автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык)

Автореферат диссертации по теме "Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык)"

Московский ордена Дружбы народов государственный лингвистический университет

На правах рукописи

МАКАРОВА Екатерина Львовна

. ОБУЧЕНИЕ СРЕДСТВА!,1 МЕШОММУШШДО В АИИКИТИРУЮЩЕМ ДИСКУРСЕ

(немецкий язык)

Специальность 13.00.02 - методика преподавания иностранных языков

.Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1994

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков и средней школе и неязыковом вузе Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ

- кандидат педагогических наук, профессор Н.И.Гез

02ИЦИАЛЫ1ЫЕ ОППОНЕНТЫ

- доктор филологических наук, профессор 0.Л.Каменская кандидат педагогических наук, доцент Л.П.Смирнова

ВВДУЩАН 01ГАНИЗАЩЯ

- Московский педагогический университет

Защита состоит

1994 в^

на заседании

Специализированного совета Д 053.17,02 по присуждению ученой степе!И доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119000, г. Москва, ГШ-3, ул. Остоженка,38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан Ученый секретарь Специализироианного

А.Я.Багрова

Актуальность. Водонио речевой аргументации на иностранном языке предогашшот собоИ одну из важных коммуникативных задач в профессиональной деятельности выпускников вузов гуманитарного профиля. При этом достижение целей речевой аргументации во многом обеспечивается уровнем сформированное™ стратегических и тактических речевых умений, владением кулыурой общения и знанием основ теории коммуникации. В этой связи усвоение средств ме-такоммуникации рассматривается как одно из необходимых условий для повышения эффективности речевой аргументации и имеет существенное значение для успешного формирования коммуникативной компетенции.

Между тем практика преподавания свидотельотвует о недостаточной степени сформированное га названных умений, что объясняется недооценкой роли средств метакоммуникации в обучении иностранному языку и отсутствием специальной методики для развития умений их использования в устных формах общения.

Определенный вклад в решение проблемы внесли исследования, посвященные вопросил обучения дискуссии (Коблова Л.П., 1973; Шантарин E.D., 1974; Дианина H.H., 1990), беседе (Шила к JI.B., 1986; Щумските Г.А., 1990), интервью (Шадрин A.B., 1982; Смирнова 0.0., 1992). Однако изучение функционально-коммуникативной специфики речевой архументации с позиции достижения взаимопонимания между коммуникантами но входило в задачи данных исследований. Средствам мотакоммуникации, получившим в указанных работах различное толкование, отводилась вспомогательная роль в качестве "упаковочной" лексики и лексики, "обслуживающей дискуссию".

В исследовании Бекмухамедовой Г.А. (1992) была впервые предпринято попытка разработать методику формирования умений профессионального полилоглческого общения. Однако выделение стратегических и тактических умений проводилось в работе с иных

позиций и отражало прежде всего специфику полилога как группового научного общения. Кроме того, исследование выполнено на маге-риале английского языка и не могло учитывать оообенноотей функционирования оредотв метакоммуникации в немецкой речи.

Иаким образом, потребности обучаемых в овладении эффективными споообами ведения речевой аргументации на иностранном языке и необходимость разработки методики обучения средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурое обусловили актуальность настоящего исследования и выбор аргументирующего дискурса в качестве его объекта.

Предметом исследования является обучение оредотвам метакоммуникации, используемым для более эффективной организации процесса речевой аргументации на иноотранном языке.

Ооновная цель исследования - разработка методики обучения адекватному употреблении оредотв метакоммуникации в аргументирующей диокурсе.

Цель исследования определила необходимость решения следующих ?адач:

1. Установить функционально-коммуникативные характеристики речевой аргументации с целью выявления стратегических и тактических речевых умений и их учета в обучении средствам метакоммуникации.

2. Обосновать лингво-методичаокую группировку оредотв метакоммуникации .

3. Разработать систему упражнений для овладения, оредотвами метакоммуникации и апробировать ее эффективность в ходе опытноп обучения.

Основные задачи исследования, рв шались на оонове исподьзова ния комплекса научно-иооледовательских методов (Штульман Э.А., 1982; 1988): аналитически* (методичеокого, поихолопгчвокого,

лингвистического анализа исследунмой проблемы); обобщающих (формализации, описания, синтеза); проектировочных (предвидения, моделирования); интерпретационных (сравнения, объяснения, анало -гии); сбора и накопления данных (наблюдения, записи на магнитную ленту и изучения высказываний обучаемых, изучения опыта преподавателей); регистрации данных (хронометраж); контроля и измерений (срезов); обработки данных (графических, табличных и др.); проверки (методического эксперимента).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые предложен новый подход к обучению употреблению средств мвтакоммуникации в аргументирующем дискурсе на основе выявления функционально-коммуникативной специфики речевой аргументации и формирования установленных стратегических и тактических дискурсивных умений.

Теоретическая значимость .диссертации заключается в том,что в ней обоснована и экспериментально доказана эффективность предлагаемой методики на основе анализа структуры формируемых умений и навыков; проведена лингво-методическая группировка средств мвтакоммуникации; вццелены операции и действия говорящего при употреблении средств мвтакоммуникации в аргументирующем дискурсе; определена последовательность усвоения средств мвтакоммуникации с применением моделирования процесса речевой аргументации в учебных условиях.

Практическая ценность работы состоит в отборе и составлении учебных материалов (текстов, упражнений) для обучения средствам мвтакоммуникации в аргументирующем дискурсе. Проверенное в ходе опытного обучения пособие может быть использовано в процессе формирования умений и навыков ведения речевой аргументации на немецком языке в вузах гуманитарного профиля с расширенной сеткой часов, а также в старших классах школ с углубленным изучением ино-

странного языка. Результаты исследования могут быть применены при написании учебников и учебных пособий, а тайке при разработке планов занятий/уроков.

В соответствии с результатами проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Успешность ведения речевой аргументации зависит от сформированное™ стратегических и тактических речевых умений, способствующих достижению взаимопонимания между коммуникантами.

2. функциональная специфика средств метакоммуникации позволяет рассматривать их адекватное употребление в аргументирующем дискурсе в качестве одного из показателей уровня сформированное™ стратегических и тактических речевых умений.

3. Обучение средствам метакоммуникации проводится с помощью разработанной системы упражнений, построенной на основе учета структуры ({.ррмируемых умений и навыков и возможностей моделирования процесса речевой аргументации в учебных условиях.

X X

X

Изучение функционально-коммуникативной специс[ики речевой аргументации и выявление стратегических и тактических умений проводилось с учетом лингво-психологической сущности диалога и, в частности, положения о том, что для успешного ведения любого диалога необходимо выполнение двух комплексов задач. Первый включает задачи по организации и подцержанию общих предпосылок диалога, во второй комплекс входят задачи, связанные с собственной целью диалога. В соответствии с этим дискурсивные умения подлежат условному делению на общие и специальные.

Вьщвление общих дискурсивных умений, владение которыми не- 4 -

)бходимо для создания любого типа дискурса, возможно в разульта-ге исследования природы общения и факторов, обеспечивающих его успешную организацию, в междисциплинарном сотрудничестве социо-гогов, психологов и лингвистов.

В связи с различными толкованиями термина "дискурс" (от ре-ш вообщо до конкретного типа текста) следует указать на принятое ! исследовании определение дискурса как текста в общении (Р.Т.Белл, . Вуццер лих, X. Я. Ыйм и др.), рассматриваемого в "совокупности с эк-гтралингвистическими-прагматическими, социокультурными, психологическими и .другими факторами. Употребление термина "дискурс" 1родиктовано стремлением отразить существование динамического [коммуникативного) подхода к изучению текста (0.И.Москальекая) и зыяснить возможности использования его основных положений в обу-)ении общении на иностранном языке.

В результате анализа основных этапов порождения ,дискурса .планирования, осуществления и контроля) в качестве важного дис-сурсивного умения еле,дует признать умение ориентироваться в ситу-1дии общения, поскольку от правильной оценки условий общения за-зисит выбор цели коммуникации, формирование коммуникативно-речевой стратегии, отбор адекватных средств и способов достижения ¡оставленной цели, а также своевременная корректировка речевого юведения коммуникантов.

Предпосылкой формирования умения ориентироваться в условнее общения является знание элементов общения, имеклцих националь-ю-культурную специфику.

На основе умения ориентироваться в ситуации общения на эта-1е планирования происходит формирование дискурсивной стратегии ; Т.Д. ван Дейк, Н.Н.Тропшна, Ш.Сатаров и др. ).Понятие "стратегии" указывает на то, что коммуникативные задачи в дискурсе могут

быть решены различными споообаш и чго комцуниканты (ооознан-но или неооознанно) выбирают между оущеатвушцими альтернативными возможностями организации своей речевой деятельности (Роот М. 1989).

Среди основных факторов оитуации, влияющих на выбор и формирование дискурсивной стратегии, выделяются "интраоубъективкые" факторы, т.е. картина мира, тезаурус, оошальный отатуо, личностные характеристики говорящего; партнер по общению; пространственные и временные компоненты оитуации.

Поскольку такой фактор ситуации, как партнер по общению, в наибольшей степени определяет характер и динамику речевого общения, в качестве самостоятельного дискурсивного умения признается умение в составлении "коммуникативного портрета реципиента" (О.Я.Каменская). Ориентация в ообеседнике должна охватывать все уровни языковой личнооти: вербально-семантичеокий, тезау-руоный и мотивационно-пратаатический, т.е. вклшать данные о языковых, интеллектуальных опособноотях ообеседника, его апперцепционной базе, социальной роли, ценностях и коммуникативных установках. Коммуникативный портрет реципиента предопределяет как отруктуру дискуроа (объем информации, последовательность ее изложения), так и отбор языковых оредств по шкале региотров (официального, нейтрального, неформального).

Основным источником для составления коммуникативного портрета реципиента является его речевая деятельность, в процеоое которой происходит сообщение разного рода информации. Следовательно, умение в составлении коммуникативного портрета реципиента включает, о одной стороны, умение в извлечении и оценке оо-держащейоя в дао курсе коммуникативной информации и, о другой стороны, умение в ее экспликации о помощью соответствующих речевых средств.

Этап реализации плана, или вербализации диокуроивной стратегии, обеспечивается умением выбора конкретных тактичеоких приемов общения в соответствии с изменяющимися условиями ситуации.

Этап контроля, который заключается в сопоставлении дискурсивной отратегии с первоначальным планом, также как и предыдущий этап, оонован на обратной овязи говорящего о коммуникантом и ситуацией общения. В зависимости от результата общения этот этап может стать последним в конкретном речевом взаимодействии или послужить мотивом для составления новой программы, формирования следующей дискурсивной стратегии и продуцирования нового дискурса.

Функционирование выявленных дискурсивных умений подчинено принципу кооперативноети. В его основу положено понимание речевого общения как деятельности, осуществляемой за счет совместных вкладов ее участников и направленной на достижение взаимопонимания между коммуникантами. Принцип кооперативноети находит выражение в правилах речевого общения (н.аг!се,н.Ьакогг ): правилах качества, количества, релевантности и способа общения. Специфическими сигналами соблюдения и/или нарушения поотулатов общения выступают оредотва метакоммуникации. С этих позиций названные средства рассматриваются в качестве одного из показателей уровни владения правилами речевого общения.

Попытка создания модели аргументирующего дискурса позволила выявить специальные стратегические и тактичеокие умения ведения речевой аргументации. Термин "аргументирующий дискурс" был принят для обозначения процесса представления доводов взаимодействующими оубъектами (Фаняи 11.10., 1989). йкая дефиниция аргументирующего диокуроа иоходит из широкой интерпретации процесса аргументации и выходит тем самым за рамки логического до- 7 -

№i:i;iTQJli>CTI)n И логического убождгошл.

Шнилонио оiloциники аргументирующего дискурса, определение закономерностей его построения и конкретного набора стратегий и тактик речевой аргументации проводилось на основе анализа работ, представляющих диалогическое направление в рамках теории аргументации (Б.А.Парахонский, А.Н.Баранов, С.М.Сергеев, Ф.Х. ван Еемврен, Р.Гроотендорог, K.-n.jager,p.-i,.voizing и др.), и текстов аутентичных ар1ументотивных диалогов объемом в 3000 страниц.

Первая особенность аргументирующего дискурса состоит в отсутствии какой-либо охами ведения архументации в виде уотойчивой последовательности реплик.

Б ходе дальнейшего решения проблемы была использована идея инвариантности процесса мыслительного обеспечения диалога, которая находит выражение в существовании определенных министруктур в рамках аргументирующего дискурса и типичных для него коммуникативных намерений. Наличие инвариантных блоков в аргументирую-июм дискурое обусловлено прагматичеокой связью между репликами ого участников. В качестве реплик, стимулирупцих аргументацию, выделяются сообщение в виде изложения проблемы или мнения какого-либо лице по определенному вопросу; вопрос, ответ на который представляет собой точку зрения по какой-либо проблеме.

Характер ответного хода говорящего также может СЬть опиоан в вида конечного множества вариантов. Существование основных направлений развития аргументирующего диокурса служит основой для выделения грех дискурсивных стратегай: изложение собственного мнения; ар1ументация; контраргументация.

Тактические ходы, под которыми понимаются приемы реализации коммуникативных намерений участников аргументирующего диокурса, установлены на основе анализа структурных звеньев данно-

го рсчового образования: тозисного, эксплицирующего и резюмиру-ющого.

Тозисноо звено аргументирующего дискурса можот содержать следующие тактические ходи: виразить свое мнение (с различными оттенками уверенности или категоричности); выразить оогласие с собоседником ( от полного до частичного); возразить собеоеднику ( с разной степенью категоричнооти).

Тактические ходы говорящего в рамках эксплицирующего звена сводятся к экспликации взаимосвязи аргументов и дополнительной оценке аргументов.

Резюмирующее звено включает такие тактические ходы, как: представить причину или следствие аргументации; сфорлулировать обобщенно; подвооти итог части аргументации; подвести итог всей пргумоитации.

Специфическими речевыми маркерами тактических ходов в аргументирующем дискурсе выступают средства метакоммуникации, что дает основание рассматривать их в качестве одного из показателей сформированное™ стратегических и тактических дискурсивных умений.

Каботы отечественных и зарубежных лингвистов последнего десятилетия позволяют дать дстаточно полную характеристику средств метакоммуникации. Повышенный интерес к явлению метакоммуникации объясняется ролью данной катнгории средств в речевом общении. Изучение метакоммуникативных высказываний в конкретном процессе речевого взаимодействия открывает доступ к коммунинативннм знаниям партнеров по общению, более точной интерпретации их речевых стратегий и установок в коммуникации.

Наиболее часто цитируемое определение "метакоммуникации" как "коммуникация о коммуникации" не отражает сущности иооледу-смого явления и требует уточнения. По аналогии с термином " ме-

- 9 -

таяэьгк" (язык второго порядка) термин "метакоммуникация" принят для обозначения высказываний, соотносимых не с содержательным ур овнем текущего процесса речевого общения (inhaiteeDeoe)> а с уровнем передачи субъективных отношений и оценок коммуникантов к передаваемой информации, способу её изложения и особенностям процесса её восприятия (ßölioiiungaebaxii (H.Ulttmar, ii.Tochtmeler H.bteger u.a.). Средства метакоммуникации, употребляемые для обе спечения адекватного восприятия адресатом сообщаемой информации, называют, описывают, оценивают речевые действия коммуникантов в ходе дискурса.

Исходя из роли средств метакоммуникации в аргументирующем дискурсе, они долятся на два основных класса: I - речеорганизую-щие и управляющие; II - тематизирующие.

К организующим и управляющим средствам метакоммуникации относятся средства маркировки смены роли, средства привлечения внимания слушающего и средства контроля понимания.

Основное назначение класса тематизирующих средств метакомму никации состоит в введении, пояснении и обосновании тактических ходов говорящего. Они делятся на три большие группы: I) метаком-муникативные сродства оформления тезисного звена; 2) метакомму-никатишше сродства оформления оксплицируюцого звена; 3) мета-коммуникативныо средства оформления резюмирующего звена.

Подгруппы средств оформления эксплицирующего эвена составляют средства связи, средства оценки аргументов говорящего и средства оценки- аргументов слушающего.

В целях разработки методики обучения средствам метокоммуни-киции были установлены трудности, обусловленные как формальными свойствами данной категогрии средств, так и особенностями оперирования средствами метакоммуникации в аргументирующем дискурсе.

Ведущее место среди средств метакоммуникации занимают мо -

такоммуникативные высказывания с порформативами ( Ich würde sagen-,Iis ие1 hinzuzufügen и др.). Устойчивый характер огруктур-ного построения выделенных конструкций, лежащих в основе мета-коммуникативных высказываний с перформативами, позволяет строить процесс овладения или с помощью усвоения готовых моделей в упражнениях с подстановочными таблицами. Поскольку конструкции с пэрформативными глаголами являются открытыми, работу о ними олодуот начинать с овладения не осложненными конструкциями и вести ее по пути их распространения за счет других языковых средств.

Вводимо обороты, ооотавлнщио отдольную группу оредотв ме-такоммуникации, употребляются говорящим с целью коррекции тактических ходов коммуникантов в аргументирующем дискурсе (ehrlich gesagt ¡mit anderen Aorten И ДР.). Основную ТРУДНОСТЬ В

усвоении вводных оборотов представляет их адекватное употребление в конкретных условиях общения.

Группу средств штакоммуникации, объединенных общим типом трудности, составляют модальные слова. В отличие от русского языка модальные слова немецкого языка способны передавать более разветвленную палитру оттенков субъективной оценки. Поэтому в качестве приема семантизацш модальных слов следует использовать перевод-толкование или толкование на иностранном языке на продвинутом этапе обучения. Определенную помощь обучаемым в установлении оттенков значения модальных слов может оказать деление модальных слов по степени уверенности говорящего в достоверности сообщаемой информации. В обучении (на этапе презентации и тренировки) модааьша слова должны выступать не как изолированные единицы, а в окружении контекста, в рамках которого реализуется функциональное назначение модального слова.

Модальные частицы в аргументирующем диокурсе служат сигна-

Л11МИ шишчил ОПЩОГО :ШПНШ| у коммуникплтов И уКЛЗИШ1»1Т но то, что слушающий для понимания сообщения должен обратиться к этому знанию. При этом каждая частица, фокусируя определенный аспект общего знания, опособна оказывать различное влияние на иллокутивную силу высказывания. Скрытая, имплицитная семантка частиц можот быть раскрыта только о помощью контекста. Поэтому этап презентации должен быть направлен не на поиск эквивалента частицы в русском языке, а на установление функции высказывания с частицей, определение коммуникативного намерения говорящего и причин, побудивших его употребить чаотицу.

Снятие трудностей в уовоении чаотиц достигается за счет выполнения аналитических заданий на большом количестве иллюстративного материала, а также о помощью упражнений, построенных на использовании комбинаций ооновных ситуационных факторов.

Б категорию средств метакоммуникации включены оре детва экспликации логических отношений между аргументами (отношений дополнительности, причины, слецствия, уотупки, противоречия). Основная ткуиность в усвоении данной группы средств обусловлена их <{.ушитональной ролью в аргументирующем дискурсе. С целью спятил этой трудности необходимо использовать задания, направленные нп осознание возможности рлзных споообов овлзи между аргументами, опроделоние типа логаческих отношений между аргументами в каждом конкретном случае и выбор соответствующего средства связи. I»

Необходимо отметить, что сродства метакоммуникации вступают в синонимические отношения друг о другом. Можно предположить, что каждая из групп синонимичных средотв метакоммуникации представляет собой отдельный фрагмент тезауруса личности в виде некоторого перечня, или файла. Файлы, которые выражают наиболее общие отношения внешнего мира, ияшедшие овое выражение в кате- 12 -

гориях синонимии и антонимии, нпзиваюгся релятивными. В качестве номинпнтов релятивных файлов, содержащих средства метакоммуникации, можно о некоторой долей условности рассматривать кодовые обозначения тактичеоких ходов говорящего (например, "возразить", "оогласиться", "оценить как верно", "выразить уверенность" и т.д.). При порождении дискурса в кратковременной памяти говорящего номинант инициирует определенный релятивный файл и из него отбирается то мегакоммуникативное средство, которое в наибольшей степени соответствует ситуации общения и коммуникативным намерениям говорящего.

Следовательно, одной из задач формирования умений и навыков употребления метакоммуникагавных средств в аргументирующем дискурое является формирование у обучаемых различных релятивных файлои, объединяющих мета коммуникативные сродства. Усвоение средств метакоммуникации в функциональных группах будет способствовать более гибкому ситуативному поведению в разных уоловиях общения. Изменение какого-либо фактора ситуации повлечет за собой изменение стратегии, набора тактических ходов и маркирующих их оредотв метакоммуникации. Шбор необходимого средотва мета-коммуникации обеспечивается вызовом соответствующего файла и его просмотром.

В результате анализа действий гоэорящого при употреблении средств метакоммуникации в аргументирующем дискурсе было выделено 8 групп операций, объединенных общим характером трудности: I группа - соотнесение речевого акта собеседника с ситуацией общения, с личностью собеседника и характером взаимоотношений коммуникантов; 2 группа - установление коммуникативного намерения собеседника; 3 группа - выбор общей отратегии общения и предварительное опредопение тактичеоких шагов; 4 группа - уточнение первого тактического хода и выбор маркирующего метакомму-

никашвного средства; 5 группа - комбинирование выбранного ме-такоммуникативного средства с последующим содержанием диокурса; 6 группа - комбинирование метакоммуникативных средств в рамках аргументирующего дискурса; 7 группа - звуковое и интонационное оформление матакоммуникативного средства во внешней речи; 8 группа - корректировка стратеши общения, уточнение тактичео-ких шагов, ведущих к завершению дискурса или выбору новой стратегии. |

!

Шделенные операции были использованы при выяснении сгрук- | туры подлежащих формированию умений и навыков и при разработке методики обучения средствам метакоммуникации.

Шло установлено, что подлежащие формированию диокурсивные умения могут быть представлены как элементарные и сложные. Элементарные дискурсивные умения обеспечивают реализацию каждого тактического хода, маркированного средствами метакоммуникации, в отдельности. Элементарные умения могут функционировать в дискурсе самостоятельно или входить составным элементом в сложные творческие умения. Сложные дискурсивные умения лежат в основе реализации стратегий, состоящих из комбинации тактических ходов (например, в случав использования техники "да-но").

Формирование элементарных и сложных дискурсивных умений с целью обучения средствам метакоммуникации происходит путем вос-

I

создания в учебных условиях естественных ситуаций общония, в |

рамках которых осуществление акта общения для обучаемого стано- I вится необходимым.

В исследовании был использован двусторонний подход к проблеме ситуации: I) с точки зрения отимула к речевой деятельности; 2) с точки зрения способов речевой реакции на эти стимулы.

В качестве стимулов используются: I) изложение проблемы; 2) чье-либо мнение по определенному вопросу или проблеме;

3) прямое побуждение к высказыванию мнения.

Очевидно, что реакция говорящего на 1-ый и 3-ий отимулы требует выполнения меньшего количества операций, чем реакция на 2-ой стимул. В последнем случае говорящий должен не только высказать овое мнение, но и выразить овое отношение к изложенной точке знания. Причем точка зрения любого учаоткика дио^о-оии может, в свою очередь, олужить стимулом для дальнейшего развития дионуроа.

Типы стимулирующих и реагирующих роплик позволяют подвео-ти модели ситуаций, в рлмках которых протекает аргументирующий дискуро, к двум основным тинам. Реакция говорящего на 1-ый и 3-ий стимулы однородна, поэтому ситуации с данными параметрами отнесены к первому типу: говорящий высказывает собственное мнение независимо от мнения другого лица. Б моделях ситуаций второго типа реакция говорящего предотавллет ообой отношение к мнению собеоедника. В модели ситуаций второго типа выделены ее разновидности в зависимости от прагматической связи между репликой-стимулом и реакцией говорящего (параллельной, цепной и смешанной) .

Выделение ооновных типов моделей оитуаций и их градация по степени сложности позволяет установить последовательность работы по обучонию средствам мотакоммуникации в аргументирующем дио-курое: от усвоения средств мегакоммуникацш для маркировки тактических ходов в ситуациях I типа к усвоению средств для реализации более сложных тактических ходов в ситуациях II типа.

Для моделирования ситуаций, в которых высказывание говорящего представляет собой ар1ументированное изложение собственной точки зрения либо его реакцию на точку зрения собеседника, были использованы следующие параметры: коммуникативная задача, социальный статуо и психологические характеристики партнеров обще- 15 -

ния, мотивы, предметы речи, обстоятельства общения.

Воссоздание различных комбинаций перечисленных параметров ситуации в упражнениях способствует формированию гибких дискурсивных умений, функционирующих в разных условиях общения.

Поскольку способы комбинирования тактичеоких ходов говорящего на уровне аргументирующего дискурса не могут быть основаны на каких-либо закономерностях, при обучении средствам ме-такоммуникации наиболее целесообразным представляется индуктивный путь. В соответствии с этим работа по формированию дискурсивных умений может строиться с помощью использования дискурсивных цепочек, под которыми понимаются вероятностные комбинации основных коммуникативных намерений на уровне более мелких единиц иргумонтирующэго диокурса: расширенной роплики говорящего иди диалогического единства.

Пример дискурсивной цепочки на уровне расширенной реплики: собственное мнение—»-обоснование—»—вывод; на уровне диалогического единства: собственное мнение—»—переспрос/сомнение —»-уверенность.

Один и тот же тактический ход и маркирующее его метакомму-никативное средство многократно встречаются в различных упражнениях и в сочетании с другими тактическими ходами. Такая организация работы обеспечивает необходимую повторяемость подлежащих усвоению речевых единиц и, следовательно, способствует формированию более гибких и устойчивых умений и навыков.

Основной единицей в обучении средствам метакоммуникации выступает текст, который используется в качестве иллюстративного материала для демонстрации правил речевого общения и функций средств метакоммуникации на этапе презентации; опоры в ходе выполнения упражнений; отимула на этапе речевой практики.

Анализ структуры умений и навыков ведения аргументирую-

щого дискурса, рассмотрение специфических условий их формирования позволяет представить общую схему построения учебного процесса в виде двух циклов.

I цикл направлен на формирование и совершенствование элементарных дискурсивных умений и навыков. В задачу II цикла входит развитие сложных диокурсивных умений.

Для формирования умений каждого цикла была разработана система упражнений, состоящая из двух подсистем: подсистемы тренировоч1шх и подсистемы речевых упражнений. Каждая подсиоте-ма делится на группы упражнений в зависимости от характера и сложности речевых цвйствиИ и оппрацнй. Упражнения отроятоя о учетом признания текста в качестве единицы обучения и необходимости соблюдения объема упражнения. Основным фактором для определения объема упражнения является достаточность материала и операций для достижения реального прогресса в овладении умениями и навыками. Необходимый объем упражнения обеспечивается за счет точной постановки задания, использования разного рода опор, о также за счет построения упражнений на основе определенных типов ситуационных моделей аргументирующего дискуроа.

Формирование умений I цикла достигается в ходе усвоения средств метакоммуникации для реализации тактических ходов аргументирующего дискурса. Каждое занятие I цикла посвящено овладению средствами метакоммуникации для выражения одного коммуникативного намерения и включает этапы презентации, тренировки и речевой практики.

IIa этапе презентации обучаемым предлагаются аутентичные тексты, служащие иллюстрацией функций метакоммуникативных оредств в различных ситуациях. На этом этапе выполняются упражнения в интерпретации, которые служат формированию умений ориентироваться в ситуации общения и собеседнике, опоообсгвуюг

ооозншию и поренооу из родного ягзика правил речевого общения, а также установлению специфики функционирования средств метакоммуникации в аргументирующем дискурсе.

В соответствии с назначением упражнений в интерпретации они условно делятся на две подгруппы: информационные и формальные. В ходе выполнения упражнений первой подгруппы студенты учатся извлекать из текста информацию разного рода, вычленять на ее основе значимые экстралингвистические факторы ситуации общения и составлять коммуникативный портрет реципиента. Форма льные упражнения направлены на выяснение функций, значения и особенностей употребления средств метакоммуникации путем их соотнесения с экстралднгвистическими факторами аргументирующего дискурса. Выполнение этих упражнений должно также помочь обучаемым осознать необходимость употребления оредств метакоммуникации для успешного ведения аргументации.

Задачами этапа тренировки являются составление файлов со оредотвами метакоммуникации и овладение операциями, связанными с выбором и употреблением матакоммуникативных средств в аргументирующем дискурсе. На этом этапе выполняются упражнения в систематизации и операционные упражнения. Упражнения в систематизации способствуют созданию необходимых ассоциативных связей, что предполагает выполнение действий по группировке, классификации единиц, входящих в состав запоминаемого материала. В качестве критериев для систематизации средств метакоммуникации могут выступать экстралингвистичвские факторы (условия общения, партнеры, коммуникативные намерения; визуальные, аудо-тивные и аудиовизуальные отимулы), общие лингвистические характеристики речевых средотв (морфологические, словообразовательные, стилистические, фонетические и др.).

Третью группу тренировочных упражнений составляют опера-

циоиныв упражнения, назначение которых оостоит в формировании умений и навыков оперирования оредотвами метакшмуникации, языковыми и коммуникативными знаниями в различных оитуациях общения. Практически все тренировочные упражнения имеют характер уояовноречевых упражнений и отроятся на основе моделирования ситуаций I типа и 2 типа (а, б). Однако в отличие от речевых упражнений, они оодержат заданный языковой материал и установку на его употребление в речи. Изменение характера опор и отсутотвие уотановки на употребление определенных средотв ме-такоммуникации позволяет попользовать многие из операционных упражнений на этапе речевой практики. К операционным упражнениям относятся упражнения в субсянуции, трансформации, конструировании и комбинировании о использованием дискурсивных цепочек.

На этапе тренировки проводятся также языковые игры. Они предназначены для мотивации заданий, имеющих характер дриля и предполагающих выполнение монотонных действий. Языковые игры направлены прежде всего на запоминание, точное воопроизведение, а также трансформацию наиболее сложных по структуре оредотв ме-такоммуникации. Как правило, они проводятся в форме соревнования и требуют быстрой реакции обучаемых.

Подсистема речевых упражнений направлена на практику обучаемых в управляемой и неуправляемой речевой деятельности, продуктом которой является аргументирующий дискуро. В ооответотвш с динамикой формирования диокурсивных умений и типами ситуационных моделей речевые упражнения делятся на две группы: I - речевые упражнения для формирования элементарных диокурсивных умений, II - речевые упражнения для развития сложных диокурсивных умений.

Речевые упражнения для формирования элементарных диокур-

еивных умений основаны на моделировании ситуаций 1-го типа и 2-го типа с параллельной и цепной прагматической связью реплик. Речевые упражнения для формирования элементарных дискурсивных умений иотут быть основаны на применении дискурсивных цепочек, которые содержат только название тактического хода. Сродства для ого реализации обучаемые выбирают самостоятельно. В соответствии с назначением данных речевых упражнений объем дискурсивной цепочки не должен превышать уровня дискурсивного выступления или диалогического единства.

Вторая группа подсистемы речевых упражнений представляет собой содержанио завершающего 2-го цикла, направленного на развитие тактических и стратегических умений ведения аргументирующего дискурса. К этим упражнениям относятся задания с использованием дискурсивных цепочек, ролевые игры, обсуждение пробном в форме дискуссий и бесед.

Эффективность разработанной системы упражнений проверялась в ходе опытного обучения.

Проведение предэкспериментального среза преследовало две цели: I) определение готовности студентов к участи» в опытном обучении; 2) выявление степени владения средствами метакомму-никации и уровня сформированное™ умения их адекватного употребления в аргументирующем дискурсе.

Уровень сформированности умений первой группы проверялся в ходе анализа записи выступлений студентов на заключительной конференции по проблемам книг для домашнего чтения.

Результаты I этапа предэкспериментального ореза свидетельствовали о достаточно высоком уровне сформированности лексических и грамматических навыков и речевых умений: высокий темп речи; довольно большой объем и развернутый характер высказываний; низкий процент языковых ошибок. Тем самым было

получоно подтверждение готовности студонтов к выполнению заданий, разработанных для опытного обучения.

Уровень сформированное™ умений второй группы, работу над формированием которых предполагалось вести в ходе опытного обучения, проверялся с помощью таких заданий, как: I) ооотавление отудентами описков файлов, содержащих оредотва метакоммуника-ции; 2) участие в дискуссии; 3) выполнение специальных упражнений. Констатирующая проверка степени оформированнооти умений данной группы позволила выявить следующие недостатки в речи студентов.

Дискуссионные выступления огудентов предотавляют ообой, как правило, высказывание ооботвенной точки зрения и реже содержат отношение к мнению партнеров по общению. В итоге дис^о-оия принимает форму обмена монологами и нэ перерастает в дио-курс. Высказывания характеризуются недостаточной направленностью на партнера по общению и практически на содержат необходимые для этой цели сигналы говорящего. В своем стремлении высказать отношение к точке зрения партнера по общению отудентн используют средства, выражающие либо полное согласие, либо абсолютное несогласие с собеседником. При этом недостаточное владение средствами более дифференцированного изложения овоего мнения и оредотвами оценки точки зрения партнера приводит к тому, что употребленное в рочи сродство метакоммуникации не соответствует запланированному коммуникативному намерению. Например, высказывания, содержащие как аргументы в защиту точки зрения партнера, так и контраргументы, нередко предварялись средствами полного ооглаокя с собеседником.

Следует указать на неоформированнооть у студентов умения выступать в роли "активного" олушающего, т.е. либо адекватно реагировать на высказывания говорящего, не претендуя на омену

роли, либо брать на себя инициативу в общении. Уровень сформированное™ этого умения проверялся по числу уместно употребленных сигналов слушакщэго.

Поело предэкспориментального среза было проведено собственно опытное обучение на основе разработанной методики и с использованием специально подготовленных учебных материалов. В связи с отсутствием альтернативных учебных материалов по усвоению средств мотакоммуникации да было необходимости в выборе контрольной группы, и условия обучения были одинаковыми для всех испытуемых.

Но окончании опытного обучения был проведен постэкспериментальный срез с целью определения уровня сформированное™ у студентов умения адекватно употреблять средства метакоммуника-ции в аргументирующем дискурсе. При проведении постэкспериментального среза были предложены задания, аналогичные тем, которые использовались на П этапе предэкспериментального среза.

Анализ результатов постэкспериментального среза показал, что произошло качественное и количественное улучшение основных критериев, характеризующих уровень сформированного умения. Таким образом, в процессе опытного обучения била подтварждепш действенность предлагаемой методики и эффективность разработанной системы упражнений.

X X

X

Задачи, стоявшие перец исследованием, определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы я приложения.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы,

определяются цель и задачи исследования, методы исследования, раскрываются научная новизна, теоротичеокая значимость и практическая ценность, формулируются положения, вынооимые на защиту, опиоываегоя огрун!ура дисоертации.

В рэрвоИ гларе проводится анализ функционально-коммуникативной специфики речевой аргументации и устанавливаются общие и специальные дискурсивные умения, владение которыми необходимо для уопешной организации аргументирующего диокуроа.

Во второй главе раскрывается сущность явления метакомыу-никации, проводится лингвистическая и методическая группировка оредотв метакоммуникации, выявляются трудности их уовоения.

В третьей гл^вр обосновывается методика обучения оредот-вам метакоммуникации, разрабатывается оиотема упражнений для формирования диокурсивных умений, описывается опытное обучение и результаты проверки эффективности разработанной методики.

В заключении обобщаются результата исследования и намечаются пути дальнейшей разработки поставленных проблем.

Пр^ложе^иэ содержит учебные материалы, использованные в опытном обучении, и тексты для иллюстрации.

Перспективность данного исследования усматривается в выяснении особенностей функционирования средств метакоммуникации в других типах дискурса (например, нарративном) и возможностей их учета в обучении общению на иностранном языке.

X X

X

Основные положения диссертации отражены в о ле дух щей публикации:

I. Проблемы обучения диокурсу в школах о углубленным изучением иностранного языка. // Иностранные языки в школе; -М.: Просвещение, 1993. - А в - 0.17-21 - 0,5 П.л.