой и концептуальной картин мира, включающих в себя культурно маркированные традиции риторической организации аргументирующего письменного дискурса. Исходя из этого, мы считаем правомерным и целесообразным рассматривать дискурс-аргументацию как образец текстовой деятельности инофона, отражающей национально-культурную специфику менталитета, традиций страны изучаемого языка, поэтому считаем необходимым использовать письменный аргументирующий дискурс в процессе подготовки специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации для формирования в сознании обучающихся картины мира, характерной для носителя данного языка.

Мы провели анализ психолингвистической модели порождения письменного высказывания, этапов порождения дискурса в классической риторической традиции, а также современной лингводидактической модели продуцирования письменного произведения. На основе результатов этого анализа был разработан подход к обучению продуктивной письменной речи, предполагающий четыре этапа процесса обучения, четырёхступенчатую модель построения письменного аргументирующего дискурса (Prewriting, Drafting, Composing, Editing), обязательную трёхчастную структуру аргументирующего единства, организацию работы как с текстами-моделями, так и с опорой на логико-композиционные схемы англоязычного аргументирующего дискурса, с использованием различных приёмов начала письма (Discussion Clock, Brainstorming, Mindmap, Freewriting, Clustering).

Теоретическое и экспериментальное исследование процесса обучения письменному аргументирующему дискурсу студентов старших курсов лингвистического вуза позволило сделать следующие выводы: корректно разработанная методика обучения письменному аргументирующему дискурсу на старших курсах языкового вуза является одним из важнейших условий формирования межкультурной коммуникативной компетенции;

- учёт составляющих письменной речевой компетенции на продвинутом этапе обучения, таких как лингвистическая, аргументативно-дискурсивная,социокультурная,социолингвистическая, определяет успешность формирования письменной аргументирующей способности; подход, интегрирующий знания в области лингвистики, лингводидактики, риторики и психолингвистики, способствует построению наиболее эффективной методики обучения письменному аргументирующему дискурсу; моделирование процесса формирования письменной аргументирующей способности позволяет разработать адекватную методику обучения аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения.

В работе указывалось на важность преемственности между этапами обучения. В этой связи хотелось бы предложить перспективные направления, проецируемые данным исследованием. Актуальным видится теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения устному аргументирующему дискурсу, а также исследование профессионально-значимых типов дискурса. Интересным представляется рассмотрение процесса создания текстов с помощью компьютерных технологий, то есть «компьютерного» письма. Последнее имеет свою специфику и весьма актуально в современном мире.

К тому же, компьютер, будучи средством моделирования различных параметров ситуации и коммуникации, а значит обладая возможностью общения с разными людьми в разных ситуациях, является дополнительным средством оптимизации подготовки студентов в рамках современной концепции образования, целью которого является подготовка специалистов-эффективных участников межкультурной коммуникации во всех сферах и формах речевой деятельности. Современные коммуникационные технологии представляют возможность создавать компьютерные системы обучения иностранному языку, формирующие речевую компетенцию с заданными условиями, как, например, обучение аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения на продвинутом этапе обучения в лингвистическом вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мусульбес, София Николаевна, Москва

1. Авеличев А.К. Возвращение риторики (вступительная статья) // Общая риторика. М.: Прогресс, 1986. - С. 5-22.

2. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1999. — 199 с. (Тр. / МГЛУ им. М.Тореза. - Вып. 444).

3. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. — М.: Наука, 1981.- 149 с.

4. Алексеев А.П. Аргументация как объект философского исследования: Дис. д-ра филос. наук. М., 1995. - 270 с.

5. Алексеева А.А. Аргументативный потенциал крылатых слов: на материале современной немецкоязычной прессы. Дисс.канд. филол. наук. -Тверь, 2001.- 164 с.

6. Антонова И.Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучению аргументированию в неязыковом вузе (нем. яз). Дис. . .канд. пед. наук. М., 1994. - 254 с.

7. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Языкознание. БЭС // Гл. ред. В.И. Ярцева. -М.: БРэ, 1998.- 150 с.

8. Ассуирова Л.В. Методика обучения письменному высказыванию на основе традиций классической риторики: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1996.- 199 с.

9. Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в языковом вузе. М., 1996. -С. 93-107 (Тр./МГЛУ им. М.Тореза. - Вып. 423).

10. Бабушис Е.Е. Обучение письменной речи как творческой деятельности в форме описания, повествования и аргументации на старшем этапе в школах: Дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 2000. - 202 с.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.445 с.

12. Бедросова Г.Г. Обучение письму как одной из форм коммуникации (немецкий язык в языковом вузе): Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1979. -318 с.

13. Безменова Н.А. Проблемы эффективности речи в перспективе неориторики // Оптимизация речевого воздействия. М., 1990. - С. 152-160.

14. Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики / АН СССР ИНИОН.-М., 1991.-214 с.

15. Белецкая А.Ю. Пословица как прецедентная единица в аргументативном дискурсе: Дисс. . канд. филол. наук: — Самара, 2002. -200 с.

16. Белова Е.Н. Структура и семантика аргументативного дискурса: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 127 с.

17. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции // Методы и организация обучения иностранным языкам в языковом вузе. М., 1991. - С. 38-49 (Тр./МГЛУ им. М. Тореза. - Вып. 370).

18. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1984.105 с.

19. Вольвак Н.П. Фактор адресата в публичном аргументирующем дискурсе: Дисс. . канд. филол. наук. Владивосток, 2002. - 189 с.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура.

21. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. — М.: Русский язык, 1990. 247 с.

22. Вопросы Интернет-образования. М.: Московский центр Интернет-образования. - http://center.fio.ru/vio

23. Ворожбитова А.А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Дисс. . докт. пед. наук. — Сочи, 2000. 320 с.

24. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. М.: АРКТИ, 2000.- 165 с.

25. Гавришина И.Н. Типы и формы аргументации (на материале политического дискурса) // Смысл текста в процессе коммуникации. М., 1990. - С. 12-26. (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза. - Вып. 363).

26. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981,- 138 с.

27. Гез Н.И., Миролюбов А.А., Ляховицкий М.В. Методика обучения ИЯ в средней школе. М.: «Высшая школа», 1982. - 373 с.

28. Гиндин С.И. Риторика и проблемы структура текста // Общая риторика. -М.: Прогресс, 1986. С. 355-364.

29. Голованова И.А. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на факультете повышения лингвистической квалификации. М., 1999. - С. 32-38. (Тр./МГЛУ им. М. Тореза. - Вып. 444).

30. Горбунов А.В. Методика обучения сочинению — объяснению, сочинение аргументация на основе целостного подхода: Дисс. . канд. пед. наук. - Улан-Уде, 1999. - 204 с.

31. Грицкова А.В. Аргументативный дискурс в свете диктемной теории строя текста (на материале современного английского языка): Дисс.канд. филол. наук. — Самара, 2002. 180 с.

32. Дейк Т.А. Ван. Язык. Познание. Коммуникация. — М.: Прогресс, 1989. -312 с.

33. Демьянков В.З. Аргументирующий дискурс в общении (по материалам заруб, лингвистики) // Речевое общение: проблемы и перспективы / Сб. научно аналитических обзоров ИНИОН АН СССР. — М., 1983.-С. 114-131.

34. Долгина О.А. Обучение основам иноязычной письменной речи на I курсе языкового педагогического вуза (на материале английского языка): Дисс. . канд. пед. наук.-Л., 1982.-227 с.

35. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: «Высшая школа», 1980.-224 с.

36. Еемерен Ф.Х.ван, Гроотендорст Р. Аргументация, коммуникация и ошибки. СПб., 1992. - 208 с.

37. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1959.-370 с.

38. Зарецкая Е.Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. -М.: Дело, 2001.-480 с.

39. Захаренкова М.Н. Обучение сочинению-рассуждению студентов III курса языкового вуза: Дисс. .канд. пед. наук. -М, 1975. 260 с.

40. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: «Русский язык», 1988.-220 с.

41. Иванова С.Ф. Учиться убеждать. Элиста, 1989. - 123 с.

42. Иванова С.Ф. Путь к современной риторике. М., 1990 — Часть 1, - 50с. Часть 2,-48 с.

43. Иванова С.Ф. Хрестоматия по риторике (для старших классов гимназий, лицеев и колледжей) Выпуск II. Пермь, 1992. - 102 с.

44. Ивин А.А. Риторика: искусство убеждать. Учебное пособие — М.: Фаир Пресс, 2002. - 304 с.

45. Исаакиду К.В. Прагмалингвистический аспект немецкоязычного риторического дискурса: Дисс. . канд. филол. наук. М., 2003. - 154 с.

46. Казарицкая Т.А. Проблемы обучения письму в языковом вузе // Методы и организация обучения иностранным языкам в языковом вузе. — М., 1991. С. 63-74 (Тр./ МГЛУ им. М.Тореза. - Вып. 370).

47. Казарицкая Т.А. Современные подходы к обучению письму на университетском уровне (к проблеме межъязыкового общения) // Английский лексикон в аспектах межъязыковой и межкультурной коммуникации. М., 1993. - С. 148-157 (Тр./МГЛУ им.М. Тореза. - Вып. 410).

48. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: «Высшая школа», 1990.152 с.

49. Каменская О.Л. Лингвистика на пороге XXI века // Лингвистические маргиналии. М., 1996. - С. 13-22 (Тр./МГЛУ им. М.Тореза. Вып.432).

50. Каменская О.Л. Научная парадигма и коммуникативная среда // Проблемы коммуникативной лингвистики. М., 2002. - С. 48-59 (Вестник МГЛУ им. М.Тореза. - Вып. 468).

51. Каплич J1.B. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: Дисс. .канд. пед. наук. — М., 1996. — 215 с.

52. Каплич Л.В. Некоторые проблемы начального этапа обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков. — М., 1996. С. 126133 (Тр. / МГЛУ им. М. Тореза. Вып. 432).

53. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.263 с.

54. Касевич В.Б. Ещё о письменном и устном тексте // Язык, сознание, культура, этнос: теория и практика: Тезисы докладов 11 Всероссийского симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М.: Акад. Наук РФ, Ин-т Языкознания, 1994. - С. 26-28.

55. Кибрик А.Е., Нариньян А.С. Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. М.: Наука, 1987. - 280 с.

56. Колкер Я.М Обоснование необходимости систематического обучения письменной речи на факультетах иностранных языков. М., 1972. - С. 190201 (Тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 69).

57. Колкер Я.М. Основные формы, пути и способы письменного выражения мыслей // Обучение ИЯ в высшей школе. Вып. 79, Часть 1, М., МГПИИЯ, 1973. - С.155-165.

58. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (английский язык, языковой вуз): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1975. - 242с.

59. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. М.: Высшая школа, 1965. -240 с.

60. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М.: Наука, 1984.- 175 с.

61. Конобеев А.В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе: Дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 2001. - 235 с.

62. Кохтев Н.Н. Основы ораторской речи. М.: Наука, 1992. - 238 с.

63. Кубрякова Е.С. Текст проблемы понимания и интепретации // Семантика целого текста. - М., 1987. - С. 83-94.

64. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике (Обзор) // Дискурс. Речь. Речевая деятельность: функциональный и структурный аспекты: Сб. обзоров / РАН ИНИОН. М., 2000.-С. 7-25.

65. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998.-237 с.

66. Кузьмина Л.Г. Культуроведческие аспекты языкового образования. Сб. науч. тр. М.: «Еврошкола», 1998. - 165 с.

67. Кузьмина Л.П., Сафонова В.В. Типология социокультурных ошибок в англоязычной речи русских обучаемых // ИЯ в школе. М., 1995. - С. 31-34.

68. Куликова О.В. Лингвостилистические средства развертывания аргументации в публицистическом тексте (на материале парламентских выступлений): Дисс. . канд.филол.наук. -М., 1989. 181 с.

69. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (фр. яз., неяз. вуз): Дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. -184с.

70. Лагвешкина Г.В. Профессиональная подготовка преподавателей иностранного языка в области письменной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989.-17 с.

71. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в неязыковом вузе. М.: «Высшая школа», 1986. — 145 с.

72. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы порождения речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 308 с.

73. Лингвострановедение и текст // Сборник статей. Составители Е.М.Верещагин, Костомаров В.Г. М.: «Русский язык», 1987. - 180 с.

74. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд. МГУ, 1979. - 319 с.

75. Ляховицкий М.В. Методика преподавания ИЯ. М.: Высшая школа, 1981.- 158 с.

76. Макарова Е.Л. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. - 311 с.

77. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры. — М., 1994.- 191 с.

78. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. — М.: Просвещение, 1990. 224 с.

79. Моделирование и обучение // Сб. науч. тр. Мурманского гос. пед. ун-та, Мурманск, 1992. — 146 с.

80. Михальская А.К. Практическая риторика и её теоретическое обоснование. М.: Прометей, 1992. - 137 с.

81. Мусницкая Е.В. Обучение письму (Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков). -М.: МГПИИЯ им. М. Тореза 1983. -58 с.

82. Мусницкая Е.В. Обучение письму // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. - С. 261-271

83. Мучник Б.С. Культура письменной речи. М.: «Аспект Пресс», 1996.175 с.

84. Неориторика: генезис, проблемы и перспективы // Сб. науч-аналит. обзоров / Редкол. Безменова Н.А. и др. М., 1987. - 214 с.

85. Носар Ю.А. Семантика жестовых выражений в структуреаргументированного учебного дискурса: Дисс. . канд. филол. наук. — Тверь, 2002.- 176 с.

86. Общая риторика (Ж.Дюбуа, Ф.Эделин и др.) // Общая редакция А.К. Авеличева. М.: Прогресс, 1986. - 392 с.

87. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

88. Орбодоева Л.М. Теоретические основы структуры и содержания учебника по практике межкультурного общения (яз. вуз., нем. яз.): Дисс. . канд. пед. наук: М., 2003. 206 с. (с приложениями)

89. Перельман X., Ольбрехт-Титека J1. Новая риторика. Трактат об аргументации // Язык и моделирование социального взаимодействия. — М.: Прогресс, 1987. 464 с.

90. Поляк О.Е. Когнитивная модель иллокутивной составляющей дискурсной аргументативной единицы: на материале русского политического дискурса: Дисс. . канд. филол. наук. -М., 1998. 181 с.

91. Похмелкина Р.И. Обучение письменной речи студентов первого курса языкового вуза (на материале немецкого языка): Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1970.-269 с.

92. Прагматика и структура текста. — М., 1988. 235 с. (Тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 209)

93. Ревенко О.А. Диалог-спор в лингвистической теории аргументации: на материале современного англ. яз.: Дисс.канд. филол. наук. Красноярск,1999.- 187 с.

94. Рожденственский Ю.В. Принципы современной риторики. М.: Р -Агус, 2000.- 136 с.

95. Румянцева Т.А. Обучение аргументативному общению студентов 3 курса языкового пед.вуза (на материале нем.яз.): Дисс.канд. пед. наук. — Пенза, 1999.-240с.

96. Рязанцева Т.Н. Practical Guide to Analytical Writing. M.: ИНФРА-М,2000. 224 c.

97. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: «Амскорт Интернешнл», 1991. - 238 с.

98. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: Истоки, 1996. — 240 с.

99. Сергеев В.М. Структура диалога и неклассические логики // Труды по знаковым системам. Тарту: ТГУ, Вып. 641., 1984. — С. 24-32.

100. Сергеев В.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях // Язык и моделирование социального взаимодействия. — М.: БГК им. И.А.Бодуэна де Куртенэ, 1998. С. 3-20.

101. Слесаренко И.В. Обучение устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля: англ. яз., яз. вуз: Дисс. .канд. пед. наук. Томск, 2003. - 298 с.

102. Смирнова О.О. Изучение речевого поведения в свете новой лингвистической Парадигмы // Лингвистические маргиналии. — М., 2002. -С. 178-184 (Тр./ МГЛУ им. М. Тореза. Вып.432).

103. Смольянникова И.А. Формирование иноязычной компетенции в социокультурном пространстве диалога (на основе использования информационных и коммуникационных технологий): Дисс. .канд. пед. наук. — М., 2003. — 227 с. (с приложениями).

104. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое). — М.: «Высшая школа», 1973. — 212 с.

105. Солганик Г.Я. Стилистика текста. Учебное пособие. — М.: «Флинт-Наука», 1997.-256 с.

106. Сопер П.Л. Основы искусства речи. М.: Прогресс, 1985. — 471 с.

107. Сосаре М.В. Логико-смысловая организация дискурса // Проблемы коммуникативной лингвистики. М., 1982. - 192 с. (Тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 186).

108. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.Ф. Язык, сознание, культура // Методы и организация обучения иностранным языкам в языковом вузе. — М., 1991. С.20-30. (Тр. / МГЛУ им. М.Тореза. Вып. 370).

109. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте // Национально-культурный аспект речевого поведения. М.: Наука, 1977. -28 с.

110. Тарасов Е.Ф. Проблемы теории речевого общения. Научный доклад. Докт. филол. наук. — М., 1992. 56 с.

111. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5 курса языкового пед. вуза письменной речи в контексте диалога культур: Дисс. .канд. пед. наук. -СПб., 2000.-21 с.

112. Терихов С.А. Средства выражения и контексты функционированияконфронтанционных аргументативных актов: на материале современной англоязычной литературы: Дисс. .канд. филол. наук. — Пятигорск, 1995. — 168 с.

113. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: СЛОВО, 2000.-261 с.

114. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

115. Ульянова И.Г. Совершенствование умений письменной речи на иностранном языке у студентов III курса языковых вузов: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 150 с.

116. Уолш М.А., Варшавская А.И., Василевич И.А. и др. Письменная практика: Учеб. пособие для студентов пед. инт-тов. М.: Просвещение, 1983.-208 с.

117. Уровни речевой компетенции (методический аспект). — М., 1983. -250с. (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 222)

118. Фанян Н.Ю. Аргументирующий дискурс во французской диалогической речи: Дисс. . канд. пед. наук. —Калинин, 1988. —201 с.

119. Филатов С.Г. Грамматическая стилистика в обучении студентов линвистического вуза продуктивной письменной речи (англ. яз.): Дисс. .канд. пед. наук. — М., 1996. — 137 с.

120. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: «Высшая школа», 1989. - 238 с.

121. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. — М., 1999. - С. 5-14. (Тр. / МГЛУ им. М. Тореза. Вып. 444).

122. Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения англ. языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1999. - С. 170-180. (Тр. / МГЛУ им. М. Тореза. Вып. 444).

123. Черняховская Л.А. Аргументация в свете теории коммуникации (лингвистические аспекты аргументации) // Структура языкового сознания: Сб. статей М.: МГУ, 1990. - С. 50-63.

124. Чиркова Н.В. Совершенствование умений письменной речи старшей ступени обучения в языковом вузе (англ. яз): Дисс. .канд. пед. наук. -Минск, 1979.- 186 с.

125. Чуешов В.И. Теоретико-исторические основания аргументологии: Дисс. .д-ра филос. наук. СПб., 1993. - 331 с.

126. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: Дисс. . док. пед. наук. М.: МГПИИЯ им М. Тореза, 1982.-456 с.

127. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е издание. - М.: БРэ, 2000. - 688 с.

128. Янисив А.И. Методика обучения письменному рассуждению: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1998. — 29 с.

129. Austin, J. How to do Things with Words. Cambridge: Cambridge University Press, 1962. 167 p.

130. Bachman, L.F. & Palmer, A.S. The Construct Validation of Some Components of Communicative Proficiency // TESOL Quarterly, 16. 4, 1987. P. 449-465.

131. Bander, R.G. American English Rhetoric, NY, 1983. 370 p.

132. Billig, M. Arguing and Thinking: A Rhetoric Approach to Social Psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 276 p.

133. Bloom, L.Z. The Teaching and Learning of Argumentative Writing, -College English 29, 1967. P.128-135.

134. Canale, M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics, 1980. Vol.1 .№1. P. 1-47.

135. Connor, U. Contrastive Rhetoric: Cross-cultural Aspects of second -language Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 201 p.

136. Connor, U. & Lauer,J. Understanding Persuasive Student writing: Linguistic / Rhetorical approach // TESOL Quarterly, Text 5, №4, 1985. P. 309326.

137. Connors, R.J., Ede, L.E., Lunsford, A.A. The Revival of Rhetoric in America // Essays on Classical Rhetoric and Modern Discourse. Carbondale, 1984, P. 4-65.

138. Ek, J.A. van Objectives for foreign language learning. Volume I. -Strasbourg: Council of Europe, 1986. 75 p.

139. Evans, V. Successful Writing. Proficiency. Teacher's book. Newbury, Express Publishing, 2002. 102 p.

140. Fowler, W.S. Progressive Writing Skills. Teacher's guide. Longman: Longman Limited, 1997. 80 p.

141. Gleason, M.M. The Role of Evidence in Argumentative Writing // Reading &Writing Quarterly, Vol 15, Issue 1 (Jan-Mar), 1999. 26 p.

142. Grabe, W. & Kaplan, R. Theory and Practice of Writing. Addison Wesley Longman Limited, 1996. 487 p.

143. Gumperz J.J. Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press, 1982.-225 p.

144. Harder B.D. Cultural Attitudes in Discourse Analysis // Canadian Journal of Linguistics, 1984. №29. - P. 115 - 130.

145. Heaton J.B. Writing English language Tests (New Edition) (Longman Handbooks for Language Teachers) London & New York, 1991. 192 p.

146. Habermas, J. Theorie des kommunikativen Handels. 2. Band - Frankfurt a.M., 1978.

147. Halliday, M. A. K., Macintosh, A., Strevens, P.D. The Linguistic Sciences and Language Teaching. London: Longman, 1964. - 322 p.

148. Halliday, M.A.K. Spoken and Written Language. Oxford University Press, -1990.- 109 p.

149. Hirsch, E.D. Jr. The Philosophy of Composition. Chicago: The University of Chicago Press, 1977. - 200 p.

150. Kineavy, J.A. Theory of Discourse: the Aims of Discourse. NY, London, Inc. Norton & Co., 1980. 107 p.

151. Meyer, M. From Logic to Rhetoric. Amsterdam, 1986. 196 p. McCarthy, M. Discourse analysis for Language Teachers // Cambridge Language Teaching Library. - Cambridge: Cambridge University Press, 1991. -213 p.

152. Smalzer, W.R. Write to be read. Reading, Reflection &Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 208 p.

153. Smith, W.F., Liedlich R.D From Thought to Theme (sixth edition). NY, 1980.-467 p.

154. Tribble, Ch. Writing. Oxford University Press, 1996. 172 p.

155. White, R & Arndt, V. Process Writing. Longman. London & New York,1991.- 186 p.

156. Whorf, B. Language, Thought & Reality. Massachusetts, 1993. 278 p. Zamel , V. The Composing Processes of Advanced ESL Students: 6 case studies // TESOL Quarterly, 17, 2, 1983. - P. 165-187.