Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Беспалова, Светлана Васильевна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Саранск
Год защиты
 2003
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация по педагогике на тему «Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Беспалова, Светлана Васильевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ДИСКУРС КАК ОСНОВА КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ.

1.1 Теоретические предпосылки включения дискурса в содержание обучения иностранным языкам „.

1.2 Дискурс: специфика и место в лингвистике и методике преподавания.„.

1.3 Социокультурная маркированность дискурса.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ.

2.1 Содержание коммуникативно-прагматической модели обучения иностранным языкам.

2.1.1 Тематико-ситуативный аспект.

2.1.2 Функциональный аспект.

2.1.3 Когнитивный аспект.

2.2 Коммуникативно-прагматические стратегии.

2.2.1 Интенциональные стратегии.

2.2.2 Интерактивные стратегии.

2.2.3 Аффективные стратегии.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ у 3.1 Цели, содержание и этапы экспериментального обучения.

3.2 Типология упражнений по формированию коммуникативно-прагматической компетенции.„.

3.3 Прогрессия обучения.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам"

Интенсивное развитие международных контактов и превращение России в открытое общество существенно повлияли на социальный статус иностранных языков (ИЯ) и стимулировали их изучение. В связи с этим возникает необходимость в разработке качественно новых подходов к организации обучения ИЯ.

Общеизвестно, что коммуникативный метод занимает ведущее место в теории и практике преподавания ИЯ в языковом вузе и нацелен на формирование коммуникативной компетенции. В научно-методической литературе прослеживается многообразие позиций относительно определения данного термина и его содержания, и хотя большинство исследователей сходится во мнении относительно многокомпонентности данного вида компетенции, их представления о том, какие ее компоненты являются доминантными, существенно различаются (И.Л.Бим, Н.И.Гез, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, Д.Хаймс, L.Bachman, W.Ulrich, van Ek. and Trim J.L.M. и др.). К числу ключевых авторы относят языковую, речевую или в терминах ряда авторов прагматическую (Р.П.Мильруд, L.Bachman) и социокультурную или социолингвистическую компетенции (И.Л.Бим, В.В.Сафонова, van Ek. and Trim J.L.M.). У ряда исследователей содержание компетенции расширяется за счет выделения дискурсивной, тематической, социальной, компенсаторной и учебной компонент. В документах, разработанных Советом Европы, выделяют, как наиболее значимые, лингвистический, социокультурный и прагматический аспекты коммуникативной компетенции (Common Framework., 1996).

Факт наличия прагматической компоненты в структуре коммуникативной компетенции является, несомненно, важным. Следует, однако, отметить, что некоторые ученые высказывают мнение о том, что понятие «прагматический» можно применять как синоним слова «коммуникативный», поскольку воздействие на адресата имеет первостепенное значение (Piepho Н.-Е., 1979: 23). На наш взгляд, наиболее широким является понятие коммуникации, иными словами, понятие прагматики, перекрывается понятием коммуникации. Однако это не ставит под сомнение правомерность одновременного существования данных терминов. В этой связи, заслуживает внимания и точка зрения М.Кроски, который выделяет среди функций коммуникативного процесса функцию влияния, то есть изменения идей, представлений и отношений партнера по общению (Мс Croskey J.C, 1985: 10). Подтверждает это и точка зрения Ю.С.Степанова, который определяет прагматику как систему средств и приемов, употребляемых автором для достижения своих целей и «для наилучшего воздействия на слушающего с целью убедить его, взволновать и т.д.» (Степанов Ю.С., 1981: 325). Рассматривая эти положения сквозь призму лингводидактики, становится очевидной необоснованность сомнений в необходимости выделения прагматической компетенции наряду с коммуникативной.

Прагматическая компетенция способствует изучению функции языка как орудия мышления, если учитывать, что язык есть средство формирования определенной мысли. Наконец, если использование языка входит в содержание самого речевого общения, и в каждом коммуникативном акте содержится момент взаимодействия партнеров по коммуникации, то прагматическая компетенция помогает изучать главную функцию языка - коммуникативную.

Следовательно, прагматическая компетенция имеет право на самостоятельное существование наряду с коммуникативной. На основе прагматической компетенции достигается успех в решении коммуникативных задач: информирования, побуждения, выражения мнения, оценки, установления контакта, а также эффективность воздействия сообщения на поведение собеседника в желаемом направлении.

В этой связи хотелось бы также отметить позицию отечественных методистов, в частности Р.П.Мильруда, который среди положений коммуникативно-ориентированного обучения выделяет следующее: «наряду с лингвистической, когнитивной и информативной, существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передать коммуникативное содержание в ситуации общения, а эта способность во многом зависит от того, насколько обучающиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания» (Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000: 14).

Наличие прагматической компетенции представляет собой один из факторов, обусловливающих успешное коммуникативное взаимодействие. В процессе обучения ИЯ с прагматической точки зрения следует обеспечить знание, как использовать языковые средства для оказания соответствующего воздействия на партнера. Именно в формировании указанного знания заключается суть прагматической компетенции, являющейся одним из компонентов фоновых знаний. Без нее коммуникативная компетенция оказывается неполной.

Таким образом, нам представляется целесообразным рассматривать коммуникативную и прагматическую компетенции ни как часть и целое, а как элементы взаимодополняющие и взаимообуславливающие. Это является основанием для введения термина коммуникативно-прагматической компетенции, которая понимается как способность обучающихся в процессе повседневной коммуникации соотносить интенции/ коммуникативные намерения с языковыми средствами на рецептивном и репродуктивном уровне с целью оказания речевого воздействия. Последнее обусловлено противоречиями между целеполаганием в обучении ИЯ и недооценкой категориально-понятийного аппарата прагмалингвистики в содержании обучения ИЯ.

Роль формирования коммуникативно-прагматической компетенции доказывается и практическим опытом преподавания. Как показывает проведенный нами анализ, в вузовской практике преподавания иностранному и, в частности, немецкому языку при развитии устноречевых умений основное внимание акцентируется на построении монологических и диалогических высказываний без учета прагматических факторов. Игнорирование прагматического аспекта общения приводит к тому, что студенты, овладевая языковыми структурами, не всегда соотносят их с конкретной коммуникативной задачей в определенной ситуации. Последнее является чрезвычайно важным на начальном этапе изучения ИЯ, когда обучающиеся овладевают в первую очередь умениям корректного с точки зрения формы высказывания, но при этом не умеют ситуативно и интенционально адекватно употребить их в процессе иноязычного общения. Наряду с этим следует также отметить, что в последнее время появились школьные учебники, ориентирующие на включение прагматической составляющей в содержание обучения (Бим И.Л., 1997; Перфилова Г.В., 1999). Отсюда вытекает противоречие между реализацией прагматической направленности обучения устноречевому общению в школьных условиях обучения иностранному языку и недостаточной практикой ее дальнейшего применения в контексте языкового вуза.

Отмечая необходимость коммуникативно-прагматической организации обучения ИЯ, мы обращаемся к такому коммуникативному феномену как дискурс. И это, на наш взгляд, является не случайным потому, что дискурс, во-первых, открывает возможности исследования прагматического механизма общения и его динамики в теории и практике обучения ИЯ, во-вторых, отражает связь языка и культуры. Кроме того, дискурс включает в себя комплекс коммуникативно-прагматических элементов, таких как постановка и реализация интенции, отношения между адресатом и адресантом, ориентация на социальные роли, характер межличностных отношений.

Вышеизложенное позволяет сформулировать актуальность исследования, которая определяется следующими факторами:

1) недостаточностью использования прагматических компонентов (постановки и распознавания интенции, ориентации на социальные роли и межличностные отношения коммуникантов, адресной направленности общения) в организации обучения ИЯ на младших курсах языкового вуза;

2) обособленностью коммуникативной компетенции от прагматической в практике преподавания немецкому языку в языковом вузе;

3) недостатком отечественных учебных пособий, предусмотренных программой для начального этапа обучения немецкому языку в контексте языкового вуза.

4) неизученностью содержания и структуры дискурса как одного из средств обучения и изучения ИЯ в его связи с прагматическими характеристиками.

Отсюда вытекает ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ, которая заключается в том, чтобы определить, какое место занимает дискурс в обучении иноязычному общению и в формировании коммуникативно-прагматической компетенции и каким образом можно наиболее эффективно организовать процесс обучения немецкому языку на 1 -ом и 2-ом курсах.

СТЕПЕНЬ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ

ПРОБЛЕМЫ. Нельзя сказать, что прагматический аспект в обучении ИЯ никогда не был предметом исследования. Неоспоримо то, что была подготовлена богатая лингводидактическая основа обучения с элементами прагматики в рамках коммуникативного метода (Е.А.Маслыко, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.П.Фурманова). Затем содержание коммуникативного подхода расширилось с возникновением и развитием прагматико-функциональноой концепции, разработанной в зарубежной методике Г.Нойнером и Х.Хунфельдом. Их идеи нашли отклик у отечественных лингвистов и методистов (Аргустанянц Е.С., 1982; Баскова М.Е., 1992; Набиева В.М., 1996; Астафурова В.Н., 1997; Городникова Г.Д., Добровольский Д.О., 2001). Научный интерес представляет, на наш взгляд, концепция В.П.Фурмановой о культурно-языковой прагматике, ориентированной на интегрирование культуры в теорию и практику преподавания ИЯ и учет прагматических факторов в обучении ИЯ.

Существующие в лингвистике и методике диссертационные исследования по проблемам общения, теории дискурса, речевого взаимодействия и интегрирования прагмалингвистики в теорию и практику обучения ИЯ затрагивают следующие аспекты:

- коммуникативно-прагматические аспекты языковых явлений (Комина Н.А., 1984; Беляева Е.И., 1988; Баскова М.Е., 1992; Анисимова Е.Е., 1994; Быкова И.А., 1997; Бузукладова И.Ю., 1999);

- прагматически направленное обучение общению (Горляков П.Ю., 2001);

- развитие навыков межличностного общения (Дрокина С.В., 1996; Румянцева Т.А., 1999, Смирнова Е.В., 1999);

- стратегии коммуникативного поведения (Андрушко С.Я., 1990; Астафурова Т.Н., 1997; Иссерс О.С., 1999); развитие коммуникативной компетенции (Воловик А.В., 1988; Понутриева В.П., 1997; Жоглина Г.Г., 1998; Коновалова Р.А., 1998), межкультурной и страноведческой (Боровкова Е.Е., 1996; Отменитова О.М., 1996; Малькова Е.В., 2000), этнолингвокультурной компетенции в ситуациях иноязычного общения (Вырыпаева Л.М., 1999);

- функциональный подход к обучению грамматике (Федотова И.А., 1997);

- обучение дискурсу (Макарова E.JL, 1994; Кучеренко О.И., 2000). Однако следует подчеркнуть, что вне поля зрения исследователей остались вопросы комплексного учета прагматических факторов в теории и практике обучения немецкому языку. Кроме того, не изученными остаются вопросы о включении дискурса в содержание обучения, которые открывают возможности исследования механизма общения и его динамики.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс обучения иноязычному дискурсу.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: способы и приемы коммуникативно-прагматической организации обучения немецкому языку.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в разработке коммуникативно-прагматической модели обучения ИЯ на 1-ом и 2-м курсах языкового вуза и ее экспериментальной апробации.

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие ЗАДАЧИ:

1) рассмотреть теоретические предпосылки включения дискурса как основы коммуникативно-прагматической организации обучения ИЯ;

2) определить роль и специфику дискурса в организации обучения ИЯ;

3) обосновать содержание коммуникативно-прагматической модели с ориентацией на основные характеристики дискурса;

4) проверить эффективность разработанной модели и способы ее практической реализации в обучении немецкому языку.

В соответствии со спецификой избранной темы ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ может быть сформулирована следующим образом: эффективность коммуникативно-прагматической организации обучения иностранным языкам зависит от интенциональной и социокультурной маркированности дискурса, представленной в коммуникативно-прагматической модели обучения. Данная модель обеспечивает достижение прогрессии, которая становится возможной в процессе развития интенциональных, интерактивных и аффективных стратегиий на основе разработанных коммуникативно-прагматических блок-схем (КПБ) и упражнений.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ: аналитические (анализ литературы по проблемам диссертационного исследования; отечественных и зарубежных учебников/ пособий); обобщающие (формализация, описание, синтез); эмпирические (обучающий эксперимент, сбор и накопление данных: наблюдение, анкетирование, тестирование; регистрация и обработка данных; проверка (экспериментальная); сопоставление результатов вариантов теста. проектировочные (предвидение, моделирование); МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗОЙ исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по прагмалингвистике (Моррис Ч.Д938, 1939; Остин Дж, 1986; Серль Дж, 1985, 1986; Лич Дж., 1983; Грайс Г.П., 1975, 1985; Арутюнова. Н.Д, 1981, 1985; Нариньяни Н.С., 1983; Падучева Е.В.,1985; Булыгина Т.В., Кобозева И.В., 1986, 2000; Почепцов О.Г., 1986; Сусов И.П., 1984, 1988; Богданов В.В, 1990 и др.); по теории дискурса (Бенвенист Э., 1974; Борботько В.Г., 1981; Сусов И.П., 1984; Сухих С.А., 1989; ван Дейк Т. А., 1989; Кубрякова Е.С., 1997; Седов К.Ф., 1999); по теории и методике обучения ИЯ (Гез Н.И., 1977, 1981; Бим И.Л., 1988, 1997; Леонтьев А.А., 1991, 1997; Сафонова В.В., 1992, 1996; Фурманова В.П., 1993, 1996; Нойнер Г., Хунфельд X., 1993; Кузьмина Л.Г., 1998; Мильруд Р.П., 1999, 2000; Елухина Н.В., 2000, 2002; Кучеренко О.И., 2000; Соловова Е.Н., 2002; Neuner G., 1987; Baldegger М., 1989; Oxford R.L., 1990; Neuf-Mtinkel G., 1994; №11 U., 2000).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что в нем:

• обоснованы теоретические предпосылки включения дискурса в содержание обучения и раскрыты его интенциональная и социокультурная маркированность, которые составляют основу коммуникативно-прагматической организации обучения ИЯ;

• разработана коммуникативно-прагматическая модель как обобщенный вариант содержательного (тематико-ситуативный, функциональный, когнитивный аспекты) и процессуального (интенциональные, интерактивные, аффективные стратегии) планов;

• выделены коммуникативно-прагматические блок-схемы, обеспечивающие знание о стратегиях обучения дискурсу и разработана адекватная система упражнений для развития речевой практики студентов на ИЯ;

• отобраны интенции/ коммуникативные намерения и адекватные им речевые формулы с ориентацией на их применение в сфере повседневной коммуникации.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается: в обосновании предпосылок включения дискурса в содержание обучения ИЯ; в разработке теоретических положений коммуникативно-прагматической организации обучения ИЯ с учетом социокультурной и интенциональной маркированности дискурса.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования нашла свое выражение в разработке системы заданий и упражнений; создании учебного пособия, материалы которого могут быть использованы не только в процессе обучения и изучения немецкого языка, но также стать основой для разработки учебно-методических пособий и программ по развитию и совершенствованию речевой практики иноязычного общения в языковом вузе.

АПРОБАЦИЯ исследования осуществлялась в период с сентября2000 по декабрь 2001 г. на кафедре немецкого языка Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева, в группах студентов 2- го курса специальности «Немецкий язык». Основные положения диссертации были изложены в выступлениях автора на ежегодных конференциях молодых ученых Мордовского государственного университета им. Н.П.Огарева (г.Саранск, апрель 1998-2002 гг.), на межрегиональной научной конференции «Язык, культура, коммуникация: контексты современности» (г.Саранск, октябрь 2000 г.), на международной научно-практической конференции «Филологическая подготовка преподавателя-словесника в университете (г.Саранск, февраль 2001 г.), на международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука XXI веку» (г.Иваново, апрель 2001 г.), на научно-практической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам» (г.Иошкар-Ола, январь 2002 г.) и отражены в 9 публикациях.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать ПОЛОЖЕНИЯ, выносимые на защиту:

1. Дискурс, его интенциональная и социокультурная маркированность, составляют основу коммуникативно-прагматической организации обучения иностранным языкам, что ориентирует на необходимость знания прагматического механизма общения и его динамики, дополняющих коммуникативную организацию учебного процесса.

2. Включение дискурса в содержание обучения может быть реализовано посредством коммуникативно-прагматической модели, которая представляет собой обобщенный вариант содержательного и процессуального планов. Основу модели составляет когнитивный аспект, направленный на структурирование знаний о стратегиях действий: понимание и реализация коммуникативного намерения, регуляция отношений и выражение эмоциональной настроенности.

3. Прогрессия в обучении достигается за счет коммуникативно-прагматических блок-схем, обеспечивающих сознательное усвоение процессуального знания о развитии интенциональных, интерактивных и аффективных стратегий.

4. Эффективным средством развития коммуникативно-прагматической компетенции является разработанная система упражнений, адекватных выделенным стратегиям и действиям, что подтвердили результаты экспериментального обучения.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и двух приложений. Объем работы - 275 страниц машинописного текста, из них 145 страниц основного текста. Библиография включает 240 наименований источников. Приложения представлены на 110 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Формирование коммуникативно-прагматической компетенции становится возможным на основе стратегий, включающих действия по овладению дискурсом и адекватной стратегиям системы упражнений: а) подготовительных, направленных на приобретение общих знаний о содержании и специфике того или иного типа дискурса; б) структурирующих дискурс, нацеленных на восприятие дискурса, определение его структуры, экстралингвистических характеристик (участников акта общения, их целей, социально-ролевые отношения, эмоциональный настрой и т.д.) и распознавание интенции на основе анализа языковых средств; в) имитирующих дискурс, имеющих репродуктивный характер и развивающих умения самостоятельного воспроизведения дискурса по заданной модели, а затем и без нее, с целью реализации определенной интенции; г) творческих упражнений, необходимых для поддержания мотивации и интереса обучающихся в работе со страноведческим материалом.

2. Проведенный эксперимент подтвердил приемлемость и целесообразность коммуникативно-прагматической модели и показал, что включение дискурса в содержание обучения ИЯ способствует обеспечению прогрессии за счет таких действий, как: распознавание интенции/ коммуникативного намерения при восприятии дискурса; языковая реализация интенции при порождении дискурса; установление речевого контакта; создание социокультурного портрета коммуникантов; определение социокультурного фона ситуации; выражение эмоций языковыми средствами.

3. Использование представленной методики позволит решить проблему интенсификации обучения немецкому языку на 1-ом и 2-ом курсах языкового вуза за счет повышения мотивации и расширения речевых возможностей обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главной целью обучения иноязычному общению является формирование коммуникативной компетенции студентов. В связи с теоретическим обоснованием данного понятия и сложившейся практикой обучения возникает необходимость дополнения данного вида компетенции. Это становится возможным при включении в содержание обучения прагматических факторов общения. Последнее послужило основой коммуникативно-прагматической организации обучения немецкому языку на 1 -ом и 2-ом курсах языкового вуза. Решению данной проблемы посвящено данное исследование. В качестве основных итогов проведенного исследования, можно обозначить следующее:

Во-первых, теоретически обосновано включение дискурса в содержание обучения ИЯ с позиции прагмалингвистики и теории речевых актов, рассмотрены основные прагматические категории, свойственные диалогическому дискурсу.

Во-вторых, определена роль, место и содержание дискурса в лингвистике и методике преподавания ИЯ. Рассмотрены характеристики, структура и прагматические составляющие дискурса в содержании коммуникативно-прагматической модели. Проведено сравнение понятий дискурса и текста, что позволило заключить тот факт, что дискурс является понятием более динамичным, имеет интенциональную и социокультурную маркированность, то есть, обладает экстралингвистическими характеристиками, имеющими место в реальном общении.

В-третьих, раскрыты и обоснованы содержательная и процессуальная стороны коммуникативно-прагматической модели обучения ИЯ. Содержательное наполнение разработанной модели отражается в тематико-ситуативном, функциональном и когнитивном аспектах. Когнитивный аспект представлен коммуникативно-прагматическими блок-схемами, целью которых является структурирование знаний о дискурсе и их применение при восприятии и построении дискурса. В содержание модели входят также интенциональные, интерактивные и аффективные стратегии и действия по формированию коммуникативно-прагматической компетенции постредством выделенной системы упражнений.

Данные теоретические положения были практически реализованы в методике формирования коммуникативно-прагматической компетенции обучающихся. Исследование включает в себя данные экспериментальной апробации разработанной методики. Результаты и значительный прирост показателей, выявленный в ходе сравнения предэкспериментального и постэкспериментального срезов, подтвердили гипотезу исследования и доказали целесообразность и эффективность данной методики в области иноязычного общения с целью развития речевой практики у студентов языкового вуза.

Перспективность разработанной методики состоит в том, что она может использоваться в практике обучения в языковом вузе применительно к любому иностранному языку. Использованные в учебном пособии материалы и методические разработки могут послужить основой для создания подобных пособий для студентов старших курсов.

Проделанная работа, однако, не исчерпывает всего многообразия проблем, связанных с коммуникативно-прагматической организацией обучения ИЯ и обучением иноязычному дискурсу. За пределами настоящего исследования остались, например, вопросы о роли монологического дискурса и в целом о типологии дискурсов, а также их месте в учебном процессе. Данные вопросы являются весьма существенными в процессе обучения устноречевому общению и нуждаются в дальнейшей научной разработке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Беспалова, Светлана Васильевна, Саранск

1. Акопян К.З. Представления о культуре и их отражение в языке // Русская культура и мир: Тез. докл. участн. 1.I международ, конференц. - Нижний Новгород, 1994.- Ч.4.- С. 118-120.

2. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник.- 2-ое изд., доп. и перераб.- М.: Изд-во МГУ, 1988. 432 с.

3. Андрушко С.Я. Методика обучения устноречевой коммуникативной деятельности на ситуативной основе в группах углубленного изучения английского языка. Дисс. канд. пед. наук. Одесса, 1990. - 217 с.

4. Анисимова Е.Е. Коммуникативно-прагматические нормы// Филологические науки, 1988.- № 6. С.64-69.

5. Анисимова Е.Е. Коммуникативно-прагматические нормы немецких аппелятивных текстов. Дисс. докт. филол. наук. -М., 1994.- 434 с.

6. Анипкина JI.H. Оценочные высказывания в прагматическом аспекте // Филологические науки, 2000. №2 - С.58-65.

7. Аристов С.А., Сусов И.П. Коммуникативно-когнитивная лингвистика и разговорный дискурс // Лингвистический вестник. Вып.1.- Ижевск, 1999. -С.21-43.

8. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1982. -212 с.

9. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б., Чеботарев П.Г. Многофакторный количественный анализ учебников иностранного языка // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981.- С.58-76.

10. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып 16. М.: Прогресс, 1985. - С.4-5.

11. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия литературы и языка.- 1981.-Т.40. -№4. С.З56-367.

12. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 324 с.

13. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1987,- 444 с.

14. Баженова Н.Г. Методика обучения невербальным средствам общения в курсе французского языка. Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 182 с.

15. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога. Автореферат дисс. канд. филол. наук. — М., 1971. 18 с.

16. Балли III. Французская стилистика.- М.: Иностранная литература, 1961.394 с.

17. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1994.-616с.

18. Баскова М.Е. Прагмалингвистические и интеракциональные высказывания несогласия (на материале современного английского диалога). Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1992. - 179 с.

19. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Художественная литература, 1972.- 324 с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.- 444 с.

21. Безукладова И.Ю. Коммуникативно-прагматические особенности функционирования некоторых форм персонализации в немецком языке. Дисс. канд. филол. наук. Тамбов, 1999.- 165 с.

22. Белл Р.Г. Социолингвистика. Цели, методы, проблемы. М.: Международные отношения, 1980. - 318 с.

23. Беляева Е.И. Модальность и прагматические аспекты директивных актов в современном английском языке. Дисс. докт. филол. наук.-М., 1988.-423с.

24. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974.- 446 с.

25. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1988.-254 с.

26. Бим И.Л., Садомова А.В., Гаврилова Т.А. Briicken. Deutsch nach Englisch.4*

27. Мосты: немецкий на базе английского. В 2 ч. М.: Март, 1997.- 265 с.

28. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2001.- №4.- С.5-7.

29. Богданов В.А. Системологические модели личности в социальной психологии. Л., 1987.- 165 с.

30. Богданов В.В. Классификация речевых актов // Личностные аспекты языкового общения. Калинин: Изд-во КГУ, 1989.- С.25-37.

31. Богданов В.В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1990 (а). 87 с.

32. Богданов В. В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990 (б).- С.26-34.

33. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин: КГУ, 1980. - 61 с.

34. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов.- Л., 1984. 342 с.

35. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Ленинград: Изд-во Ленинград-го ун-та, 1970. 134 с.

36. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный: Чечено-Ингушский гос. ун-т, 1981. - 112 с.

37. Бордюговский М.Ю. Когнитивный аспект в теории и практике создания учебных материалов и пособий по обучению чтению специальной литературы иностранных студентов нефилологов. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1995.-290 с.

38. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. 199 с.

39. Брудный А.А. О проблеме коммуникации // Методологические основы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шорокова. М.: Наука, 1975. -С.165-182.

40. Булыгина Т.В. О границах и содержании прагматики // Изв. АН СССР. Серия литературы и языка. М.: Наука, 1981. Т.40. - С.333-343.

41. Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. М., 1986. - С. 45-67.

42. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1983.-320 с.

43. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения.-М.: Наука, 1993.-265 с.

44. Виноград Т. К процессуальному пониманию семантики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.12. - М.: Прогресс, 1983. - 125 с.

45. Виноградов В.В. О художественной прозе. М., 1930. - 269 с.

46. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам. Автореферат дисс. канд. пед. наук, -М., 1988,- 23 с.

47. Воронина Г.И. Работа с прагматическим материалом //Иностранные языки в школе, 1995. -№6. С.30-34.

48. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностранные языки в школе, 1996. №6. - С.56-61.

49. Вырыпаева Л.М. Инокультурный текст как основа формирования этнолингвокультурной компетенции обучаемых. Дисс. канд. пед. наук. -Уфа, 1999.-224 с.

50. Гак В.Г. Прагматика, узус и грамматика речи // Иностранные языки в школе, 1982. №5. - С.11-17.

51. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Вопросы языкознания, 1974. №6.-С.71-72.

52. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981. - 168 с.

53. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе, 1985. № 2. - С.19-23.

54. Герасимов В.И. К становлению когнитивной грамматики // Современные зарубежные грамматические теории: Сб. науч.- аналитич. обзоров. М.: ИНИОН, 1985. - С.213 - 242.

55. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1988. ~ 97 с.

56. Горляков П.Ю. Прагматически направленное обучение общению на английском языке в общеобразовательных учреждениях. Дисс. канд. пед. наук.-СПб, 2001.-266 с.

57. Городникова Г.Д., Добровольский Д.О. Немецко-русский словарь речевого общения.- 4-ое изд., стереотип.- М.: Русский язык, 2001. 332 с.

58. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16.- М.: Прогресс, 1985. С.217-230.

59. Грайс Г. Лингвистическая прагматика // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16,- М., 1986,-С. 96-105.

60. Громова Н.М. Тематический аспект содержания обучения будущих специалистов иностранному языку // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. -Вып.454.- М., 2001.- С.53-61.

61. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-397с.

62. Гурочкина Г.П. когнитивные и прагматические характеристики диалогического дискурса несогласия // Материалы первой международнойшколы-семинара по когнитивной лингвистике. 4.1. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 1998.- С.80-84.

63. Давер М.В. Учет коммуникативных стратегий при обучении грамматическому оформлению диалогической речи на начальном этапе. Дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 162 с.

64. Дебрени М.М., Нариньяни Н.С. Речевой акт как элемент диалогового взаимодействия (попытка формализации) // Методологические проблемы по искусственному интеллекту. Тарту, 1983. - С.39-48.

65. Демидова E.JI. Методика обучения эмоционально окрашенному педагогическому воздействию. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1988.- 16 с.

66. Демьянков В.З. Конвенции, правила и стратегии общения // Изв. АН СССР. Серия лит-ры и языка, 1982. -Т.41. №4. - С.327-337.

67. Демьянков В.З. Тайна диалога // Теоретические проблемы и методы исследования: Сб. науч.- аналитич. обзоров. АНСССР, ИНИОН / Отв. ред. Безменова Н.А.-М., 1991. С. 10-44.

68. Долинин К.А. Стилистика французского языка.- Л.: Просвещение, 1978.337 с.

69. Дридзе Т.М. К вопросу о прагматической типологии текстов / В кн.: Философские проблемы психологического общения.- Фрунзе, 1991.- 247 с.

70. Дрокина С.В. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов. Дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 1996. - 194 с.

71. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе, 2002.-№3.-С.9-13.

72. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования видеофильмов. Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 1998. -309 с.

73. Зимняя И.А. Психология обучения говорению: Учебное пособие по курсу психологии. М., 1977. - С.32-56.

74. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов нефилологов // Русский язык за рубежом, 1990. -№4. - С.54-61.

75. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Дисс. канд. пед. наук. Омск, 1999. - 560 с.

76. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. - 152 с.

77. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-261с.

78. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса // ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Вступительная статья. М.: Прогресс, 1989. - С.5-11.

79. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушающие и речевой акт // ИЗД.- Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. - С.270-321.

80. Кобозева И.М. Основы теории речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17 - М., 1986. - С.7-21.

81. Кобозева И.М. Соотношение иллокуции и пропозиции в речевом акте // Прагматические аспекты функционирования языковых единиц: Тезисы докл. М.: Изд-во института языкознания АН СССР, 1991.-96 с.

82. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.: Эдиториал УРСС, 2000. -350 с.

83. Койт М.Э. Понятие коммуникативной стратегии в модели общения // Психологические проблемы по знания действительности. Тарту, 1998. -С. 97-111.

84. Колшанский Г.В. Прагматика языка // Лингвистика и методика в высшей школе. Вып. 151: Сб. науч. тр. МГПИ им. М. Тореза. - М., 1980. - С.3-8.

85. Колшанский Г.В. Прагматическая характеристика вербальной коммуникации. М.: Наука, 1985. - 276 с.

86. Комина Н.А. Коммуникативно-прагматический аспект английской диалогической речи. Дисс. канд. филол. наук. Киев, 1984. - 243 с.

87. Коммуникативная направленность, как условие интенсификации обучения иностранным языкам: Межвуз. сб. науч. трудов.- Чебоксары: Изд-во Чувашского гос. ун-та, 1988.- 116 с.

88. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.- 38 с.

89. Корчажкина О.М. Что такое аутентичное речевое общение? // Иностранные языки в школе, 2001 .- №3. С.33-39.

90. Кочетова Л.А. Лингвокультурные характеристики дискурса. Автореферат дисс. канд. филол. наук. Волгоград, 1999.-18 с.

91. Кравченко А.В. Вопросы теории указательности: Эгоцентричность. Дейктичность. Индексальность. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1992. - 132 с.

92. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих: Социально-лингвистические исследования/ Под ред. Крысина Л.П., Шмелева Д.М. -М.: Наука, 1976. С.42-52.

93. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространств текста и дискурса // Материалы научной конференции "Категоризация мира: пространство и время". М.: Диалог-МГУ, 1997. - С. 15-25.

94. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996 - С.23.

95. Кучеренко О.И. Чему обучать: тексту или дискурсу? // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Вып.454. М.: Московский гос. лингвист, ун-т, 2000.- С.84-89.

96. Лендел Ж. Обращения, приветствия и прощания в речевом этикете современных венгров // Научно-культурная специфика речевого поведения / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1977.- С. 193-219.

97. Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Русский язык за рубежом, 1968. № 2. - С. 19-23.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии, 1972.-№12.-С.131-142.

99. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1984.- С. 162-172.

100. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? // Иностранные языки в школе, 1991 .- № 5. С.22-23.

101. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997 .- 236 с.

102. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии: Сб. науч. статей/ Отв. ред. Е.В.Шорохов. М.: Наука, 1975. - С. 124-135.

103. Лингвистический энциклопедический словарь/ Под ред. В.Н. Ярцевой. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 683 с.

104. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филологических факультетов. М.: Высшая школа, 1981.-158с.

105. Макаров M.J1. Человеческий фактор и проблемы коммуникативного обучения иностранным языкам. Чебоксары: ЧТУ, 1991.- С.28-33.

106. Макарова Е.Л. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык, языковой вуз). Дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 311 с.

107. Маккьюин К. Дискурсивные стратегии для синтеза текста на естественном языке // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV. М.: Прогресс,1989. -С.311-356.

108. ПЗ.Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения (нем. яз., неяз. вуз). Дисс. докт. пед. наук. М., 2000.- 263 с.

109. Медведева Л.М. О типах речевых актов // Вестник Харьковского ун-та. -Харьков, 1989. С.44-48.

110. Мецлер А.Л. Прагматика коммуникативных единиц. Кишинев: Штиница,1990.- 100 с.

111. Миллер О.М. Психологический анализ эмоционального аспекта речи преподавателя. -М., 1985. 122 с.

112. Милосердова Е.В. Как важно быть вежливым, говоря на иностранном языке // Иностранные языки в школе, 1991. №4. - С. 104-106.

113. Милосердова Е.В. Прагматика языка как основа изучения языковой личности в контексте взаимодействия языка и культуры // Вестник Тамбовского ун-та. Сер. гуманитарные науки. Тамбов, 1998. - Вып.2. -С.56-60.

114. Мильруд Р.П., Носонович Е.В. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе, 1999. №1. - С. 11-18.

115. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ // Иностранные языки в школе, 2000 -№4.- С.9-16.

116. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам илилингводидактика? // Иностранные языки в школе, 1996.- №1. С.11-17.

117. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. -268 с.

118. Михайлов JI.M. Грамматика немецкой диалогической речи. М.: Высшая школа, 1986. - 110 с.

119. Набиева В.М. Прагматический аспект дискурса современной литургической проповеди. Автореферат дисс. канд. филол. наук. М., 1996.-17 с.

120. Наер B.JI. Прагматический аспект английского газетного текста // Коммуникативные и прагматические особенности текстов разных жанров.: Сб. науч. тр.- Вып. 178.- М.: Моск. гос. пед. институт им. М.Тореза, 1981. -С.106-116.

121. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова.- 4-е изд., стереотип.- Минск: Высш. Шк., 1998. 552 с.

122. Никитин М.Н. Курс лингвистической семантики. СПб., 1997. - 725 с.

123. Общение и культура личности: Сб. науч. статей. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984.- 174 с.

124. Основы теории речевой деятельности: Учебное пособие. М.: Наука, 1974.- 223 с.

125. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. - М.: Прогресс, 1986. - С.22-31.

126. Отменитова О.М. Формирование лингвострановедческой компетенции иностранных учащихся подготовительного факультета в процессе их самостоятельной работы. Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1996.- 175 с.

127. Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие. Дисс. докт. психол. наук М., 2000.-295 с.

128. Павлюк О.И. Формирование эмоциональных компонентов мотивации учебной деятельности школьника. Автореферат дисс. канд. психол. наук. -М., 1984. 26 с.

129. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению/ 2-е изд.- М.: Просвещение, 1991. 207 с.

130. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1989.-216 с.

131. Понутриева В.П. Коммуникативные умения учителя как условия активизации познавательной деятельности учителя. Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1997.- 142 с.

132. Почепцов О.Г. Интенция спрашивающего как текстообразующий фактор // Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков. Киев: Вища школа, 1981,- 173 с.

133. Почепцов О.Г. Интенциональный анализ // Речевые акты в лингвистике и методике. Пятигорск: Изд-во Пятигорск, ун-та, 1986. - С. 170-181.

134. Почепцов О.Г. Речевой акт и организация дискурса // Вестник Харьковского ун-та. Харьков, 1989. -№ 47. - С.42-56.

135. Прагматика и типология коммуникативных единиц языка: Сб. науч тр. -Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1989.- 136 с.

136. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе, 1986. №5. - С. 10-14.

137. Рейнвальд Н.Н. Психология личности. М.,1987. - 155 с.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Наука, 1989.-Т.1.- 485с.

139. Румянцева Т.А. Обучение аргументирующему общению студентов 3-гокурса языкового вуза. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.-24 с.

140. Сафаров Ш. К. Методологии межъязыкового сопоставления дискурсивных образований // Текст в коммуникации: Сб. науч тр. АН СССР, ин-т языкознания/ Отв. ред. А.А. Романов, A.M. Шахнарович. М.,1991. -С.169-177.

141. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам как специальности. Дисс. докт. пед. наук. М., 1992. - 528 с.

142. Седов К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения // Вопросы стилистики. Вып.26: Язык и человек. - Саратов, 1996. - 167 с.

143. Седов К.Ф. Коммуникативные стратегии дискурсивного поведения и становление языковой личности II Языковая личность: социологические и эмотивные аспекты. Волгоград, Саратов, 1998. - С.3-9.

144. Седов К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности. Дисс. докт. филол. наук. Саратов, 1999.436 с.

145. Селяев А.В. Сопоставительный анализ лингвистических средств выражения положительных эмоций в британском и американском вариантах английского языка. Дисс. канд. филол. наук. Нижний Новгород, 1995.-211 с.

146. Серль Дж.Р. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. -М.: Прогресс, 1985. С. 257-258.

147. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.- М.: Прогресс, 1986. С. 151-173.

148. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // Зарубежная лингвистика II // Новое в зарубежной лингвистике. Избранное. М.: Прогресс, 1999. - С.229-253.

149. Сидорова Е.В. Личностный аспект речевой коммуникации и текста// Личностные аспекты языкового общения. Калинин: Изд-во КГУ,1989. С. 16-24.

150. Скалкин B.JI. Теоретические основы учебника устной речи для взрослых. Автореферат дисс. канд. пед. наук. К., 1972. - 23 с.

151. Смирнова Е.В. Развитие культуры иноязычного общения (полилог) в послевузовском образовании преподавателей иностранных языков. Дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 205 с.

152. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 109 с.

153. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 238 с.

154. Степанов Ю.С. В поисках прагматики // Изв. АН СССР. Сер. лит и яз., 1981. Т.40. - №4. - С.330-336.

155. Степанов Г.В. К проблеме единства выражения и убеждения (автор и адресат) // Контекст. Литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1984. - С.20-37.

156. Стернин И.А. Межкультурный аспект коммуникативного поведения // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание: Тезисы докл. X всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.-М.: АН СССР ИЯ, 1991. С.285-287.

157. Стернин И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания.- М.: РАНИЯ, 1996. -С.97-112.

158. Стернин И.А. Понятие коммуникативного поведения // Русское и финское коммуникативное поведение. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - С.4-20.

159. Су сов И.П. К предмету прагмалингвистики // Содержательные аспекты предложения и текста.- Калинин: Изд-во Калинин, гос. ун-та, 1983 -С. 1315.

160. Сусов И.П. Личность как субъект языкового общения // Личностные аспекты языкового общения: Межвуз. сб. науч. тр./ Отв. ред. И.П. Сусов. -Калинин, 1989.-С.9-16.

161. Сухих С.А. Языковая личность в диалоге // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, 1989. - С.82-87.

162. Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы речевой коммуникации // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.255-273.

163. Тарасова И.П. Структура смысла и структура личности коммуниканта //ВЯ, 1992. №4.- С.103-111.

164. Тарасова И.П. Речевое общение, толкуемое с юмором, но всерьез. М., 1992.-214 с.

165. Тарасова М.В. Прагматический статус глаголов восклицания во французском языке // Филологические науки, 1997.- №2. С.89-97.

166. Теплякова Е.К. Коммуникативные неудачи при реализации речевых актов побуждения в диалогическом дискурсе (на материале немецкого языка). Дисс. канд. филол. наук. Тамбов, 1998. - 157 с.

167. Тихомирова Е.В. Контроль владения диаогической формой устного официального общения (франц. яз, неяз. вуз). Дисс. канд. пед. наук. М., 1999.-258 с.

168. Улиш Г., Гюгольд Б., Уварова Л. Приветствие и обращение в немецком языке. Griissen und Anreden im Deutschen. M.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2000. -60 c.

169. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. и др. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989.- 192 с.

170. Фаснова М.О. Обучение культуре общения на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1991.- 144 с.

171. Федотова И.А. Прагматический подход к обучению грамматике (немецкий язык, 1 курс, яз. вуз). Дисс. канд. пед. наук. -М., 1997. 139 с.

172. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1985. №3. - С. 18-22.

173. Франк Д. Семь грехов прагматики: тезисы о теории речевых актов, анализе речевого общения, лингвистике и риторике // Зарубежная лингвистика II/ Новое в зарубежной лингвистике. Избранное. М.: Прогресс, 1999. -С.254-264.

174. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордовского гос. ун-та, 1993. - 236 с.

175. Фурманова В.П., Латеган Э.А. Специфика и место ритуала в иноязычном общении // Информативная динамика текста в коммуникации: Сб. научных трудов. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1999. - С. 109 -112.

176. Цветкова К.М. Актуальные проблемы усвоения иностранных языков. Лекции во Владимирском гос. пед. институте // Стенограмма, архив кафедры методики преподавания иностранных языков. Владимир, 1971.

177. Цурикова Л.В. когнитивный анализ социопрагматических аспектов дискурса // Когнитивная семантика. Материалы второй международной школы семинара по когнитивной лингвистике: Сб. науч. тр. В 2 ч. Ч.1.-Тамбов: Из-во Тамбов-го ун-та, 2000. - С. 205-206.

178. Чахоян Л.П., Пароян Ш.А. Взаимодействие интенции как фактор, определяющий типы межличностного общения // Личностные аспекты языкового общения. Калинин: Изд-во КГУ, 1989. - С.67-74.

179. Чеботарев П.Г. Справочник «Интенции диалогического общения и их стандартные реализации (Проект «Банки методических данных») // Русский язык за рубежом, 1993. №5-6. - С.75-82.

180. Чейф У.Л. Человеческий фактор в языке // Коммуникация, модальность, дейксис. М.: Наука РАН ИЯ, 1992. - 281 с.

181. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам.-Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 349 с.

182. Штульман В.М. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1978. - 144 с.

183. Энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1981.- 1599 с.

184. Языковая система и социокультурный контекст. СПб.: Studia Linguistica, 1997.- 123 с.

185. Argyle М., Furham A., Graham J.A. Sozial Situations. London: Cambridge University Press, 1981.-282 pp.

186. Bach K., Harnisch R.M. Linguistic Communication and Speech Acts. -Camridge (Mass): MIT Press, 1982. 172 pp.

187. Baldegger M., Miiller M., Schneider G. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Berlin, Munchen: Langenscheidt, 1989.- 152 S.

188. Bartlett F.C. Remembering. Cambridge: Cambridge University Press, 1967. -317pp.

189. Bateson G., Ruesch J. Communication: The Social Matrix of Psychiatry. N.Y., 1951.- 253 pp.

190. Beile Werner und Alise. Sprechsituationen aus dem Alltag. Bonn: Inter Nationes/ 3 Auflage, 1997.- 132 S.

191. Beile Wenrer und Alise. Sprechintentionen. Modelle 5. Deutsch als Fremdsprache. Bonn: Inter Nationes.- 180 S.

192. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching. Strasbourg: CUP, Cjuncil gor Cooperation, 1996.

193. Dahlhaus B. Fertigkeit Horen. Femstudieneinheit 5. Berlin, Munchen: Langenscheidt, 1994.- 192 S.

194. Dallapiazza R-M. Tangram. Zertifikat Deutsch. Kursbuch & Arbeitsbuch.-Hueber, 2001.-162 S.

195. Edelhoff C. Authentische Texte im Deutschunterricht. Munchen: Hueber, 1995 -235 S.

196. Faerch S., Kasper G. Strategies in interlanguage communication. New York: Longman, 1983 - 226 pp.

197. Geissner H. Sprachwissenschaft: Theorie der mundlichen Kommunikation.-Konigstein, 1981.-157 S.

198. Gerhardt U. Rollenanalyse als kritische Soziologie. Berlin, 1972. - 408 S.

199. Heinemann W., Viehweger D. Textlinguistik / Eine Einftihrung. Tubingen: Max Niemeyer Verlag, 1991310 S.

200. Holly Werner. Einftihrung in die Pragmalinguistik. Germanistische Fernstudieneinheit 3. Berlin, Miinchen: Langenscheidt, 2001. - 72 S.

201. Leech J. The Principles of Pragmatics. London and New York, 1983. - 250 pp.

202. Liiger H-H. Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation. Fernstudieneinheit 6. Berlin, Miinchen: Langenscheidt, 1997.- 112 S.

203. Lundguist Mog A. Spielarten. Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde. -Berlin, Miinchen: Langenscheidt, 1996.- 151 S.

204. Lutjeharms M. Learning strategies. Report on Workshop. Tampere, Finland, 1991-34 pp.

205. Maas, Wunderlich D. Pragmatik und sprachliches Handeln. Fr.a.M.-1972.-321S.

206. Maingueneau D. Analyser les textes de communication. Paris: Dunoot, 1998.211 pp.

207. Mc Croskey J.C. Communication: Apprehension, Avoidanc and Effectiveness.-Scottdale, Ariz: Corsuch Scorisbrick, 1985. 121 pp.

208. Menschen in Deutschland. Ein Lesebuch fur Deutsch als Fremdsprache / Heraugegeben von Volker Borbein. Berlin, Miinchen: Langenscheidt, 1995. -136 S.

209. Mey M.D. The cognitive paradigm: cognitive science, a newly explored approach to the study of cognition. Dordrecht: Reidel, 1982. - p. 16-17.

210. Morris, Charles W. Faundation of the Theory of Signs. Esthetics and the Theory of Signs. Chikago/ Den Haag.- Dt.: Grundlagender Zeichentheorie. Astetik der Zeichentheorie/ Miinchen: Hanser (Taschenbuchausgabe Frankfurt / Main: Fischer, 1988. -234 pp.

211. Neuf-Miinkel G., Roland R. Fertigkeit Sprechen. Fernstudieneinheit/ Erprobefassung 11/94.- Berlin, Mtinchen: Langenscheidt, 1994.-155 S.

212. Neuner G. Deutsch aktiv neu. Lehrbuch 1 В.- Berlin, Mtinchen: Langenscheidt, 1987.- 128 S.

213. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Fernstudieneinheit 4. Langenscheidt: Universitat Gesamthochschule Kassel, 1993.- 184 S.

214. Nill U. Kommunikado. Arbeitsbuch zur mtindlichen Kommunikation im Betrieb und im Privatleben.- Stuttgart, Diisseldorf, Leipzig: Ernst Klett Verlag, 2000. -96 S.

215. Oxford R.L. Language Learning Strategies: What Every Foreign Language Teacher Schould Know. Reading, MA, Hasper Collins, 1990.- 342 pp.

216. Perfilowa G. Deutschland Russland. Jugendszene. Ein Landeskundeprogramm. Heft 1. Freizeit, was fange ich damit an? - Bonn: Inter Nationes, 1998.- 40 S.

217. Perfilowa G., Antonowa L., Breitung H. Hallo, Nachbarn! Grundkurs Deutsch fur Erwachsene. Band 1. Einheiten 1-10.- Miinchen: Goethe Institut, GTZ, 1999.- 266 S.

218. Piepho H.- E. Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts. Hamburg, 1979.-232 S.

219. Piepho H.- E. Kommunikative Kompetenz durch Englischunterricht // Der Fremdsprachenunterricht, 1979.- №4. S.22-25.

220. Prokop I. Versuch einer Typologie mundlicher Texte // Gesprochene Sprache I.-Miinchen. S. 34-43.

221. Recanati F. Les enonces performatics. P.: Les Editions de Minuit, 1981.- 181 pp.

222. Roulet E. Une approche communicative de l'heterogeneite discursive // Etudes de linguistiqu applique: Texte, discours: Types et Genres. 1991.- № 83. -p.l 17-130.

223. Sacks H., Schegloff E.A., Jefferson G. A simplest Systematics for the organization of tum-taking in conversation // Language, 50, 1974.- p. 696-735.

224. Sanchez Karin V. Textsortenkompetenzenerweiterung im Deutschunterricht // Zielsprache Deutsch, 1995.- №4. S. 180-194.

225. Vanderveken D. Les actes de discours. Essai de philosophie du language et de l'esprit sur lasignification des enonciations. Liege-Bruxelles" Pierre Masdaga, 1988.- p. 166-167.

226. Westhoff G. Fertigkeit lesen. Fernstudieneinheit 17.-Berlin, Miinchen: Langenscheidt, 1997.- 176 S.

227. Wolff I. Jeans oder Smoking? Moderne Umgangsformen. Niederhausen/ Ts.: Falken Taschenbuch, 1997.- 158 S.

228. Wunderlich D. Studien zur Sprechakttheorie. Frankfurt am Main, 1976.- 187 S.

229. Zertifikat Deutsch Lernziele und Testformat. - Frankfurt am Mein: Herausgegeb. von Weiterbildungstestsysteme GmbH, Goethe Institut, Osterreichisches Sprachdiplom Deutsch. Erste Auflage, 1999.

230. Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitaten fur landeskundliches Lehren und Lernen/ Hansen, Zuber.- Berlin, Miinchen: Langenscheidt, 1996.- 95 S.