Формирование коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному

Воеводина, Ирина Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному

Автореферат

Автор научной работы: Воеводина, Ирина Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному"

На правах рукописи

ВОЕВОДИНА Ирина Валерьевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО МОДУСА ПОВЕДЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ (языковой вуз)

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0 "> Г •• П

1 О .'-.и

Москва-2008

003459533

Работа выполнена на кафедре немецкой филологии факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет

им. Н.П. Огарева».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, действительный член Академии педагогических и социальных наук ФУРМАНОВА ВАЛЕНТИНА ПАВЛОВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ШАМОВ АЛЕКСАНДР НИКОЛАЕВИЧ

кандидат педагогических наук, доцент СЫРОМЯСОВ ОЛЕГ ВЛАДИМИРОВИЧ

Ведущая организация:

Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева

Защита диссертации состоится «18» февраля 2009 г. в 11.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.154.27. при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д.88, ауд.613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

Автореферат разослан « 4(о » ЯНЬАРЯ 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Малев А.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В последние годы политика России, направленная на кооперацию и сотрудничество с другими странами, открывает новые возможности межкультурных контактов. Особую значимость в этом контексте приобретает высокая мобильность людей и, как следствие, владение двумя и более иностранными языками, открытость, контактность, толерантность.

В этой связи вопросы межкультурного взаимодействия и формирования личности, готовой и способной полноценно участвовать в общении с представителями другой культуры, ставят перед методикой обучения иностранным языкам новые задачи. Поскольку овладение иностранным языком не представляется возможным без знакомства с культурой страны изучаемого языка на фоне собственной культурной идентичности, наибольшую значимость приобретает межкультурный подход к обучению.

Однако тенденция к смене парадигмы в преподавании иностранных языков еще не привела к ее полной реализации в учебных условиях. Практика обучения показывает, что изучению культурно обусловленных норм, принятых в той или иной общности, необходимых для адекватного общения с ее представителями, как правило, не уделяется должного внимания.

Наибольшую значимость данная проблема приобретает в условиях языковых факультетов российских педагогических вузов, где осуществляется подготовка не просто учителей двух и более иностранных языков, а компетентных специалистов по межкультурной коммуникации. Вследствии этого, большое значение приобретают вопросы коммуникативного развития личности в обучении не только первому, но и второму иностранному языку, а главное - учет и перенос сформированных коммуникативных умений на изучение другого иностранного языка, их сравнение и оценка возможного применения.

Однако в учебном процессе в языковом вузе сложились противоречия между

- требованиями общеевропейских компетенций владения иностранным языком в сфере взаимодействия коммуникантов и недостаточным вниманием к этому аспекту в практике преподавания;

- развитием коммуникативной компетенции по первому иностранному языку и отсутствием переноса коммуникативных умений обучающихся на второй иностранный язык;

-необходимостью учета национально-культурной специфики коммуникативного поведения и ее реализацией в процессе обучения иностранным языкам в языковом вузе.

Из данных противоречий вытекает проблема исследования: каким образом можно построить процесс обучения второму иностранному языку с опорой на имеющийся коммуникативный опыт. При этом главным является формирование полилингвальной поликультурной личности в процессе

обучения второму иностранному языку в рассматриваемом случае (немецкому после английского) на основе межкультурного подхода.

Степень теоретической разработанности проблемы. Изучение методической литературы свидетельствует о том, что в дидактике и методике обучения иностранным языкам проведено немало исследований, подготовивших значительную основу для решения вопроса обучения коммуникативному поведению на занятиях по иностранному языку. Анализ работ по данной проблематике позволяет выделить наиболее значимые, такие как:

• Обучение второму иностранному языку (Б.А. Лапидус, 1980; Г. Нойнер, 1993, 1999, 1998, 2001; Хунфельд, 1993; Г.-Ю.Крумм, 1994; Б. Гуфейзен, 1999; A.B. Щепилова, 2000, 2005; И.Л. Бим, 2001; К.-Р. Бауш, 2Ö01; Н.Б. Барышников, 2003 и др.). Б последнее время появился ряд научно-исследовательских работ по изучению второго иностранного языка: O.A. Ямщиковой, 2000; Г.В. Крстениной, 2002; Н.В.Лучининой, 2002; Е.В.Линченко, 2003; О.В. Чичковой, 2003; Л.Я. Ерёминой, 2005 и др.

• Формирование коммуникативной компетенции (Н. Хомский, 1972; Д. Хаймз, 1975; М. Н. Вятютнев, 1977, 1986; С. Савиньон, 1983; Н.И.Гез, 1984, 1985; 2005; Н.Д. Гальскова, 1991; Е.И. Пассов, 1993; Р.П. Мильруд, 1996,1999; И.Л. Плужник, 2003 и др.)

• Социокультурный и межкультурный подход (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1990; И.А. Стернин, 1991, 1996,2000, 2004; О.М. Осиянова, 1993; М.Байрам, 1994; В.П. Фурманова, 1994; В.В.Сафонова, 1996; Н.В.Уфимцева, 1996; Ю.Е. Прохоров, 1996, 2002, 2005; Р.П. Мильруд, 1997; Е.И. Пассов, 2000; С.Г. Тер-Минасова, 2000; Б.А. Маслова, 2001; П.В. Сысоев, 2001, 2003; Г.В. Елизарова, 2005; и др.)

Однако, как показывает анализ, в работах по выделенной проблематике отсутствуют исследования, раскрывающие специфику коммуникативного поведения с учетом межкультурного подхода при обучении второму иностранному языку. Учитывая то, что понятие коммуникативного поведения является семантически емким, мы предлагаем ввести термин «коммуникативный модус поведения» как способ вербального и невербального поведения в определенных ситуациях общения.

Из выше изложенного следует актуальность темы, которая определяется:

- отсутствием методики обучения коммуникативному модусу поведения при изучении второго иностранного языка посредством использования и переноса имеющегося коммуникативного опыта и дальнейшего развития коммуникативной компетенции;

- необходимостью выявления специфики обучения коммуникативному модусу поведения на основе межкультурного подхода в условиях изучения второго иностранного языка;

- значимостью обучения второму иностранному языку с учетом национально-культурной специфики коммуникативного поведения.

Таким образом, все сказанное определило выбор темы диссертационнго исследования «Формирование коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному (языковой вуз)».

Объектом исследования выступает процесс обучения второму иностранному языку.

Предметом исследования является процесс формирования коммуникативного модуса поведения на основе межкультурного подхода с учетом специфики изучения немецкого языка как второго иностранного после английского.

Цель исследования состоит в разработке и практической реализации методики формирования коммуникативного модуса поведения студентов, изучающих немецкий язык как второй иностранный после английского на основе межкультурного подхода.

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

1) определить теоретико-методологические основания выделения коммуникативного модуса поведения с учетом лингвокультурных, дидактических и методических факторов;

2) теоретически обосновать понятие коммуникативного модуса поведения как категории методического анализа;

3) выявить содержание и специфику коммуникативного модуса поведения в условиях изучения второго иностранного языка на основе межкультурного подхода;

4) разработать методику формирования коммуникативного модуса поведения студентов, изучающих немецкий язык как второй иностранный после английского, в рамках межкультурной парадигмы преподавания иностранного языка;

5) апробировать предлагаемую методику формирования коммуникативного модуса поведения на занятиях по практике устной и письменной речи для студентов специальности «английский-немецкий язык».

Гипотеза исследования: методика формирования коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному будет способствовать развитию межкультурной компетенции студентов

- на основе сознательного переноса процедурального знания о комуникативно-прагматическом содержании общения с первого на второй иностранный язык,

посредством включения культурных фоновых знаний о речеповеденческой культуре и ориентации на лингвокультурные образцы в родной и иноязычной культуре на основе их сравнения,

- с включением модели коммуникативного модуса поведения, обеспечивающей развитие коммуникативно-прагматических когнитивных и контрастивных стратегий через систему адекватных заданий.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

-теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической, методической, культурологической и лингвистической литературы, предназначенной для вуза, действующих отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов по немецкому языку);

-эмпирические (изучение и обобщение передового отечественного и зарубежного практического опыта, обсуждение изучаемой проблемы с преподавателями, экспериментальное обучение, включенное наблюдение за деятельностью преподавателей и учащихся, тестирование, анкетирование).

Методологическую базу исследования составляют: концепции обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) Еим И.Л., 2001; Нойнера Г,} 1993; 1999, 1998, 2001; Бауш К.-Р.. 2001; концепции обучения второму иностранному языку (французскому на базе английского) Щепиловой A.B., 2000, 2005; Барышникова Н.В., 2003; теория социокультурного подхода к обучению иностранным языкам (Сафонова В.В., 1996; Нойнер Г., 1998; Сысоев П.В., 2001, 2003) и развития межкультурной коммуникации (Холл Э.Т., Халеева И.И., 1991; Фурманова В.П., 1994; Тер-Минасова С.Г., 2000), концепция коммуникативного поведения Стернина И.А., 1989, 1991, 1996, 2000, 2004; Прохорова Ю.Е., 2002; Вартанова A.B., 2004; Газизова P.A., 2004.

Экспериментальной базой являлся факультет иностранных языков Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. В исследовании были задействованы три группы студентов III курса факультета иностранных языков данного вуза, изучающих немецкий язык как второй иностранный после английского.

Организация и этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2007 гг.

На первом этапе (2004-2005 гг.) проходило изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определение предмета, задач исследования, разработка понятийного аппарата и гипотезы исследования.

На втором этапе (2005-2006 гг.) исследователь разрабатывал модель коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному; проводил экспериментальное обучение.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации: -теоретически обосновано понятие КМП как категории методического анализа на основе анализа лингвокультурных, дидактических, методических закономерностей;

-уточнено понятие межкультурного подхода в процессе формирования КМП применительно к целям исследования;

-выявлена специфика КМП при изучении второго иностранного языка с учетом межкультурного подхода, направленного на формирование полилингвалыюй поликультурной личности;

-разработана модель КМП на основе сознательного переноса процедурального знания о коммуникативно-прагматическом плане общения и дополнительного включения культурных фоновых знаний о речеповеденческой культуре.

Теоретическая значимост ь исследования заключается в следующем:

- определены принципы и содержание обучения в процессе формирования коммуникативного модуса поведения обучающихся на материале второго иностранного языка;

- обоснована методика формирования коммуникативного модуса поведения, ориентированная на развитие коммуникативно-прагматических, когнитивных и контрастивных стратегий;

- доказана и экспериментально проверена целесообразность использования предлагаемой методики по разработанной модели коммуникативного модуса поведения в обучении второму иностранному языку на основе переноса знаний, обеспечивающих интенсификацию учебного процесса и развитие полилингвалыюй поликультурной личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложен и апробирован научно-практический путь формирования коммуникативного модуса поведения; разработано и внедрено учебно-методическое пособие для обучения второму иностранному языку «Meister Kommunikado», которое может быть использовано в вузовской практике в процессе формирования коммуникативного модуса поведения студентов факультетов иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выделение коммуникативного модуса поведения вытекает из теоретических закономерностей таких наук, как этнолингвистика, этнопсихолингвистика и лингвокультурология, в которых органически и взаимосвязанно представлен синтез языка - культуры - этнического сознания - ментальности и способов их языкового выражения, что приводит к выявлению понятия лингвокультуры, одной из составляющих которой и выступает коммуникативный модус поведения.

2. Коммуникативный модус поведения представляет собой способ поведения, который включает совокупность стратегий, отражающих коммуникативно-прагматическое содержание общения и специфику речеповеденческой культуры, представленной на вербальном и невербальном уровне через лингвокультурные образцы в рамках типичных ситуаций общения.

3. Формирование коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному имеет свою специфику, обусловленную условиями контактирования родного, английского и немецкого языков и включением имеющегося коммуникативного опыта, направленного на развитие полилингвальной поликультурной личности.

4. Формирование коммуникативного модуса поведения в рамках межкультурной парадигмы происходит на основе:

а) сознательного переноса процедурального знания о коммуникативно-прагматическом плане общения;

б) дополнительного включения культурных фоновых знаний о содержании лингвокультурных образцов в иноязычной культуре второго иностранного языка и их сравнения с образцами первого иностранного языка.

5. Разработанная в настоящем исследовании методика формирования коммуникативного модуса поведения обеспечивает развитие когнитивных, контрастивных и коммуникативно-прагматических стратегий в ходе выполнения комплекса последовательных заданий когнитивной, контрастивной, межкультурной и коммуникативной направленности через систему таких методических приемов, как культурологическое сопоставление, ролевое моделирование на основе фреймов-сценариев через управляемое свободное общение.

Достоверность и обоснованность выводов подкреплены теоретическими положениями лингвистики, методики преподавания иностранных языков и практическим опытом работы с использованием данных технологий.

Апробация методики формирования КМП и внедрение результатов осуществлялась в 2007 году на факультете иностранных языков Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.Белинского, где соискатель принимал непосредственное участие в экспериментальной работе в качестве преподавателя немецкого языка как второго иностранного.

Основные положения диссертации были изложены в выступлениях автора на V Международной научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г.Пенза), VII Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г.Пенза). Ход и результаты экспериментальной работы обсуждались на заседаниях кафедры немецкого языка Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. Основные положения диссертации отражены в 8 публикациях.

Струкггура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (203 наименования), приложения. Общий объём диссертации составляет 183 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются проблема, объект, предмет, цель и задачи работы, формулируется гипотеза, устанавливаются основные методы и база исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации - «Теоретико-методологические основания выделения коммуникативного модуса поведения в обучепин немецкому языку как второму иностранному на основе межкулыурного

подхода» - рассматриваются лингвокультурологические, методические закономерности выделения коммуникативного модуса поведения в условиях изучения немецкого языка как второго иностранного после английского.

Проведенный анализ концепций по проблеме взаимодействия языка, культуры и ментальности позволил констатировать, что «лингвокультура», отражена в сознании отдельной личности той или иной общности и проявляется в формах письменной и устной коммуникации, коммуникативном поведении, которые позволяют выявить национальную специфику (Л.А. Городецкая; 2007). В этом смысле каждый участник межкультурного общения выступает в качестве транслятора триумвирата «язык-культура-ментальность» через собственное поведение и принятые в родной лингвокультуре поведенческие нормы.

Исследования, проведенные в области лингвокультурологии доказывают необходимость изучения речеповеденческих тактик, системы норм, способов поведения, принятых в другой лингвокультуре. Категория коммуникативного поведения, предложенная и введенная в научный оборот И.А.Стерниным, является семантически емким понятием. Поэтому в диссертации мы предлагаем термин коммуникативный модус поведения как способ поведения, который включает совокупность стратегий, отражающих специфику речеповеденческой культуры, представленной на вербальном и невербальном уровне, через лингвокультурные образцы в рамках типичных ситуаций общения.

Процесс обучения коммуникативному модусу поведения в условиях изучения второго иностранного языка предполагает, что обучающиеся могут переносить имеющиеся у них процедуральные знания о коммуникативно-прагматическом плане общения, в то время как социокультурными декларативными знаниями, отражающими специфику общения конкретной лингвокультурной общности, им предстоит овладеть.

Во второй главе диссертационного исследования - «Модель коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному на основе межкультурного подхода» сформулированы принципы формирования коммуникативного модуса поведения на основе межкультурного подхода в условиях контактирования трех языков, рассмотрены структура и содержание предлагаемой модели обучения.

Учитывая особенности условий обучения, мы опираемся на межкультурный подход к обучению иностранным языкам. Переосмысление предлагаемых на сегодня трактовок межкультурного подхода обусловили необходимость обобщить их и определить данное понятие в целях настоящего исследования как коммуникативно-ориентированное направление обучения иностранному языку, включающее коммуникативные и когнитивные составляющие, в которых заложено использование

иностранного языка как средства общения и познания иноязычной культурь на основе сознательного сопоставления родной и изучаемой лингвокультур их значимости для формирования полилингвалыюй поликультурно личности.

Межкультурный подход рассматривается как методическая основ формирования КМП в обучении второму иностранному языку по следующи соображениям. Данный подход

в нацеливает на сравнение коммуникативного поведения в двух и боле лингвокультур ах и способствует развитию поликультурной полилингвальной личности, которая обладает целым рядом способностей выступающих как составляющие компоненты межкультурной компетенции; • позволяет на основе осознанного сопоставления выявлять общее специфическое в конкретных лингвокультурах, что особенно важно условиях реальной межкультурной коммуникации.

Сходства являются основой для положительного переноса стратегий ситуации общения на втором иностранном языке. Изучение специфи поведения необходимо для обеспечения адекватности в условия межкультурной коммуникации с представителем конкретно" лингвокультуры.

Исходя из основных положений межкультурного подхода и услови" изучения второго иностранного языка, были сформулированы дидактико методические принципы формирования КМП. К ним относятся принцг межкультурной направленности, коммуникативно-когнитивно"

направленности, опоры на родную и первую иноязычную лингвокультуру с учетом субординации трилингвизма, контрастивности, ситуативности.

Теоретической основой модели коммуникативного модуса поведения в обучении второму иностранному языку послужили исследования в области коммуникативного поведения и культурно-языковой прагматики. Структуру данной модели составляют следующие основные компоненты: коммуникативно-прагматический, национально-культурный и рефлексивный (схема 1).

Коммуникативно-прагматическое содержание модуса составляют процедуральные знания об интенции и интеракции в межкультурном общении и соответствующие стратегии, которые действительны в коммуникации с представителями любой лингвокультурной общности. В силу того, что они были сформированы у обучающихся в процессе изучения первого иностранного языка, они могут и должны переносить их на изучение второго иностранного языка в условиях управляемого обучения и свободного общения. Например, такие стратегии, как определение коммуникативного намерения собеседника, выбор и использование необходимых языковых средств для выражения собственного намерения в соответствии с ситуацией общения, прогнозирование коммуникативного поведения.

Схема 1.

Модель коммуникативного модуса поведения в обучении второму иностранному языку

Национально-культурное содержание (специфика) коммуникативного модуса поведения представлено декларативным знанием о ритуально-этикетном плане общения. Сообразно с этим ритуально-этикетный план коммуникативного модуса поведения составляет совокупность коммуникативно-поведенческих и коммуникативных норм общения, находящих свое выражение в лингво культурных образцах (ЛКО). Лингвокультурный образец - совокупность языковых средств и культурно обусловленных стратегий коммуникативного поведения, принятых в иноязычной культуре, которыми необходимо овладеть для достижения адекватности в межкультурном общении. Принятие лингвокультурные образцы в качестве базовой единицы стало возможным, поскольку они дают возможность раскрыть национально-культурную специфику коммуникативного модуса поведения и служат ориентиром в иноязычной культуре и ситуациях межкультурного взаимодействия с целью достижения адекватности. Кроме того, представляя нормы национально-культурного поведения, они отражают в процессе формирования коммуникативного модуса поведения как содержательную, так и процессуальную стороны.

Ритуально-этикетный план в структуре коммуникативного модуса поведения предполагает, что обучение последнему следует осуществлять на основе предъявления лингвокультурных образцов в стереотипных ситуациях общения. Сведения и знания, усвоенные рецептивно, позволяют интерпретировать коммуникативное поведение представителей другой лингвокультуры и действовать согласно их ожиданиям. Это означает, что в процессе моделирования типичных ситуаций общения с использованием стереотипных фраз и устойчивых коммуникативных единиц следует формировать действия, направленные на выработку соответствующих стратегий. Например: использовать лингвокультурные образцы адекватные конкретной ситуации общения для: - выражения собственного коммуникативного намерения; -установления, поддержания и завершения речевого контакта и осуществления интерактивной связи в общении;

-выражения собственного эмоционального состояния, отношения к собеседнику, ситуации и происходящему.

Рефлексия в структуре коммуникативного модуса поведения рассматривается как результат процесса когнитивной и контрастивной деятельности обучающихся для подготовки их к выходу в коммуникацию. Оценка своего и иного в контрастивном аспекте приводит к осознанию универсального и специфического в общении с людьми той или иной лингвокультурной общности. Учет универсального позволяет существлять трансфер в новых обстоятельствах и по-возможности безинтерференционно выходить в иноязычную коммуникацию.

Для адекватного поведения обучающихся в межкультурной комуникации мы выделили в учебном процессе когнитивные, контрастивные и коммуникативно-прагматические стратегии, позволяющие сформировать коммуникативный модус поведения как составляющую

межкультурной компетенции. Владение и оперирование данными стратегиями является залогом адекватного выбора и использования лингвокультурных образцов для реализации определенных интенций в дискурсе, что свидетельствует о достаточном уровне развития иноязычной, коммуникативной компетенции.

В третьей главе, посвященной реализации модели коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному, определяются методические доминанты в организации обучения, рассматривается структура и содержание учебно-методического пособия «Meister Kommunikado», описывается система заданий для развития когнитивных, контрастивных, коммуникативно-прагматических стратегий, а также ход и результаты экспериментального обучения.

Предлагаемая модель коммуникативного модуса поведения на основе межкультурного подхода к преподаванию иностранных языков была проверена в процессе экспериментального обучения на базе Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского, в рамках которого проверялась гипотеза настоящего исследования. Экспериментальное обучение состояло из следующих этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Разработка констатирующего эксперимента проводилась с учетом таких целей, как выявление 1) востребованности данного курса обучающимися, а именно: потребностей, желаний обогащения их коммуникативно-прагматического, когнитивного и социокультурного опыта в ходе изучения второго иностранного языка; 2) знаний студентов о коммуникативно-прагматическом содержании общения, которые они могли бы переносить в условия изучения немецкого языка как второго иностранного; 3) исходного уровня знаний о способах поведения в конкретных ситуациях общения. В соответствии с поставленными целями констатирующий эксперимент включал: 1) вводную беседу на предмет того, интересно ли им было бы узнать, какие нормы общения приняты в немецкой лингвокультурной общности в наиболее типичных ситуациях общения, соотнести их с нормами, существующими в родной и английской лингвокультурах, и путем совместной работы выявить специфику коммуникативного поведения немцев; 2) эвристическую беседу, направленную на выявление и актуализацию знаний о коммуникативно-прагматическом содержании любого иноязычного общения; 3) анкетирование открытого типа, определяющее исходный уровень декларативных знаний обучающихся о коммуникативно-поведенческих нормах в английской и немецкой лингвокультурах.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что: 1) студенты проявляют неподдельный интерес к предлагаемому курсу: многие видят в этом практическую значимость и широкие перспективы, поскольку имеют реальную возможность выезжать за границу (в том числе в Англию, Германию) и быть мобильным в «новой» Европе; 2) обучающиеся обладают

определенными знаниями о стратегиях межкультурного общения; 3) уровень знаний о способах поведения в конкретных ситуациях коммуникации с немцами нельзя признать достаточным для полноценного, адекватного общения.

Доя проведения формирующего эксперимента было подготовлено и использовано учебно-методическое пособие «Meister Kommunikado», построенное в соответствии со следующими принципами: принципом межкультурной направленности, коммуникативно-когнитивной

направленности, опоры на родную и первую иноязычную лингвокультуру с учетом условий контактирования трех языков, контрастивности и ситуативности. Пособие состоит из разделов, представляющих тематико-ситуативные блоки; разделы содержат уроки. В каждом из них представлены тексты в монологической и диалогической форме, а также разнообразные задания к ним, ориентированные на формирование и развитие у учащихся когнитивных, контрастивных и коммуникативно-прагматических стратегий. Структура каждого занятия отражает комплексную организацию материала по формированию данных стратегий. Так, в каждом занятии можно выделить следующие этапы: А. актуализация имеющихся знаний; В.знакомство с информацией, отражающей специфику коммуникативных действий; С. сравнение способов поведения; D. выход в общение.

Задания первого и второго этапа направлены на развитие когнитивных стратегий (познавательных и аналитических) и включают задания на распознавание лингвокультурных образцов и их интерпретацию в конкретных ситуациях общения, например: Lesen Sie den Dialog „im Cafe" und beachten Sie das verbale deutsche Benehmen: wie man j-n begrüßt; Wünsche im Essen ausdrückt (etw. bestellt); um den Rat bittet; guten Appetit wünscht.

На третьем этапе происходит развитие контрастивных стратегий. Для этого были разработаны задания по сопоставлению лингвокультурных образцов немцев и англичан, в ходе которых студенты выявляют сходства и различия в коммуникативном модусе поведения данных лингвокулыур, например: Führen Sie deutsche und englische Äquivalente zu folgenden Ausdrücken an:... Ich rate Ihnen, +zu+Inf; Guten Appetit.'The bill, please... Vergleichen Sie das Benehmen der Deutschen mit dem der Engländer.

Последний этап предусматривает развитие коммуникативно-прагматических стратегий посредством моделирования ситуаций в учебном процессе на основе проработанного языкового и речевого материала. С этой целью предлагаются задания на выбор и использование лингвокультурных образцов, например Übernehmen Sie die Rolle des Gastes oder des Gastgebers und spielen Sie einen beliebigen Dialog: Situation 1: Sie sind zum Geburtstag zum konkreten Datum und zur konkreten Uhrzeit eingeladen. Die Dame des Hauses (Geburtstagskind) öffnet die Tür...

Эффективность экспериментального обучения была проверена в ходе контрольного эксперимента, цель которого заключалась в определении уровня обученности и сформированное™ коммуникативного модуса поведения студентов. Были выделены следующие основные критерии:

когнитивный (знание лингвокультурных образцов, принятых в немецкой лингвокультурной общности, для реализации определенных интенций в типичных ситуациях общения); поведенческий (умение адекватно использовать лингвокулыурные образцы в общении с учетом характера взаимодействия коммуникантов).

Уровень сформированное™ коммуникативного модуса поведения оценивался по результатам заключительного постэкспериментального среза в форме письменных тестовых заданий открытого типа по разработанной системе в баллах. Сравнительные итоговые результаты предэкспериментальной и постэкспериментальной диагностик, представляющие изменения на когнитивном уровне КМП, представлены в табл. 1 и диаграмме 2.

Таблица 1.

Итоговые результаты предэкспериментальной и постэкспериментальной диагностик

Грултш Предэксперименталь-ная диагностика Постэкспериментальная диагностика Уровень сформированное™ КМП

Среднее количество баллов

Гр.№ 1 (11 студентов) 27,7 6 54,8 6 высокий

Гр_№2 (11 студентов) 27,8 6 55,3 6 высокий

Гп_№ 3 ■ I—--- (9 студентов) 18 О Я 45,6 б

Диаграмма 2. Динамика изменений уровня КМП обучающихся

группа №1 группа №2 группа №3

□ результаты диагностики до проведения экспериментального обучения

0 результаты диагностики после проведения экспериментального обучения

Проведенные расчеты свидетельствуют о позитивных изменениях в уровне коммуникативного модуса поведения.

В вопросе диагностики овладения лингвокультурными образцами на продуктивном уровне можно утверждать, что даже слабо подготовленным студентам удавалось вести простой диалог, опираясь на предложенные правила-памятки по содержанию иноязычного общения, отражающие его коммуникативно-прагматический аспект, и используя инициативные и реактивные лингвокультурные образцы, представленные в пособии. Более способные студенты старались наряду с использованием коммуникативно-поведенческих норм общения привлекать и поведенческие, воссоздавая социокультурный фон ситуации.

По окончании эксперимента была проведена беседа со студентами с целью получения «обратной связи». Выяснилось, что обучающиеся высоко оценивают проведенную работу. Во-первых, студенты говорили о проявленном интересе: к способам предъявления материала (активизация прежних знаний, тексты монологического и диалогического характера), содержанию данных материалов (культурно-национально и межкультурно ориентированных), к предлагаемым заданиям (контрастивным, когнитивным, коммуникативным). Кроме того, они отмечали большую информативность проведенных занятий, где они узнавали много нового и полезного не только о нормах поведения немцев в типичных ситуациях общения и немецких национальных чертах характера, но и о типичном поведении англичан, также обусловленных национально-культурными особенностями.

Во-вторых, обучающиеся подчеркивали, что видят практическую ценность данного курса и изучения иностранного языка в целом. Полученные теоретические знания о коммуникативном модусе поведения, а также приобретенные и развитые в процессе ролевого моделирования практические стратегии являются необходимыми для участия в межкультурной коммуникации и способствуют достижению адекватности общения.

Полученные результаты, показавшие значительное обогащение коммуникативного опыта студентов, развитие уровня их межкультурной компетентности, являются основанием утверждать, что экспериментальное обучение доказывает эффективность предлагаемой методики формирования коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному, реализуемой в рамках межкультурного подхода.

В заключении подводятся общие итоги исследования, которые позволяют сформулировать основные выводы:

1. Формирование коммуникативного модуса поведения в условиях изучения второго иностранного языка может быть осуществлено на основе межкультурного подхода, ориентированного на коммуникативное, когнитивное и социокультурное развитие обучающихся.

2. Коммуникативный модус поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному имеет свою специфику, обусловленную

особенностями речеповеденческой культуры с учетом межкультурной направленности процесса обучения, построенного на культурно-контрастивной основе и использовании осознанного трансфера_имеющихся коммуникативных умений студентов, что способствует обогащению их коммуникативной практики.

3. Базовой единицей обучения коммуникативному модусу поведения являются лингвокультурные образцы, которые задают ориентиры в ситуациях межкультурного взаимодействия и обеспечивают адекватность общения. Они позволяют раскрыть национально-культурную специфику коммуникативного поведения и способы ее трансформации в обучении иностранному языку и составляют основу модели коммуникативного модуса поведения.

4. Методика формирования коммуникативного модуса поведения в условиях изучения второго иностранного языка предполагает развитие когнитивных, контрастивных и коммуникативно-прагматических стратегий в результате выполнения комплекса заданий, адекватных каждому виду стратегий.

5. Проведенная экспериментальная работа показала, что формирование коммуникативного модуса поведения студентов требует развития обозначенных стратегий на основе заданий когнитивной, контрастивной, межкультурной и коммуникативной направленности. Каждое занятие представляет следующую совокупность последовательно структурированных блоков: А. актуализация имеющихся знаний на фоне трех контактирующих культур; В. знакомство и работа с новой информацией; С. сравнение способов поведения; D. выход в коммуникацию.

6. Реализация предлагаемой методики позволяет эффективно формировать коммуникативный модус поведения студентов, изучающих немецкий язык как второй иностранный после английского, что является подтверждением целесообразности его применения на языковых факультетах.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, однако оно представляет собой лишь один из подходов в формировании коммуникативного модуса поведения. Поэтому перспективность настоящего исследования мы связываем с дальнейшей разработкой данной проблемы, в том числе и на материале других языков, контактирующих в процессе обучения.

Основные положения диссертации отражены в след публикациях:

1. Статья в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК: Воеводина И.В. Формирование коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному (языковой вуз) // Вестник Тамбовского государственного университета. Серия Гуманитарные науки.- Тамбов, 2007. Вып. 9(53). С. 122-127.=0,73 п.л.

2. Воеводина И.В. К вопросу о мультилингвальном образовании// Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сборник материалов V Международной научно-практической конференции.-Пенза: РИО ПГСХА, 2005.-С.118-121. =0,12 п.л.

3. Воеводина И.В. Межкультурная компетенция как цель обучения второму иностранному языку// Межкультурная коммуникация: язык-культура-ментальность: Сб. науч. труд./МГУ им. Н.П.Огарева [Редкол.: В.П. Фурманова (отв.ред.) и др.]- Саранск, 2005.- С. 207-209.= 0,19 п.л.

4. Воеводина И.В. Специфика коммуникативного поведения немцев и англичан (сопоставительный аспект)// Иностранные языки в диалоге культур: Экономика, политика, образование. Материалы региональной научно-практической конференции. 29-30 ноября 2005.- Саранск, 2005. - С.196-198. = 0,19 п.л.

5. Воеводина И.В. Ритуально-этикетный компонент в структуре коммуникативного поведения// Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции,- Пенза: РИО ПГСХА, 2006.-С.9-10 (журнальный вариант, kugel 9,5). = 0,12 пл.

6. Воеводина И.В. Коммуникативный модус поведения в межкультурном общении как категория методического анализа// Языковые и культурные контакты различных народов: сборник статей Международной научно-методической конференции.- Пенза, 2006. -С.47-49.= 0,19 п.л.

7. Воеводина И.В. «Meister Kommunikado». Учебно-методические материалы. Немецкий язык как 2-й иностранный. - Пенза: ПГПУ им. В.Г.Белинского, 2006.- 65с.= 3,72 п.л.

8. Воеводина И.В. Обучение письменной речи студентов на основе этикетных форм (немецкий язык как второй иностранный)//Лингвистические и экстралингвистические проблемы коммуникации: теоретические и прикладные аспекты: Межвузов. Сб. науч. трудов. Вып. 5/ МГУ им. Н.П.Огарева; - Саранск, 2006. - С.186-190.= 0,25 пл.

Подп. к печ. 24.12.2008 Объем 1 п.л. Заказ №. 158 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воеводина, Ирина Валерьевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВЫДЕЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО МОДУСА ПОВЕДЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ НА ОСНОВЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА.

1.1. Лингвокультурные, дидактические и методические основания выделения коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному.

1.2. Коммуникативный модус поведения как категория методического анализа.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ КОММУНИКАТИВНОГО МОДУСА ПОВЕДЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ НА ОСНОВЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА.

2.1. Межкультурный подход к формированию коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному.

2.2. Структура и содержание модели коммуникативного модуса поведения.

2.3. Стратегии формирования коммуникативного модуса поведения: когнитивные, контрастивные и коммуникативно-прагматические.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ П.

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНОГО МОДУСА ПОВЕДЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ.

3.1. Отбор материала и методические доминанты в организации обучения.

3.2. Система заданий для развития когнитивных, контрастивных и коммуникативно-прагматических стратегий.

3.3. Экспериментальное обучение и его результаты.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ Ш.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному"

В последние годы политика России, направленная на мирное сосуществование, кооперацию и сотрудничество с другими странами, открывает новые возможности межкультурных контактов. Активная внешняя деятельность России способствует развитию международных экономических отношений, созданию совместных предприятий, осуществлению межнациональных проектов. Особую значимость в этом контексте приобретают такие факторы, как высокая мобильность людей в полиязыковом и поликультурном пространстве, владение двумя и более иностранными языками, открытость, контактность, толерантность.

Сообразно с этим языковая политика нашего государства в отношении изучения иностранных языков ориентирована на многоязычие, что позволит достичь взаимопонимания и единства между странами путем преодоления предубеждений и развития толерантности. Владение иностранными языками открывает большие возможности перед личностью обучающегося: делает ее более мобильной и способствует межкультурному общению, а также обеспечивает ее инструментом для взаимного культурного обогащения и понимания.

В этой связи вопросы межкультурной коммуникации и формирования личности, готовой и способной полноценно участвовать в ней, ставят перед методикой обучения иностранным языкам новые задачи. Одной из приоритетных задач является определение новых подходов к обучению. Поскольку овладение иностранным языком не представляется возможным без знакомства с культурой страны изучаемого языка на фоне собственной культурной принадлежности, наибольшую значимость приобретает межкультурный подход к обучению.

Однако тенденция к смене парадигмы в преподавании иностранным языкам еще не привела к ее полной реализации на практике, от чего зависит успех процесса обучения и изучения иностранного языка. Межкультурная доминанта в данных обстоятельствах предусматривает ориентацию на обучающегося как потенциального участника межкультурного взаимодействия, в котором необходимо учитывать специфичные правила и нормы общения. Но практика обучения показывает, что изучению культурно обусловленных норм, принятых в той или иной общности, необходимых для адекватного общения с ее представителями, как правило, не уделяется должного внимания.

Таким образом, в учебном процессе в языковом вузе сложились противоречия между:

• требованиями общеевропейских компетенций владения иностранным языком в сфере взаимодействия коммуникантов и недостаточным вниманием к этому аспекту в практике преподавания

• развитием коммуникативной компетенции по первому иностранному языку и отсутствием переноса коммуникативных умений обучающихся на второй иностранный язык; необходимостью учета национально-культурной специфики коммуникативного поведения и ее реализацией в процессе обучения иностранным языкам в языковом вузе.

Из данных противоречий вытекает следующая проблема: каким образом можно построить процесс обучения второму иностранному языку с использованием имеющегося коммуникативного опыта. При этом главным является формирование полилингвальной поликультурной личности в процессе обучения второму иностранному языку в рассматриваемом случае (немецкому после английского) на основе межкультурного подхода.

Степень теоретической разработанности проблемы. Изучение методической литературы свидетельствует о том, что в лингводидактике и методике проведено немало исследований, подготовивших значительную основу для решения вопроса обучения коммуникативному поведению на занятиях по иностранному языку. Анализ работ по данной проблематике позволяет выделить наиболее значимые, такие как: Обучение второму иностранному языку (Б.А. Лапидус, 1980; Г. Нойнер, 1993, 1999, 1998, 2001; Г. Хунфельд, 1993; Г.-Ю.Крумм, 1994; Б. Гуфейзен, 1999; A.B. Щепилова, 2000, 2005; И.Л. Бим, 2001; К.-Р. Бауш, 2001; Н.В. Барышников, 2003 и др.). В последнее время появился ряд научно-исследовательских работ по изучению второго иностранного языка: O.A. Ямщиковой, 2000; Г.В. Кретениной, 2002; Н.ВЛучининой, 2002; Е.В.Линченко, 2003; О.В. Чичковой, 2003; Л.Я. Ерёминой, 2005 и др.;

• Социокультурный и межкультурный подход (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1990; И.А. Стернин, 1991, 1996, 2000, 2004; О.М. Осиянова, 1993; М.Байрам, 1994; В.П. Фурманова, 1994; В.В.Сафонова, 1996; Н.В.Уфимцева, 1996; Ю.Е. Прохоров, 1996, 2002, 2005; Р.П. Мильруд, 1997; Е.И. Пассов, 2000; С.Г. Тер-Минасова, 2000; В.А. Маслова, 2001; П.В. Сысоев, 2001, 2003; Г.В. Елизарова, 2005; и др.)

Однако, как показывает анализ, в работах по выделенной проблематике отсутствуют исследования, раскрывающие специфику коммуникативного поведения с учетом межкультурного подхода при обучении второму иностранному языку. Учитывая то, что понятие коммуникативного поведения является семантически емким, мы предлагаем ввести термин коммуникативный модус поведения» как способ вербальноого и невербального поведения в определенных ситуациях общения.

Из выше изложенного следует актуальность темы, которая определяется: отсутствием методики обучения коммуникативному модусу поведения при изучении второго иностранного языка на основе использования и переноса имеющегося коммуникативного опыта и дальнейшего развития коммуникативной компетенции; необходимостью выявления специфики обучения коммуникативному модусу поведения на основе межкультурного подхода в условиях изучения второго иностранного языка; значимостью обучения второго иностранного языка с учетом национально-культурной специфики коммуникативного поведения.

Таким образом, все сказанное определило выбор темы диссертационного исследования «Формирование коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному (языковой вуз)».

Объектом исследования выступает процесс обучения второму иностранному языку.

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

2) теоретически обосновать понятие коммуникативного модуса поведения как категории методического анализа;

3) выявить специфику коммуникативного модуса поведения в условиях изучения второго иностранного языка на основе межкультурного подхода;

• на основе сознательного переноса процедурального знания о комуникативно-прагматическом содержании общения с первого на второй иностранный язык, посредством включения культурных фоновых знаний о речеповеденческой культуре и ориентации на лингвокультурные образцы в родной и иноязычной культуре на основе их сравнения,

• с включением модели комуникативного модуса поведения, обеспечивающей развитие когнитивных, контрастивных и коммуникативно-прагматических стратегий через систему адекватных заданий.

Методологическую базу исследования составляют: концепции обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) Бим И.Л., 2001; Нойнера Г., 1993, 1999, 1998, 2001; Бауш К.-Р., 2001; концепции обучения второму иностранному языку (французскому на базе английского) Щепиловой A.B., 2000, 2005; Барышникова Н.В., 2003; теория социокультурного подхода к обучению иностранным языкам (Сафонова В.В., 1996; Нойнер Г., 1998; Сысоев П.В., 2001, 2003) и развития межкультурной коммуникации (Холл Э.Т., Халеева И.И., 1991; Фурманова В.П., 1994; Тер-Минасова С.Г., 2000), концепция коммуникативного поведения Стернина И.А., 1989, 1991, 1996, 2000, 2004; Прохорова Ю.Е., 2002; Вартанова A.B., 2004; Газизова P.A., 2004.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

• теоретически обосновано понятие коммуникативного модуса поведения как категории методического анализа на основе межпредметного характера лингвокультурных, дидактических, методических закономерностей;

• уточнено понятие межкультурного подхода в процессе формирования коммуникативного модуса поведения применительно к целям исследования; выявлена специфика коммуникативного модуса поведения при изучении второго иностранного языка с учетом межкультурного подхода, направленного на формирование полилингвальной поликультурной личности;

• разработана модель формирования коммуникативного модуса поведения на основе сознательного переноса процедурального знания о коммуникативно-прагматическом плане общения и дополнительного включения культурных фоновых знаний о речеповеденческой культуре.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• уточнено понятие «коммуникативный модус поведения» и его содержание применительно к процессу обучения иностранным языкам;

• разработана методика формирования коммуникативного модуса поведения, ориентированная на развитие коммуникативно-прагматических, I когнитивных и контрастивных стратегий;

• доказана и экспериентально проверена целесообразность использования предлагаемой методики по разработанной модели формирования коммуникативного модуса поведения в обучении второму иностранному языку на основе переноса знаний, обеспечивающих интенсификацию учебного процесса и развитие полилингвальной поликультурной личности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении учебно-методического пособия для обучения второму иностранному языку «Meister Kommunikado», которое может быть использовано в вузовской практике в процессе формирования коммуникативного модуса поведения студентов факультетов иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Формирование коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному имеет свою специфику, обусловленную условиями контактирования трех языков и новой межкультурной парадигмой, ориентированной на развитие полилингвальной поликультурной личности.

4. Формирование коммуникативного модуса поведения в рамках данной парадигмы происходит на основе: а) сознательного переноса процедурального знания о коммуникативно-прагматическом плане общения; б) дополнительного включения культурных фоновых знаний о содержании лингвокультурных образцов в иноязычной культуре второго иностранного языка и их сравнения с образцами первого иностранного языка.

5. Разработанная в настоящем исследовании методика формирования коммуникативного модуса поведения обеспечивает развитие когнитивных, контрастивных и коммуникативно-прагматических стратегий в ходе выполнения комплекса последовательных заданий когнитивной, контрастивной, межкультурной и коммуникативной направленности через систему таких методических приемов, как культурологическое сопоставление, ролевое моделирование на основе фреймов-сценариев и управляемое свободное общение.

Апробация методики формирования коммуникативного модуса поведения осуществлялась в 2007 году на факультете иностранных языков Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.Белинского, где соискатель принимал непосредственное участие в экспериментальной работе в качестве преподавателя немецкого языка как второго иностранного.

Основные положения диссертации были изложены в выступлениях автора на Y Международной научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г.Пенза), VII Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г.Пенза). Ход и результаты экспериментальной работы обсуждались на заседаниях кафедры немецкого языка Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. Основные положения диссертации отражены в 8 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения. В первой главе диссертации рассматриваются лингвокультурологические, методические закономерности формирования коммуникативного модуса поведения в условиях изучения немецкого языка как второго иностранного после английского. Во второй главе предлагается модель коммуникативного модуса поведения и раскрывается структура и содержание предлагаемой модели обучения. В третьей главе, посвященной реализации модели формирования коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному, определяются методические доминанты в организации обучения, рассматривается структура и содержание учебно-методического пособия «Meister Kommunikado», описывается система заданий для развития когнитивных, контрастивных и коммуникативно-прагматических стратегий, ход и результаты экспериментального обучения. Библиография включает 203 наименования, в том числе 36 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ Ш

1. Отбор и организация материала производились на основе существующих лингводидактических разработок для обучения аутентичному коммуникативному поведению. В результате рассмотрения основных методов и приемов обучения в основу организации материала мы заложили прием культурологического сопоставления, ролевое моделирование и управляемое свободное общение. Подобный выбор объясняется тем, что культурологическое сопоставление соответствует принципам межкультурного подхода, отвечает требованиям, предъявляемым к становлению полилингвальной поликультурной личности, а именно: осознание «инаковости» другой лингвокультуры, формирование положительного отношения к ней, разрушение ложных стереотипов, восприятие типичных норм общения. Ролевое моделирование ситуаций по принципу когнитивного фрейма, включающих национально своеобразные элементы, является, по нашему убеждению, не только ведущим приемом, но и продуктивным этапом в формировании коммуникативного модуса поведения. Управляемое свободное общение представляется в данном контексте более совершенным уровнем владения ЛКО, типичными для представителей изучаемой лингвокультуры.

2. В соответствии с разработанной моделью обучение предполагает поэтапное формирование коммуникативного модуса поведения на основе системы упражнений блоков АВСЭ:

A. актуализация имеющихся знаний на основе трех контактирующих языков и культур, позволяющих ввести студентов в тематику/ситуацию занятия и преподавателю судить о социокультурном опыте обучающихся;

B.знакомство с информацией, отражающей специфику коммуникативно-поведенческих норм общения, и работа с ней с целью развития когнитивных стратегий; выполнению подлежат задания на распознавание ЛКО и его интерпретацию.

С. сравнение, ориентированное на развитие контрастивных стратегий. Студентами выполняются задания на сопоставление ЛКО немцев и англичан.

Э. выход в общение включает задания на выбор и использование ЛКО для реализации определенной стратегии поведения с целью развития коммуникативно-прагматических стратегий, формирования КМП.

3. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о том, что разработанная система заданий позволяет развивать когнитивные, контрастивные и коммуникативно-прагматические стратегии обучаемых и обеспечивать реализацию основных положений межкультурного подхода к обучению. Сами студенты положительно оценивают проведенный эксперимент и собственные достижения: отмечают интересный, познавательный характер предъявляемых материалов и их организации, а также значимость - практическую ценность - приобретенных знаний и стратегий, что мотивирует их к дальнейшему обогащению собственного коммуникативного опыта. Все данные позволяют вести речь о целесообразности и перспективности использования подобного опыта в процессе обучения немецкому языку как второму иностранному с целью формирования коммуникативного модуса поведения, что способствует развитию межкультурной компетенции студентов и формированию полилингвальной поликультурной личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено вопросу формирования коммуникативного модуса поведения в обучении немецкому языку как второму иностранному на языковых факультетах. Необходимость изучения данного вопроса обусловлена тем, что, несмотря на относительно большое количество исследований, направленных на поиск различных способов интегрирования сведений из культуры в процесс изучения иностранных языков, недостаточное, на наш взгляд, внимание уделяется практическому решению проблемы, а именно формированию полилингвальной поликультурной личности, способной адекватно инициировать речевые поступки и реагировать на поведение партнера по межкультурной коммуникации, обусловленное национально-культурной спецификой. Кроме того, обращение к данному вопросу определяется условиями изучения иностранных языков в языковых вузах, когда студенты овладевают новыми языками последовательно, а значит, возможным является использование их прежнего коммуникативного опыта. К сожалению, теоретические обоснования не всегда находят свое применение на практике, тем более, что варианты последовательности изучения иностранных языков различны и многообразны. Поэтому проблема настоящего исследования состояла в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании путей эффективного формирования полилингвальной поликультурной личности в процессе обучения второму иностранному языку (немецкому после английского).

В связи с заявленной целью, состоящей в разработке и практической реализации методики формирования КМП студентов по специальности «английский и немецкий языки», были решены следующие задачи:

1. определены теоретико-методологические основы выделения коммуникативного модуса поведения и обоснована необходимость целенаправленного обучения КМП;

2. в результате анализа современных определений межкультурного подхода выявлены составляющие, на которых он должен базироваться, и уточнено само понятие;

3. выявлена специфика коммуникативного модуса поведения в условиях изучения второго иностранного языка в рамках межкультурного подхода;

4. определена, обоснована и описана базовая единица обучения коммуникативному модусу поведения «лингвокультурный образец» и разработана методика обучения КМП;

5. выявлены основные стратегии формирования коммуникативного модуса поведения и разработаны задания для их развития в условиях изучения немецкого языка как второго иностранного после английского;

6. проведено экспериментальное обучение по предложенной методике, подтвердившее гипотезу исследования.

В результате анализа теоретических исследований и проведенного экспериментального обучения были получены следующие результаты:

1. Эффективное обучение КМП в условиях изучения второго иностранного языка может быть осуществлено на основе лингвокультурной и социокультурной концепций, учитывающих взаимосвязь языка и культуры, требующих овладения знаниями и стратегиями поведения в контексте социальных и деятельностных доминант. Взаимоотношения феноменов «язык», «культура» и «ментальность» доказывают необходимость включения в процесс изучения иностранного языка такого компонента, как коммуникативный модус поведения, который, являясь прагматическим выражением, одной из форм каждого из данных явлений, наглядно представляет их взаимосвязь.

2. КМП в данном исследовании мы определили как способ поведения, который включает совокупность стратегий, отражающих специфику речеповеденческой культуры, представленной на вербальном и невербальном уровне, через лингвокультурные образцы в рамках типичных ситуаций общения. Формирование КМП в обучении немецкому языку как второму иностранному имеет свою специфику, обусловленную условиями трилингвизма и требованиями реализации межкультурного подхода. Она заключается в межкультурной направленности процесса обучения, построенного на культурно-контрастивной основе с субординативной опорой на родную культуру и культуру первого иностранного языка и использовании возможности трансфера имеющегося коммуникативного опыта студентов, что способствует повышению эффективности обогащения коммуникативной практики.

3. Базовой единицей обучения КМП являются лингвокультурные образцы, которые задают ориентиры в ситуациях межкультурного взаимодействия с целью обеспечения адекватности общения. В силу того, что они позволяют раскрыть национально-культурную специфику коммуникативного поведения и способы ее трансформации в обучении иностранному языку, ЛКО легли в основу модели формирования коммуникативного модуса поведения. Структуру данной модели составляют три основных компонента: коммуникативно-праглштический, представленный процедуральным знанием об интенциональном и интерактивном планах межкультурного общения и его трансфером в обучении второму иностранному языку, национально-культурный, представленный декларативным знанием о ритуально-этикетном плане общения, и рефлексивный, являющий собой результат когнитивной и контрастивной деятельности обучающихся, готовящий их к выходу в коммуникацию.

4. Методика формирования КМП в условиях изучения второго иностранного языка предполагает развитие когнитивных, контрастивных и коммуникативно-прагматических стратегий, которые отвечают содержанию обучения в рамках межкультурного подхода, обеспечивают преемственность коммуникативного опыта и гарантируют адекватное поведение в ситуациях межкультурного взаимодействия. Развитие данных стратегий осуществляется в результате выполнения комплекса заданий, адекватных каждому виду стратегий.

5. Проведенная экспериментальная работа показала, что формирование КМП студентов требует развития обозначенных стратегий на основе заданий когнитивной, контрастивной, межкультурной и коммуникативной направленности. Поэтому каждое занятие структурировано следующими последовательными блоками: А. актуализация имеющихся знаний на фоне трех контактирующих культур; В. знакомство и работа с новой информацией; С. сравнение; Б. выход в коммуникацию.

6. Реализация экспериментального обучения и результаты апробации подтвердили гипотезу исследования и показали эффективность предлагаемой методики, которая может быть использована при обучении немецкому языку как второму иностранному.

Перспективность настоящего исследования мы связываем с дальнейшей разработкой вопросов формирования коммуникативного модуса поведения, в том числе и на материале других контактирующих в процессе обучения языков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воеводина, Ирина Валерьевна, Москва

1. Акопянц A.M. К вопросу о партнерстве в межкультурной коммуникации// Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты. Сборник научных трудов Пятигорск: ПГЛУ, 2004 -С. 18-19.

2. Артюнова Н.Д. Язык и мир человека. — М.: Языки русской культуры, 1998.- 895 с.

3. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. "Просвещение" 2003. - 159 с.

4. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. - с. 28-32

5. Барышников Н.В. Проблемы этнической идентичности в межкультурной коммуникации: Мир на СК. Сим. № 7. Многоязычие СК и проблемы этнолингводидактики и межкультурной. 2004r.//http://pn.pgiu.ru/index.php?module=subjects&func^viewpage&pagei d=717

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1979. - 412 с.

7. Белякова О.В. Лингвокультурный аспект языковой номинации (на материале англоязычных лингвокультурных сценариев «посещение ресторана», "посещение кинотеатра", "бытовое обслуживание"): Автореф. дисс. .к.фил.н.: 10.02.04.— Самара, 2007.-19с.

8. Беспалова C.B. Коммуникативно-прагматическая организация обучения иностранным языкам (нем.яз., языковой вуз) : Дис. к.п.н. -Саранск, 2003. -275 с.

9. Ю.Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура.-М.: Прогресс, 1991.-176с.11 .Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий на базе английского): Учеб. пособие.- Обнинск: (Калуж. обл.), Титул, 2001.-48с.

10. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования// Иностр. языки в школе.-2005.-№8. — С. 3-6.

11. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.»- М.: Просвещение, 1988.- 256 с.

12. Бутенко Е.Ю. Концептуализация понятия «страх» в немецкой и русской лингвокультурах: Автореф. дисс. .к.фил.н.: 10.02.20. Тверь, 2006.-16с.

13. Быстрай Е.Б. Межкультурно-партисипативный подход как теоретико-методологическая стратегия формирования межкультурной педагогической компетентности // Вестник ОГУ №6, 2003.- С. 78-83.

14. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке : Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей Обнинск: Титул, 2001 128 с.

15. Вальденфельс Б. Своя культура и чужая культура. Парадокс науки о «Чужом»//Логос. Филисофско-литературный журнал 1995. №6. — М.: Гнозис, 1994.- С. 77-94. (http://antropology.rinet.rU/old/6/wald.htm)

16. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1989.-310с.

17. Вартанов A.B. Обучение межкультурной коммуникации вмонокультурной образовательной среде Электронный ресурс. : Английский язык, лингвистический университет: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.02.-Пятигорск, 2004.- 228 с.

18. Вартанов A.B. Характеристика коммуникативного поведения студента-лингвиста//Лемпертовские чтения 6//PGLU.ru

19. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: Пер. с англ. Отв. Ред. М.А. Кронгауз, вступ. Ст. Е.В. Падучевой. — М.: Русские словари, 1997.-416с.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп.- М.: Рус. яз., 1990 (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного).-246 с.

21. Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина — B.C. Библера //парадигма. Журнал межкультурной коммуникации.-1998.-№1, htpp:/res.krasu.ru./paradigma/l/6/.htm.

22. Витковская Л.В., Гориславец Е.В. Лингвокогнитивный «образ» Северного Кавказа в литературно-художественной картине мира.//Государственная языковая политика. Русский язык и литература. №6, 2004 (http://pn.pglu.ru/)

23. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М.: РУДН, 1997.-331с.

24. Выготский Л. С. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1982. С. 138-142.

25. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах / М.Н.Вятютнев // Русский язык за рубежом.-1977.-№6.-С. 38-45

26. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ.лингв.ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.заведений/Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез.-2-е изд., испр.-М.: Издательский центр «Академия»,2005.-336с.

27. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения языкам на современном этапе развития школы // Иностр. языки в школе.-1991.-№3. — С. 31-35.

28. Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения //Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». М: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984, с. 124.

29. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // Иностранные языки в школе. — 1985.-№2.-с. 17-23

30. Герд A.C. Введение в этнолингвистику: Учеб. пособие. СПб, 1995

31. Герд А. С. К программе курса "Введение в этнолингвистику" //Язык в мульти-культурном мире. Тезисы и материалы международной конференции. Самара, 1999. С 56-58

32. Городецкая Г.Л. Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема: Автореф. Дисс. .д-ра культурологи: 24.00.01. Москва, 2007.-48с.

33. Гулакова И.И. Коммуникативные стратегии и тактики речевого поведения в конфликтных ситуациях общения: дис. К. фил.н. 10.02.01.1. Орел, 2004.-152с.

34. Гусейнова Л.А. Межкультурный подход к преподаванию иностранного языка: На опыте немецкого как иностранного: Дис. К.п.н. — Москва, 2004.-145с.

35. Грейдина Н.Л. «Этнокультура»: теоретические и практические реалии// Человек в зеркале языка. Вопросы теории и практики: Сборник к 60-летию доктора филологических наук Юдакина А.П./ Отв. Редактор: И.А. Стернин. М.: Фабула,2002.-С 328-347.

36. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов (Под ред. А.П. Садохина.) -М. :ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 352с. // 11Ир:/М\у\у.соип1пе5.ги/НЬга1,у/1п1егси11/1пёех.111т

37. Денисова Л.Г., Соловцова Э.Л. Второй иностранный язык в средней школе // Иностр. языки в школе, 1995, № 3, с. 11—15, 43.

38. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности.-М,1974.-348 с.

39. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам.-СПб.:КАРО,2005.-352 с.

40. Карасик В.И. Концепты-регулятивы// Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Отв. ред.В. В. Красных, А. И. Изотов. . М.: МАКС Пресс, 2005. Вып. 30. -С. 95-108.

41. Карасик В.И. Этнокультурные типы институционального дискурса//Этнокультурная специфика речевой деятельности: Сб. обзоров. М.: ИНИОНРАН, 2000.-С. 37-64.

42. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Просвещение, 1987.- 276с.

43. Комаров В.П. Воспитание культуры общения студентов университета//Вестник ОГУ, №1, 2006. Том 1. Гуманитарные науки.-С.53-58.// http://www.osu.rU/doc/1026/author/901/lang/0 Вестник Оренбургского Государственного Университета.

44. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в среднейшколе: Пособие для учителя/ С.С. Артемьева, Е.В. Дождикова, Л.Ю. Денискина и др.; Под.ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой.- М.: Просвещение, 1993 .-127с.

45. Коробков Ю.Д. Современные трактовки ментальности: Проблемы и перспективы// Вестник ОГУ 8 -2002.- С. 88-96.

46. Коротенкова В.В. Обучение немецкому языку с опорой на английский// Иностр. Языки в школе.-1998.- № 5. С. 54-58.

47. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. М.: Прогресс, 1977. -263с.

48. Краснов С.Ю. Проблемы этноса, менталитета и культуры в обучении иностранным языкам// Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты. Сборник научных трудов Пятигорск: ПГЛУ, 2004 -С. 165-167.

49. Красных В.В. Коды и эталоны культуры (приглашение к разговору)//Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей/Отв. Ред. В.В.Красных, А.И. Изотов. М.: МАКС Пресс, 2001.- Вып. 19.- 164 с.

50. Красных В.В. Лингво-коммуникативный подход к коммуникации// Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей/Отв. Ред. В.В.Красных, А.И. Изотов. М.: Диалог-МГУ, 2000.- Вып. 12.- С. 41-45.

51. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология : Лекц. Курс.-М. Гнозис 2002.- 282 с.

52. Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.-2изд., расш., испр. и доп.-Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998.- 512 с.

53. Кретенина Г.В. Методика обучения студентов филологических факультетов иноязычной спонтанной речи (английский язык как дополнительная специальность): Дисс.канд.пед.наук: 13.00.02.-Тамбов, 2002.-251 c./htpp://dis.rsl.ru/diss/03/0613/030613023.pdf.

54. Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты. На материале русской и немецкой лингвокультур:

55. Монография.-Красноярск:РИО КГПУ, 2004.-196с.

56. Культурология : учеб. для студентов, обучающихся по специальностям направления "Лингвистика и межкультур, коммуникация" / А. С. Мамонтов, С. П. Мамонтов.-М. Гардарики -2005.-335 с.

57. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий.— В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979, с. 22—28.

58. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы).- Библиотека преподавателя. -М.: Высш. школа, 1970.-127с.

59. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы обучения иностранным языкам /Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия: -М.: Рус.яз., 1991.- с.61-65.

60. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Учеб. пособие.- М.: Высш. школа, 1980.-173 с.

61. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.-М.,1997.-287с.

62. Леонтьев А.А. Язык не должен быть чужим//Этнопсихологические аспекты преподавания иностранных языков.-М.1996

63. Линченко Е.В. Обучение устному иноязычному общению студентов старших курсов языковых факультетов на материале средств массовой информации: английский язык как второй иностранный: Дис. К.п.н. 13.00.02.- СПб, 2003.-301 с.

64. Лучинина Н.В. Лингводидактика второго иностранного языка//Преподавание иностранных языков и культур: история и современность. Сборник научных трудов Пятигорск: ПГЛУ, 2003 -С. 147-153.

65. Лучинина Н.В. Обучение устной монологической речи на втором иностранном языке в средней школе на материале французского языка. Дис. К.п.н. Пятигорск, 2002.- 218 с.

66. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб.пособие для филол. фак. вузов.- М.: Высш. школа, 1981.- 159 с.

67. Майол Э., Милстэд Д. Эти странные англичане// Языки и культуры, htpp ://www .1 angust.ru/

68. Макаров M.JI. Основы теории дискурса. Монография М.: ИТДГК "Гнозис", 2003. 280 с.

69. Масликова Г.А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средней школе: Автореф. Дисс. . канд.пед.наук: 13.00.02. -М., 1998.-16 с.

70. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

71. Мезенин С.М. Интеркультурный аспект обучения иностранным языкам//Актуальные проблемы лингвистики в вузе и школе: Материалы 3-ей Всероссийской Школы молодых лингвистов(Пенза, 23-27 марта 1999г.).М.; Пенза, 1999. С.305-308.

72. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации // Иностр. языки в школе.-2004.- № 3. — С. 80-84.

73. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении говорению// Иностр. Языки в школе.-1999.-№ 1 .-С.26-35.

74. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур// Иностр. Языки в школе.-1997.-№4.-С. 1722.

75. Мильруд Р.П. Способы стимулирования речемыслительной деятельности на уроке ИЯ// Иностр. Языки в школе.-1996.-№6.-С.6-12.

76. Мильцин В.Н. Языковая репрезентация менталитета французов всодержании преподавания французского языка (старшие классы с углубленным изучением): Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02.-Тамбов, 2002.-212с.

77. Минский М. Остроумие и логика бессознательного// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХХШ. Москва, 1988. С.281-302.

78. Минский М. Фреймы для представления знаний: Пер с англ./ Под ред. Ф.М. Кулакова. М.: Энергия, 1979. - 151 с.

79. Никитаев В. О невозможности культурологии как науки// 111рр://\¥\у\у.сн*с1е.ги.

80. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе//Иностр. языки в школе.-1993.-№3.-С.5-10.

81. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников/Мностр. языки в школе.-1994.-№5.-С.4-10.

82. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе: автореферат дис. . к. п.н.: 13.00.02.-Москва, 1993.- 16с.

83. Очерк американского коммуникативного поведения / Колл. моногр. Под ред. И. А. Стернина и М. А. Стерниной. Воронеж, 2001. — 206 с.

84. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.2-е изд. М.: Просвещение, 1991.

85. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования : Концеция развития индивидуальности в диалоге культур. 10-11 кл. : Учебник.-М. Просвещение 2000.-172с.

86. Попова И. П. Межкультурное обучение иностранному языку в спецкурсе социально-экономического профиля на старшей ступени школы: Дисс. Канд.пед.наук: 13.00.02.-М., 2003.- 221с.

87. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж, 2001.

88. Потапова М.М. Межкультурное общение и коммуникативное поведение: лингводидактический аспект// Русское и финское коммуникативное поведение. Вып.З .-Воронеж: изд-во «Истоки», 2002.-С.140-156.

89. Прохоров Ю.Е. К проблеме «концепта» и «концептосферы»// Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Отв. ред.В. В. Красных, А. И. Изотов. М.: МАКС Пресс, 2005. Вып. 30. -С. 74-94.

90. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1996.

91. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. — М., 2002.- 277с.

92. Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 1. Воронеж. 2000. — 99 с.

93. Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб. 2001. — 161с.

94. Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 3. Воронеж. 2002. — 180 с.

95. ПЗ.Садохин А.П. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004.- 288 с.

96. Самигуллина A.C. Когнитивная лингвистика и семиотикаУ/Вопросы языкознания. РАН -М.: Наука, 2007.-№ З.-С. 11-24

97. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.-Воронеж: Истоки, 1996.-237с.

98. Серединцева A.C. Реализация парадигмы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам// Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты. Сборник научных трудов Пятигорск: ПГЛУ, 2004 -С. 135-136.

99. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт?//Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХУП. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986.

100. Скалкин B.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке. М., 1983. С. 40

101. Словарь по этике. / Под ред. A.A. Гусейнова и И.С. Кона.-6-е изд.-М.: Изд-во политической литературы, 1989.-448с.

102. Снитко Т.Н. Предельные понятия в западной и восточной лингвокультурах.: Автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19.-Краснодар, 1999. 32 с.

103. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.-1629 с.

104. Соколова Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению: Дисс. Канд. Пед.наук: 13.00.02.-М., 1999.-164 с.

105. Степанов Ю. С. Константы: Словарь Русской Культуры. М.: Академический проект, 2004. - 991 с.

106. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования //Вопросы психологии, 1985, №3 , с. 31-40

107. Стернин И. А. „О понятии коммуникативного поведения'7/Komniunilcativ-fiinktionale Sprachbetrachtung. Halle, 1989. — С. 279-282.

108. Стернин И.А. «Очерк русского коммуникативного поведения», Галле, 1991.

109. Стернин И.А. «Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры»//Этнокультурная специфика языкового сознания. Москва, РАН, 1996.- С. 97-112.

110. Стернин И.А., Ларина Т.В., Стернина М.А. Очерк английского коммуникативного поведения.- Воронеж: Истоки, 2003.-184 с.

111. Строкова С.А. Культуроведческие аспекты развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза (на материале культуроведения Австралии): Дисс. Канд.пед.наук: 13.00.02.-М., 2002.-197с.

112. Султанова 3. Т. Этнический контекст обучения языкам и культурам.// Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты. Сборник научных трудов Пятигорск: ПГЛУ, 2004 -С. 171-172.

113. Сухих С.А., Зеленская В.В. Прагмалингвистическое моделирование коммуникативного процесса. — Краснодар, 1998.- 159с.

114. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования: На материале культуроведения США: дис. д.п.н. 13.00.07.- Московский гос. унив. им. Ломоносова. М. 2004.- 546 с.

115. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностр. Языки в школе.-2003.- № 1. — С. 42-47.

116. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностр. Языки в школе.-2001.- № 4. С. 12-18.

117. Телия В.Н. Русская фразеология. М.: Языки русской культуры, 1996.-284 с.

118. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М. 2000.263 с.

119. Толстой Н.И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. М., 1995.- 511 с.

120. Турунен Н. Методы и приемы экспериментального изучения коммуникативного поведения народа// Русское и финское коммуникативное поведение. Вып.З.-Воронеж: изд-во «Истоки», 2002.-С.62-72.

121. Уфимцева Н.В. Сопоставительный анализ языкового сознания: этнические и культурные стереотипы//Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков.- Москва, 1996.- С.95

122. Филиппова Н.В. Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе: На материале художественной литературы Германии: Дис. к.п.н. — Улан-Удэ, 2002.-227 с.

123. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М., Издательство «Русский язык», 1982.-125с.

124. Формановская Н.И., Шевцова C.B. Речевой этикет. Русско-английские соответствия: Справочник.-М.: Высш. Шк., 1990.-95 с.

125. Фурманова В.П. Культурно-языковая прагматика в межкультурной коммуникации// Межкультурная коммуникация: язык-культура-ментальность: Сб. науч. Труд./МГУ им. Н.П.Огарева Редкол.: В.П. Фурманова (отв.ред.) и др.- Саранск, 2005.- С. 185-194.

126. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранныхязыков: Дисс.д-ра пед. наук: 13.00.02.-М., 1994 475 с.

127. Хаймз Д. Этнография речи//Социолингвистика.- M., 1975.-С.42-49.

128. Халеева И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект), Тетради переводчика, Вып. 24, Москва.-1999. С. 64-70.

129. Хомский Н. Язык и мышление / Н.Хомский. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 122 с

130. Хохлова В.В., Хохлова Ю.В. Особенности восприятия культуры страны изучаемого языка// Иностр. Языки в школе.-2004.-№ 3. С. 7679.

131. Христофорова О. Национальные стереотипы коммуникативного поведения и их влияние на межэтнические взаимодействия// Язык и этнический конфликт/Под ред. М.Брилл Олкотт и И.Семенова; Моск. Центр Карнеги.-М.: Гендальф, 2001.-С.99-114.

132. Чичерина H.H. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе.// Иностр. Языки в школе.-1999.- № 3. — С. 4-9.

133. ЧичковаО.В. Методика расширения потенциального словаря студентов старших курсов при чтении текстов : Французский язык как второй иностранный, языковой вуз : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02.- Томск 2003.-18 с.

134. Шамов, А.Н. Реализация лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка// Иностр. языки в школе. — 2003. — № 6. — С. 56 — 63.

135. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. №2103 «Иностр. Яз.»-2-е изд., дораб.- М.: Просвещение, 1986.- 223 с.

136. Шихардина JI.H. Межкультурный диалог на уроках иностранного языка как фактор развития личности учащихся: Дис. к.п.н. Челябинск, 2003.-174 с.

137. Щепилова A.B. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров// Иностр. Языки в школе.-2000.-№6.-С. 15-21.

138. Щепилова A.B. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского)// Иностр. Языки в школе.-2000.- №» 2. С. 23-29.

139. Щепилова A.B. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр.яз.»/А.В.Щепилова.-М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005.-245с.

140. Этнопсихолингвистика / Под ред. Ю.А. Сорокин М., 1988. 191 с.

141. Этнос // http://www.political. Psychology.spb.ru/doc/etpos.htm

142. Яковлева Л.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // Иностр. Языки в школе.-2001.- № 6. — С. 4-7.

143. Ямщикова O.A. Психологические особенности и типы фонетической интерпретации при обучении второму иностранному языку:дис. к.псих. н. 19.00.07.-Иркутск, 2000. 159 с.

144. Bausinger Hermann. Stereotype und Wirklichkeit//Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Band 14.-1988.-S. 157-170.

145. Byram M. and Zarate G. Definitions, Objectives and Assessment of Sociocultural Competence// A Common European Framework for Language Teaching and Learning.- Strasbourg: Council of Europe Press, 1994. — 32 p.

146. Deutsch als Zweitsprache in der Schule. Grundlagen, Rahmenplanung und Arbeitshilfen für den interkulturellen Unterricht. Herauagegeben von Gerhard Neuner, Stefan Glienicke und Wofgang Schmitt.- Langenscheidt, 1998.-240S.

147. Deutsch nach Englisch: Zu den Spezifika des Lehrens und Lernens von

148. Deutsch als zweiter Fremdsprache. K.-Richard Bausch, Lehrstuhl für Sprachlehrforschung der Ruhr-Universität Bochum. 2001.- IIS.

149. Furnham A., Bochner S. Culture Shock: Psychological reactions to infamiliar environments. L&N.Y. 1986. — 121 p.

150. Göring H. Kontrastive Kulturanalyse und DaF//Jahrbuch DaF. 1975, S. 80.

151. Hannappel Hans, Melenk Hartmut. Alltagssprache. Semantische Grundbegriffe und Analysebeispiele.-Wilchelm Fink Verlag München 1990. -360 S.

152. Hexelschneider E. Das Fremde und das Eigene als Grundkomponenten von InterkulturalitätZ/Jahresbuch DaF, Band 14, 1988.S.127-135

153. Hufeisen B. Deutsch als zweite Fremdsprache// Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für Praxis des Deutschunterrichts.- 1999 №1 (Heft 20).-S. 4-6

154. Knapp-PotthofF A. Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als Lernziel//Aspekte interkultureller Kommunikationsfahigkeit/Hrsg. A. Knapp-Potthoff, M. Liedke. München, 1997. S. 181-205.

155. Knapp-Potthoff A., Knapp K. Fremdsprachenlernen und -lehren. Eine Einführung in die Didaktik der Fremdsprachen vom Standpunkt der Zweitsprachenerwerbsforschung. 1982. Verlag W.Kohlhammer GmbH. Stuttgart.

156. Kramsch C.J. Bausteine zu einer Kulturpädagogik des Fremdsprachenunterrichts. //Jahresbuch DaF, Band 17, 199l.S. 104-120.

157. Krumm H.-J. Mehrsprachigkeit und interkulturelles Lernen. Orientierungen im Fach Deutsch als Fremdsprache. //Jahresbuch DaF, Band 20, 1994.S. 13-36

158. Longman Dictionary of Contemporary English (LDCE). Longman Group Ltd., 1995. 1722 p.

159. Lutjeharms von M. Tertiärsprache und Sprachbewusstheit// Fremdsprache

160. Deutsch. Zeitschrift fur Praxis des Deutschunterrichts.- 1999 №1 (Heft 20).-S. 7-11.

161. Müller Bernd-Dietrich. Interkulturelle Kompetenz. Annäherung an einen BegriffiVJahresbuch DaF, Band 19, 1993.S.63-77

162. Neuner G. „Deutsch nach Englisch". Übungen und Aufgaben für den Anfangsunterricht// Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für Praxis des Deutschunterrichts.- 1999 №1 (Heft20).-S. 15-21.

163. Oksaar E. Sprach- und Kulturkontakt als Problembereich in interkultureller Kommunikation. Modellzentrierte und empirische Betrachtungen// Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Band 24. 1998.-S. 13-45.

164. Rosier D. Interkulturell ausgerichtetes Lehrmaterial. Deutsch als Fremdsprache. //Jahresbuch DaF, Band 14, 1988.S.221-237.

165. Savignon S.J. Communicative competence: Theory and Classroom Practice. Reading, MA: Addison-Wesley. 1983

166. Searle J.R. The Construction of Social Reality.L.: 1998.

167. Storti C. The Art of Crossing Cultures. Yarmouth, Maine:Intercultural Press.- 1989.

168. Waidenfels B. Zwischen den Kulturen//Jahresbuch DaF, Band 26, 2000.S.245-261.

169. Zeuner U. Landeskunde und interkulturelles Lernen in verschiedenen Ausbildungsbereichen „DaF" an der Technischen Universität DresderiVwww.ta-chemnity.de1. Учебная литература

170. Катаев С.Д., Катаева А.Г., Миннеханова Р.Г. Немецкий язык (практика устной и письменной речи): Учебно-методический модуль. Серия «Я иду на занятия».-М.: Изд-во Ипполитова, 2004. -360с.

171. Наер Н.М., Маурах С. К проблеме немецкого этикета. Сборник материалов №. 1 О/Герм. Служба академ. Обменов. Представительство в Москве. -М,: Изд-во МАРТ, 2000.-48с.

172. Der Weg zum Ziel: Briefe aus Deutschland Teil 5, Alles muss man planen.

173. Deutsch in 30 Tagen. Der kompakte Sprachkurs. Langenscheidt.

174. Einblicke Ein deutscher Sprachkurs. Das Goethe-Institut, Inter Nationes, Bonn.-1998.

175. Em. Brückenkurs. Deutsch als Fremdsprache für die Mittelstufe. Hueber.

176. Menschen in Deutschland. Ein Lesebuch für Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt.-1995.

177. Optimal AI Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt.

178. Werner und Alice Beile. Alltag in Deutschland. Inter Nationes 4.Auflage, 1998

179. Werner und Alice Beile. Sprechintentionen. Modelle 4. Deutsch als Fremdsprache. Inter Nationes.