Обучение грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии

Лопарева, Татьяна Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии

Автореферат

Автор научной работы: Лопарева, Татьяна Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии"

На правах рукописи

ЛОПАРЕВА Татьяна Анатольевна

ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО В УСЛОВИЯХ СУБОРДИНАТИВНОЙ ТРИГЛОССИИ (СПЕЦИАЛЬНЫЙ ВУЗ)

Специальность: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2006

Работа выполнена в Нижегородском государственном лингвистическом университете имени Н. А. Добролюбова

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

доцент Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Гурвич Перси Борисович

Защита состоится « 30 » октября 2006 г. на заседании диссертационного Совета К 212.307.06 при Ярославском государственном педагогическом университете имени К. Д. Ушинского по адресу: 150049, г. Ярославль, Которосль-ная наб., 66, ауд. № 313.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета К. Д. Ушинского.

Автореферат разослан «¡жГ» сентября 2006 г.

Ученый секретарь

кандидат филологических наук, доцент Аверина Мария Николаевна

Ведущая организация: Нижегородский государственный

педагогический университет

диссертационного совета

Е. М. Болдырева

асов |У Л 352.3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Модернизация высшего профессионального образования обусловила поиск эффективных путей профессиональной подготовки студентов языковых вузов по второй специальности. Результатом обучения иностранному языку в данном типе учебных заведений должно быть профессиональное владение двумя иностранными языками, т. е. лингвистической и коммуникативной компетенцией в этих языках. Выпускники лингвистических факультетов не всегда готовы в полной мере к продуктивной профессиональной деятельности по второму иностранному языку.

Обозначенная нами проблема поднималась неоднократно в исследованиях по подготовке учителей иностранного языка на специальных факультетах. В них затрагивались вопросы организации профессионально-направленного обучения и комплексного подхода к подготовке специалистов в области языкового профессионального обучения. Эти исследования широко представлены научными трудами А. Л. Бердичевского, К. Г. Борозенец, Б. А. Лапидуса, Ю. А. Ситнова, И. В. Чернецкой и др.

Проблемами обучения второму иностранному языку в школе и вузе занимались Н. В. Барышников, А. В. Большакова, И. Е. Брыксина, И. И. Китрос-ская, Т. Н. Киселева, Б. С. Лебединская, А. В. Щепилова и др.

Несмотря на имеющиеся исследования, проблема подготовки студентов по второй специальности не потеряла своей актуальности и важности и сегодня. Практика работы и опыт обучения студентов по второй специальности показывают, что именно несформированность грамматических навыков и умений является серьезным препятствием в формировании коммуникативной компетенции.

Практика обучения немецкому языку как второму иностранному показывает, что студенты допускают большое количество ошибок в употреблении многих грамматических явлений, что свидетельствует о реально существующих трудностях в усвоении грамматических явлений в немецком языке.

Некоторые положения традиционного подхода к обучению грамматике в вузе по отношению ко второму иностранному языку не соответствуют в должной мере современным лингводидактическим представлениям.

Изучение научных исследований в области методики преподавания второго иностранного языка, теории и практики обучения студентов на специальных факультетах (в специальных вузах) позволило выявить ряд существенных противоречий, главные из которых следующие:

1. Неуклонное повышение требований к специалисту, умеющему квалифицированно преподать второй иностранный язык, и использование при его подготовке по-прежнему традиционных, стандартных технологий обучения.

2. Повышение требований к уровню владения вторым иностранным языком как специальностью и неоправданное сокращение аудиторных часов, обеспечивающих качественное овладение вторым иностранным языком как специальностью.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петероур!

оэ аибд^Л!.

3. Объективные трудности овладения некоторыми сложными грамматическими явлениями немецкого языка (лингвистические, психологические, психолингвистические и дидактико-методические) и необходимость владения программным грамматическим материалом на коммуникативно достаточном уровне, обеспечивающим реальное общение в учебных и реальных ситуациях, с одной стороны, и использование языка в дидактических (обучающих) целях - с другой.

4. Трудоемкость процесса овладения грамматической компетенцией на иностранном языке, недостаточная результативность в обучении грамматическим явлениям немецкого языка, используемых в образовательном процессе по овладению второй специальностью и слабо используемые резервы когнитивной деятельности студентов языковых вузов.

Противоречия, указанные выше, обусловливают необходимость теоретического осмысления и практического применения системного, личност-но-деятельностного, сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в овладении немецким языком как второй специальностью.

Традиционный подход к обучению грамматике второго иностранного языка мало использует лингвистический опыт студентов, полученный в процессе овладения первым иностранным языком. А сопоставление языковых систем и использование уже имеющегося лингвистического опыта является принципиально важным условием в работе над грамматическим аспектом речи. В этой работе важно сочетать рациональные идеи сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов.

Обращение к проблеме эффективного обучения грамматическим явлениям второго иностранного языка обусловлено следующими факторами: 1) изменяющимися условиями обучения иностранным языкам в вузах лингвистического профиля; 2) повышенными требованиями к уровню владения иностранными языками (в том числе и вторыми иностранными) студентами-лингвистами; 3) значительными трудностями овладения на оперативном (коммуникативно-достаточном) уровне сложными грамматическими явлениями в немецком языке (включая конъюнктив); 4) трудоемкостью процесса овладения иноязычной грамматической компетенцией в целом и недостаточной результативностью традиционных способов и приемов обучения грамматическим явлениям немецкого языка как второй специальности.

Актуальность темы исследования обусловлена важностью грамматического аспекта в овладении речью на ИЯ и недостаточным использованием идей сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в обучении грамматической стороне устной и письменной речи на занятиях по немецкому языку как второму иностранному. Тема исследования сформулирована следующим образом: «Обучение грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии (специальный вуз)».

Объектом исследования является совершенствование грамматической стороны устной и письменной речи по немецкому языку как второму иностранному.

Предмет исследования: выявление роли и значимости наиболее эффективных приемов коммуникативно-когнитивного и сознательно-контрастивного подходов в обучении грамматическому аспекту иноязычной речи и их учет на практических занятиях по второму иностранному язьпф' в условиях суборди-нативной триглоссии в специальном вузе.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили основную цель исследования, которая заключается в разработке методики обучения грамматической стороне речи на основе рационального сочетания приемов двух подходов: сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

1. Изучить лингвистическую, психолингвистическую, психологическую, лингводидактическую литературу по теме исследования.

2. Сформулировать лингводидактические предпосылки рационального использования приемов сознательно-контрастивного и коммуникативно-ког-.нитивного подходов в обучения грамматическим явлениям немецкого языка в сопоставлении с аналогичными явлениями в первом иностранном.

3. Дать лингвистическую характеристику грамматическим явлениям немецкого языка на примере конъюнктива как одного из самых сложных явлений; выявить общие и специфические черты языковой репрезентации грамматических форм на материале конъюнктива в их соотношении со значением и употреблением в сравнении с аналогичным явлением в ИЯ 1.

4. Выявить возможные типологические трудности при образовании и употреблении грамматических форм в трех контактирующих языка на примере конъюнктива.

5. Определить специальные принципы, положенные в основу обучения грамматической стороне речи на практических занятиях по второму иностранному языку в языковом вузе.

6. Разработать комплекс грамматически направленных упражнений на усвоение грамматических явлений немецкого языка на основе сочетания рациональных приемов двух подходов - сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного,

7. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации методики обучения грамматической стороне речи на базе разработанного комплекса упражнений, построенного с учетом субординативного взаимодействия контактирующих языков (русского, английского и немецкого).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования (аналитических, обобщающих, интерпретационных), в том числе:

- анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии, методики обучения иностранным языкам, лингводидактики, педагогики, когнитологии;

-топологический анализ грамматических явлений немецкого языка в контактирующих языках на примере категории наклонения;

- метод наблюдения за учебной деятельностью студентов;

- сбор и анализ сведений о способах и приемах овладения конъюнктивом как сложным грамматическим явлением немецкого языка;

- беседы с преподавателями и студентами;

- экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования;

- количественные методы обработки полученных результатов.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что обучение студентов лингвистического факультета грамматическим категориям немецкого языка как второго иностранного при первом английском будет эффективным и результативным, если учитываются: а) специфические особенности грамматических категорий (в форме, значении и употреблении) в трех контактирующих языках (субординативная триглоссия) и создание полной ориентировочной основы для выполнения грамматических действий; б) если используются эффективные пути и приемы усвоения грамматических категорий немецкого языка как второго иностранного, принятые в сознательно-контрастивном и коммуникативно-когнитивном подходах; в) если используется рациональный комплекс грамматически направленных упражнений, учитывающий преимущества каждого из подходов (сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного) и направленный на выработку действий и операций, обеспечивающих прочное владение грамматическим материалом по второму иностранному языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение грамматическому аспекту иноязычной речи на занятиях по второму иностранному языку в условиях специального вуза должно быть ориентировано: а) на учет лингвистического опыта обучаемых, который приобретается ими в процессе овладения тремя контактирующими языками (русский, английский, немецкий) и б) на целенаправленное использование приобретенного опыта при овладении «глубинными структурами» второго языка.

2. Обучение грамматическим явлениям немецкого языка как второго иностранного языка должно осуществляться на основе проблемно-поисковой технологии, позволяющей выявить особенности грамматического строя изучаемого языка и способствующей снятию межъязыковой интерференции.

3. Успешный перенос в овладении грамматическими категориями немецкого языка как второго иностранного обеспечивается системой методических приемов, направленных на создание полной ориентировочной основы действий, которые обеспечивают нейтрализацию отрицательного переноса, а специально составленные серии заданий и упражнений обеспечивают формирование лингвистической и коммуникативной компетенции у будущих учителей немецкого языка в соответствии с требованиями Программы по второму иностранному языку.

Научная новизна исследования заключается: 1) в теоретическом обосновании целесообразности рационального сочетания идей сознательно-конт-растивного и коммуникативно-когнитивного подходов в овладении граммати-

ческим аспектом речи второго иностранного языка; 2) в обосновании и подтверждении эффективности обучения грамматическим явлениям немецкого языка (на примере конъюнктива) на основе межъязыковых сопоставлений и учета особенностей субординативной триглоссии.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в исследовании: а) показана значимость сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в обучении грамматической стороне речи при обучении второму иностранному языку; б) произведен сопоставительный анализ грамматических явлений по трем контактирующим языкам (РЯ, АЯ, НЯ) на примере обучения конъюнктиву; в) разработаны методические рекомендации по организации процесса обучения грамматической стороне устной и письменной речи на занятиях по немецкому языку как второму иностранному, предполагающие опору на лингвистический опыт студентов и своевременное предупреждение интерференции.

Практическое значение работы заключается в разработке комплекса грамматически направленных упражнений на сопоставительной основе. Он может быть использован авторами в разработке учебников, учебных материалов, в составлении программ преподавателями вузов и школьными учителями.

Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на научно-практической конференции «Язык и культура в новом образовательном пространстве» в Нижегородском институте развития образования (2004 г.), на научных конференциях в Вятском государственном гуманитарном университете (2004, 2005 гг.), на заседаниях научно-методического семинара кафедры иностранных языков РГФ ВГГУ (г. Киров), на кафедре лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н. А. Добролюбова (г. Н. Новгород), а также в опубликованных статьях, материалах и выступлениях на научных конференциях.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляют:

- системный подход, позволяющий исследовать процесс обучения иностранным языкам как целостный объект (А. Л. Бердичевский, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, В. П. Кузьмин, Г. А. Харлов, А. И. Филюков, В. Д. Шадри-ков, С. Ф. Швырев);

- психологические основы речевой деятельности на иностранном языке (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, М. Н. Вятютнев, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Соколов);

- личностно-деятельностный подход в развитии и взаимодействии речевых навыков и умений (И. Б. Ворожцова, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, Ю. А. Ситнов);

-теоретические основы методики преподавания иностранных языков в разных типах учебных заведений (О. А. Артемьева, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, Р. П. Мильруд, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миро-любов, Е. И. Пассов, О. Г. Поляков, Г. В. Рогова, И. И. Халеева, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин);

- теоретические основы обучения второму иностранному языку (Н. В. Барышников, А. В. Большакова, И. Е. Брыксина, И. И. Китросская, Т. Н. Киселева, Б. А. Лапидус, Б. С. Лебединская, А. В. Щепилова).

Задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая включает введение, две главы, заключение, библиографию. Библиография включает 164 источника, из них 139 на русском языке, 25 источников на английском и немецком языках. Диссертация изложена на 151 странице основного текста, содержит 14 таблиц, 1 график. В приложении приводятся задания и упражнения, которые апробировались в ходе экспериментальной работы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается новизна, формулируются основная цель и задачи, определяются исходные теоретические положения, методы исследования, раскрывается новизна, практическая и теоретическая значимость работы.

В главе I «Теоретические основы обучения грамматической стороне речи студентов V курса языкового вуза на занятиях по немецкому языку как второму иностранному» рассматриваются особенности лингвистического образования студентов специальных факультетов в условиях многоязычия. На основе данных, имеющихся в психологии, показывается взаимосвязь усвоения второго иностранного языка (немецкого) с имеющимся опытом по основному языку (английскому). Анализируются лингвистические особенности грамматического материала, усваиваемого студентами по немецкому языку как второй специальности. Характеризуются грамматические навыки устной и письменной речи, раскрывается характер их взаимодействия с аналогичными навыками по основному языку (английскому). Характеристика грамматических трудностей дается на примере таких сложных грамматических явлений, как Konjunktiv I и Konjunktiv II. В этой части работы обосновывается необходимость создания прочной ориентировочной основы для усвоения конкретного грамматического явления в условиях субординативной триглоссии.

Одной из основных задач в плане подготовки студента к его будущей деятельности в школе является его обучение умению общаться на иностранном языке.

Полезно-планируемый результат обучения второму иностранному языку в данном типе учебных заведений является овладение и владение лингвистической и коммуникативной компетенцией. Овладение данными видами компетенций во многом зависит от обучения грамматике второго иностранного. Эффективность такого обучения во многом зависит от сочетания положительных идей, принятых в обучении грамматической стороне речи в сознательно-конт-растивном и коммуникативно-когнитивном подходах.

Первая задача исследования состояла в формулировании теоретических предпосылок (психологических, психолингвистических, дидактико-методичес-ких) для обучения грамматической стороне речи в условиях лингвистического вуза и в условиях многоязычия.

Под лингвистической компетенцией понимается знание системы языка и правил ее функционирования в иноязычной коммуникации. Лингвистическая компетенция включает: а) наличие языковых средств с определенным коммуникативным потенциалом; б) знание языковых средств и их функций; в) владение фоновыми механизмами речевой деятельности.

Грамматическая компетенция включается составной частью в лингвистическую. Она обязательно предполагает: 1) знание грамматических единиц как носителей обобщенных грамматических свойств, а также средств выражения грамматических значений; 2) прочное владение грамматическими понятиями; 3) контрастивные знания, полученные на основе сравнительной типологии родного и каждого из изучаемых языков, а также всех изучаемых языков между собой; 4) умение адекватно использовать грамматические явления второго иностранного языка в речевой деятельности в различных ситуациях общения для решения различных коммуникативных задач; 5) умение использовать грамматические явления на уроке в качестве средства обучения (дидактический аспект).

Основы владения лингвистической, коммуникативной и лингвострано-ведческой компетенцией закладываются с первого года обучения на специальном факультете педагогического вуза. К третьему курсу обучения студенты обладают довольно высоким уровнем перечисленных выше компетенций и приступают к изучению второго иностранного языка.

Исследователи, занимающиеся данными проблемами, отмечают, что при овладении вторым иностранным языком человек «легче схватывает как его лексические, так и грамматические особенности» (Б. В. Беляев). Объясняется это следующими факторами: 1) высоким уровнем обучаемости студентов; 2) принадлежностью изучаемых языков к одной группе; 3) существованием языковых универсалий в разных языках; 4) наличием богатого лингвистического опыта; 5) осознанным усвоением неродного языка.

Важным механизмом усвоения второго иностранного языка является перенос. В его основе лежит обобщение принципов, программ, способов действий, знаний, навыков и умений на родном языке и понимание стратегий овладения иностранным языком. Контактирование языковых систем родного языка и двух иностранных образует искусственный субординативный трилингвизм. Типичными характеристиками такого образования являются: а) искусственный характер; б) субординативность; в) смешанный тип владения языками.

Субординативный трилингвизм характеризуется неразрывной связью всех трех контактирующих языков. ИЯ1 и ИЯ2 усваиваются на основе родного языка. В условиях трилингвизма взаимодействие навыков по английскому языку как ИЯ1 и немецкому как ИЯ2 может проявляться как положительно (трансференция навыков), так и отрицательно (интерференция навыков).

Причиной проявления интерференции в речи обучаемого служит неадекватное функционирование психических механизмов речи. Это проявляется в отрицательном переносе формируемых навыков. Установка, которая лежит

в основе того или иного грамматического явления в родном языке, оказывает серьезное влияние на употребление соответствующего явления в иностранном.

Следующая задача, которую предстояло решить в ходе исследования, состояла в анализе психологической и методической литературы с целью определения особенностей употребления грамматических явлений. В нашей работе это описание приводится на примере конъюнктива.

Исходя из двух основных функций конъюнктива (выражения возможного и воображаемого действия), а также из двух различных способов формообразования, В. Флемиг различает два вида конъюнктива: конъюнктив I и конъюнктив И. Эти грамматические формы рассматриваются им как единое наклонение. Конъюнктив I обозначает действие, которое может, но не обязательно должно соответствовать действительности. Главная функция конъюнктива I <

состоит в выражении косвенного высказывания. Конъюнктив II служит для выражения нереального действия, существующего только в представлении говорящего. Это его основная функция. Дополнительная функция проявляется в ' обозначении неосуществимого желания и косвенного высказывания.

Употребительность конъюнктива I и конъюнктива II в зависимости от литературного жанра также различна. Конъюнктив I наиболее употребителен в научно-популярной и общественно-политической литературе. При этом функции конъюнктива I и в том и другом случае разные. В научно-популярной литературе он служит для выражения предположения и указания, наставления. В общественно-политической литературе он служит главным образом для обозначения косвенной речи.

Конъюнктив II чаще используется в художественной литературе (как в диалогической, так и в монологической речи). Анализ, проведенный Т. И. Колобовой, показал, что в художественной литературе конъюнктив широко представлен в двух видах предложений: а) в предложениях нереального условия и следствия (72% от общего количества всех проанализированных предложений) и б) в предложениях нереального сравнения (18%). В остальных видах предложений конъюнктив используется крайне редко.

Студенты, изучающие немецкий язык после английского, испытывают большие трудности при оформлении речи средствами выражения модальности. В задачи исследования входило и выявление этих трудностей на основе использования лингвометодического сопоставления данных языковых явлений в трех языках - немецком, английском и русском.

Лингвометодическое сопоставление проводилось с позиций функционально-семантического подхода в свете исследований А. В. Бондарко, Е. В. Гулыги, О. И. Москальской и Е. И. Шендельс. В соответствии с принятым подходом проблема сопоставления решалась как проблема адекватности передачи языковыми средствами трех языков (немецкого, английского и русского) одного и того же модального содержания.

В качестве психологической основы при разработке методики обучения грамматике избрана концепция управления процессом учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

Для определения ориентировочной основы будущих языковых и речевых действий был проведен сопоставительный анализ системы сослагательного наклонения в трех взаимодействующих языках, которые образуют суборди-нативную триглоссию.

Табл. 1, приводимая ниже, наглядно показывает возможности выявления такой основы. Таблица показывает вероятные направления переноса в овладении грамматической категорией конъюнктива в немецком языке. В графе «Аналогии» представлена возможность положительного переноса, а графа «Различия» прогнозирует интерференцию.

Таблица 1

Сравнение грамматической категории наклонения _в трех контактирующих языках_

Аналогии в ИЯ 1 и ИЯ 2 Различия в ИЯ1 и ИЯ2 Русский язык

1) Понятие наклонения 2) Сходство в образовании и употреблении Subjunctive II в ИЯ1 и Konjunktiv II в ИЯ2 Ср.: 1 wish I knew it. Wenn ich das wüßte\ I wish you had known your grandfather, Jon. Hättest du doch nur deinen Großvater gewußtl 3) Conditional mood в английском и кондиционалис в немецком имеют аналитическую форму: Ср.: If I were you, I would wait. An deiner Stelle würde ich warten. I would have told you if you had come around. Ich würde es dir gesagt haben, wenn du gekommen wärest Наличие в ИЯ2 Konjunktiv I 1) для передачи косвенной речи; 2) для выражения требования и пожелания Понятие наклонения Наличие только одной формы сослагательного наклонения, аналитической по своей структуре: она образуется из формы прошедшего времени (форма на «-л») и неизменяемой частицы «бы»

Проведенное лингвометодическое сопоставление показало: категория сослагательного наклонения в немецком языке обнаруживает различную степень сходства с однопорядковыми языковыми единицами в английском и русском языках. В ходе анализа установлены: а) полное сходство; б) частичное сходство; в) отсутствие сходства (косвенная речь). Наиболее распространенный тип межъязыковых соответствий - это частичные соответствия. Они как раз и создают условия для межъязыковой интерференции и вызывают особые трудности у обучаемых.

Грамматические формы К II обнаруживают полные и частичные соответствия, в К I - отсутствие соответствия. Выделены две группы трудностей,

характерные для обоих явлений. Это: а) трудности выбора и б) трудности грамматического структурирования средств выражения категории наклонения. Трудности выбора связаны с неразличением или ошибочным различением обучаемыми оппозиций в немецком языке под влиянием английского или русского. Они обнаруживаются на всех языковых уровнях. На грамматическом уровне интерферируют как английский, так и русский языки. Под влиянием английского языка возникают трудности в употреблении форм конъюнктива. Вместо претеритума и плюсквамперфекта конъюнктива используются аналогичные формы индикатива. Русский язык со своей стороны интерферирует при выборе времени и наклонения.

На лексико-грамматическом уровне трудности возникают и под влиянием английского языка. К их числу относятся замена модальным глаголом для выражения необходимости, обусловленной чужим волеизъявлением и косвенным приказом.

Соотнесение результатов лингвометодического сопоставительного анализа с реальными речевыми произведениями обучаемых показало, что прогнозируемые трудности имеют место в процессе обучения второму иностранному языку студентов 5-го курса. Кроме того, были выделены и дополнительные трудности. Они возникают под действием внутриязыковой интерференции. Это такие трудности, как: а) выбор времени для обозначения действия в прошлом (учащиеся употребляют претеритум по аналогии с изъявительным наклонением); б) окончания глаголов в третьем лице единственного числа в пре-зенсе и перфекте конъюнктива; в) отсутствие умлаута у сильных глаголов в презенсе конъюнктива во втором и третьем лице единственного числа.

Трудности грамматического структурирования заключаются в образовании форм средствами выражения модальности и в оформлении различных структурных типов предложений с этими языковыми явлениями.

При образовании форм интерферирует изучаемый немецкий язык. Это следующие трудности: опущение суффикса "е" и умлаута при образовании конъюнктива сильных глаголов. Английский язык интерферирует при построении предложений со средствами выражения модальности. Наибольшее число ошибок отмечено в порядке слов в составном глагольном предикате, оформленном модальными глаголами.

Вместе с тем в ИЯ1 существуют соответствия в образовании и употреблении временных форм Subjunctive П и Konjunktiv II, а также Conditional mood в английском и кондиционапис в немецком.

Проведенный лингвометодический анализ позволил определить благоприятную ориентировочную основу для положительного переноса. Такая ориентировка распространяется только на сферу нереальности (потенциальности).

Сфера косвенной речи в немецком языке качественно отличается от других языков. В русском языке для обозначения косвенной речи нет специальных форм. В английском языке для передачи несобственно-прямой речи может использоваться кондиционапис, но это, скорее, одна из возможностей, наряду с индикативом. Конъюнктив косвенной речи в немецком языке представляет

собой совершенно новое грамматическое явление для учащихся, которые владеют русским (родным) и английским языком (первым иностранным).

Лингвометодическое сопоставление и анализ ошибок обучаемых позволяют отметить трудности выбора и грамматического структурирования. Эти трудности вызваны: а) действием межъязыковой и внутриязыковой интерференции; б) факторами психологического, психолингвистического и методического характера. К числу таких факторов можно отнести: а) нарушение процесса порождения высказывания на этапе реализации внутреннего программирования; б) неодинаковую устойчивость речевых навыков; в) неполная сфор-мированность ориентировочной основы действия из-за отсутствия учета лингвистического опыта обучаемых; г) неверно выбранные пути' и приемы формирования речевого грамматического навыка; д) отсутствие специально разработанного комплекса упражнений, позволяющего учитывать трудности и функциональные особенности конъюнктива в устной и письменной речи.

В главе II «Методика обучения грамматическим навыкам немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии в специальном вузе» уточняются теоретические положения, которые лежат в основе .процесса обучения грамматической стороне речи второго иностранного языка в условиях языкового вуза. Рассматриваются пути и приемы работы над грамматической стороной речи на занятиях по немецкому языку как второй специальности. Разрабатываются методические рекомендации по организации процесса обучения грамматической стороне устной речи на 5-м курсе языкового вуза на занятиях по немецкому языку как второму иностранному, а также комплекс грамматически направленных упражнений с учетом особенностей контактирующих языков. Дается описание результатов экспериментального обучения.

В процессе выполнения комплекса действий по овладению грамматическими явлениями должна быть сформирована целая система навыков и умений. В эту систему могут войти: а) навыки выбора языковых явлений и их грамматическое структурирование; б) правильное комбинирование изучаемых явлений в составе предложения; в) их морфологическое оформление; г) умения употреблять грамматические явления в речевом общении для передачи определенных значений, в том числе и конъюнктив.

С учетом выявленных трудностей и отобранного содержания обучения грамматической стороне речи во втором иностранном языке была предложена методика работы по усвоению грамматических явлений немецкого языка как второго иностранного на примере конъюнктиве. В основу такой методики положены результаты исследований по психологии и психолингвистике (Б. В. Беляев, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Р. Лурия, Н.Ф.Талызина), методике преподавания иностранных языков (Н.В.Барышников, И. Л. Бим, М. К. Бородулина, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, И. И. Халеева, А. В. Щепилова), а также отдельные работы, посвященные специально грамматическому аспекту речи (В. А. Адмони, В. Г. Гак, О. И. Москапьская, В. С. Цетлин, С. Ф. Шатилов, Е. И. Шендельс).

Методика обучения грамматическому аспекту строилась в целом на сочетании приемов из двух подходов: сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного. В качестве исходных положений использовались при этом следующие принципы: сознательности, внутренней мотивации, коммуникативной направленности обучения, единства комплексности и аспектности в преподавании иностранного языка, единства требований программы по второму иностранному языку и требований по индивидуализации обучения.

Оптимальную организацию процесса обучения иноязычной грамматической компетенции, его высокую результативность при значительном снижении трудоемкости обеспечивает подход к обучению, который сочетает в себе черты коммуникативного (интуитивного) и когнитивного (интеллектуально-познавательного) методов, т. е. коммуникативно-когнитивный подход. Его реализация предполагает: а) препарирование грамматических явлений на функциональной основе; б) отбор явлений по критерию коммуникативной значимости; в) тренировку в употреблении сложных грамматических явлений в типовых ситуациях речи; г) построение адекватных коммуникативных высказываний в соответствии с когнитивной моделью познания окружающего мира путем формирования образа грамматического явления, воссоздания сформированного образа и практического использования тренируемых грамматических форм конъюнктива.

На обоих этапах становления когнитивных структур (формирование образа и воссоздание образа) ведущая роль принадлежит деятельности - когнитивной и речевой (Ю. А. Ситнов).

Сознательное выполнение действий (когнитивных структур в мозге еще нет или они неустойчивы) относится к этапу формирования образа, а применение навыка в качестве автоматически выполняемого компонента действия связано с этапом воссоздания образа.

Методика формирования знаний, навыков и речевых умений, в терминологии А. В. Щепиловой, включает три этапа. Они обусловлены закономерностями становления самого речевого действия. В соответствии с коммуникативно-когнитивным подходом обучение начинается с этапа концептуализации, или когнитивного этапа. На данном этапе применяется проблемно-поисковая технология. Она является своеобразной особенностью методики обучения второму иностранному языку.

Покажем, как ведется работа по двум блокам: 1) обучение К II в функции сослагательного наклонения; 2) обучение К I для передачи косвенной речи. Работа над грамматическими явлениями КII и КI на этапе концептуализации будет отличаться. Эти отличия показаны в табл. 2.

Таблица 2

Работа над грамматическими явлениями второго иностранного языка на этапе концептуализации

Организация работы над Конъюнктивом II в функции сослагательного наклонения Организация работы над Конъюнктивом I для выражения косвенной речи

1. Обобщение теоретических сведений об основных значениях данной группы явлений в ИЯ1. 2. Предъявление нового в ИЯ2 в микроконтекстах с целью анализа на уровне значений, соотнесение значений с формой. 3. Установка на наблюдение-рефлексию с применением стратегий сравнения и переноса из ИЯ1. 4. Формулирование правила формообразования и употребления ГЯ данной группы 1. Предъявление нового в ИЯ2 в микроконтекстах с целью анализа на уровне значений, соотнесение значений с формой. 2. Установка на наблюдение-рефлексию с применением стратегий сравнения и переноса из ИЯ2 (внутириязыковые сопоставления). 3. Формулирование правила формообразования и употребления ГЯ данной группы

Целью данного этапа является семантизация грамматических явлений немецкого языка через организацию положительного переноса из первого иностранного языка и формирование представления о нем.

Грамматические явления английского языка, составляющие микросистему, предъявляются учащимся в минимальных контекстах в контрастирующих парах. Цель такой работы - вычленение функционально значимых признаков данных явлений и соотнесения их с формой. Затем происходит обобщение теоретических сведений.

Далее происходит перенос знаний в новую ситуацию. В основе переноса лежит открытое сопоставление грамматических явлений английского языка с коррелирующими грамматическими явлениями немецкого языка.

Сопоставление, наряду со сравнением и анализом и другими языковыми упражнениями, направленными на осознание формы изучаемого явления, является основным приемом сознательно-контрастивного подхода. Данный подход базируется на идеях контрастивной лингвистики и на индуктивном способе овладения иностранным языком. Цель такой работы состоит в выявлении и осознании дифференциальных признаков, сходства и различий на разных уровнях - на уровне формы, значения и употребления. Основной прием, используемый на данном этапе, - это прием подведения к порождению межъязыковой ассоциации на основе выделенных информативных признаков грамматического явления в первом иностранном языке и значимых для восприятия грамматического явления во втором иностранном языке. Открытое сопоставление грамматических явлений в двух языках должно привести, с одной сто-

роны, к осознанному восприятию совпадающих элементов грамматических явлений, а с другой стороны- помочь дифференцировать данный языковой элемент от его коррелята в языке-источнике переноса и возможность проявления межъязыковой интерференции.

Неосознанный перенос на уровне понятия из первого иностранного языка не происходит, и это подтверждается данными предэкспериментального среза. Здесь необходимо сознательное выделение содержания данного понятия в первом иностранном языке. Это особенно важно на этапе ориентировки. Правильно созданная ориентировка создает благоприятные условия для адекватного переноса.

Далее студентам предъявляется грамматическое явление немецкого языка в микроконтекстах во множественной оппозиции. Цель такого анализа-определение значений, составляющих данную категорию, и соотнесение данных значений с формой. Здесь же анализируются предъявленные грамматические явления с целью выявления условий употребления. При этом дается установка на наблюдение и выявление опознавательных ориентиров грамматических явлений в двух иностранных языках, проводится открытое сопоставление. Затем формулируются правила формообразования и употребления грамматических явлений данной группы.

Методика объяснения зависит от цели изучения грамматического явления, его специфики и соответствия или несоответствия формам родного языка, а в нашем случае- первого иностранного языка. Эти факторы определяют: а) объем сведений о сообщаемом явлении; б) необходимость сопоставления с соответствующими явлениями ранее изученных языков и ранее изученными явлениями самого иностранного языка; в) выбор способа его объяснения.

Считается, что при объяснении явлений, имеющих аналогию в первом иностранном языке, целесообразно использовать индуктивный путь объяснения. Его суть сводится к тому, чтобы подвести учащихся: а) к самостоятельному поиску и выделению существенных признаков языковых единиц; б) к соответствующим обобщениям на основе выделенных и актуализированных признаков явлений первого иностранного языка; в) к самостоятельному выводу правила.

Средством осуществления действий и средством закрепления операций, входящих в них, выступают упражнения. Упражнение рассматривается И. Л. Бим как «основная единица обучения». Упражнения должны: 1) обеспечить четкую постановку задачи и ориентировку в способах ее решения; 2) создать нужную мотивацию; 3) обеспечить стимулы и опоры (как вербальные, так и невербальные); 4) ориентировать на характер деятельности, формируемой в конечном итоге; 5) обеспечить не слишком отодвинутую во времени обратную связь.

Вслед за И. Л. Бим, мы придерживаемся классификации упражнений, исходя из того, на какую из трех частей деятельности учащихся (ориентировку, исполнение, контроль или самоконтроль) они преимущественно направлены. Мы выделяем следующие функциональные группы упражнений:

1. Ориентирующие упражнения (ОУ), направленные на создание правильной ориентировки в материале и в действиях реализации.

2. Упражнения, направленные на контроль ориентировки (КО).

3. Исполнительские упражнения (ИУ), направленные на выполнение отдельных действий или на осуществление целостной деятельности.

4. Упражнения, направленные на контроль исполнения (КИ), используемые в случае, если действие осуществлялось во внутреннем плане, или когда необходимы отсроченные и итоговые проверки.

Исходя из этого, содержание первого этапа работы над грамматическим явлением (К I и КII) составляют:

1. ОУ - выполняемые с целью мобилизации прошлого опыта в ИЯ1.

2. ОУ1 - направленные на осознание возможности положительного переноса из ИЯ1.

3. КО - выполняемые с целью обеспечения положительного подкрепления действия переноса.

Рассмотрим возможность реализации данной системы упражнений на конкретных примерах.

1. ОУ на рецептивном уровне:

1) Прочитайте предложения на английском языке в первом столбике переведите их на русский язык.

2) Проанализируйте, какую функцию выполняет сослагательное наклонение в каждом предложении.

3) Назовите временные формы, которые используются для передачи плана настоящего и прошедшего времени в сослагательном наклонении.

2. ОУ 1. Организация ознакомления: предъявление сопоставляемого явления в немецком языке; формирование обобщенного представления о данной грамматической категории; сопоставление опознавательных ориентиров в ИЯ1 и ИЯ2; формулирование правила формообразования и употребления.

Предлагаются следующие упражнения:

1) Прочитайте перевод английских предложений на немецкий язык во втором столбике.

2) Прочитайте следующие предложения и скажите, как передается сослагательное наклонение в немецком языке. Сравните эти предложения с их вариантами в английском языке.

3) Проанализируйте порядок слов в предложениях с функцией нереального желания с союзом wenn и без союза.

4) Сформулируйте правила формообразования и употребления KI и КИ.

В ходе работы учащимся предлагается комментарий учителя. С его помощью учитель отмечает, что сослагательное наклонение выполняет следующие функции: 1) выражение нереального условия; 2) выражение нереальной уступки; 3) выражение нереального следствия; 4) выражение гипотетического сравнения; 5) выражение вежливого или осторожного высказывания, просьбы; 6) выражение нереального желания; 7) выражение невыполнимого требования; 8) выражение прерванного действия.

Эти функции иллюстрируются конкретными примерами в двух языках в сопоставительном плане. Примеры предоставляются студентам в виде таблицы (см. табл. 3). С помощью этой таблицы они повторяют, какие функции может выполнять сослагательное наклонение в английском языке, и ориентируются в возможностях сослагательного наклонения в немецком языке.

Таблица 3

Функции сослагательного наклонения в английском и немецком языках

№ Английский язык Немецкий язык

1 Не would do the work if he had time. If Karen hadn't come, we couldn 't have finished the work Er würde die Arbeit erledigen, wenn er Zeit hätte. Wäre Karin nicht gekommen, hätten wir die Arbeit nicht beenden können

2 Even if she were in such a complicated situation, she would cope with the task Auch wenn sie sich in dieser komplizierten Situation befinden würde, würde sie die Aufgabe lösen

3 This book for beginners is too difficult that he could studyil by himself Dieses Buch ist für die Anfänger zu komplex, als dass er selbständig danach lernen könnte

4 He looks as if he were angry Er sieht so aus, als ärgerte er sich

5 By experience I'd say that firstly he should master a profession Ich würde aus eigener Erfahrung sagen, dass er erst einen Beruf erlernen sollte

6 If only the car weren 't so old! If only I had taken part in the excursion Wenn dieses Auto nicht so alt wärel Hätte ich an der Exkursion teilgenommen!

7 I shouldn V have told her everything Ich hätte ihr nicht alles sagen sollen

8 Hardly should I have been late Ich wäre beinahe zu spät gekommen

Затем проводится контроль ориентировки. Предлагаются следующие упражнения на английском языке. Выберите нужный вариант: Wenn ich das wlisste! 1) I wish I had known it.

2) I wish I knew it.

3) I knew it.

Ориентирующие упражнения подготавливают обучаемых к общению, которое начинается на втором этапе.

Целью второго этапа работы по усвоению грамматических явлений (этапа интериоризации) является выработка грамматических навыков, предполагающего «автоматизированное употребление в речи грамматических явлений, в состав которых входят синтаксические и морфологические компоненты» (С. Ф. Шатилов). Содержание данного этапа составляют следующие упражнения: 1.ИУ- трансформационные упражнения, направленные на совмещенную или однонаправленную отработку грамматических действий и операций. Данные упражнения создают условия для употребления изучаемого грамматического явления в различных сочетаниях с усвоенным ранее лексическим и грамматическим материалом.

2. КИ - выполняемые с целью контроля за преодолением действия интерференции со стороны РЯ и ИЯ 1 перед использованием грамматического явления в речи. Рассмотрим возможность реализации данной системы упражнений на втором этапе. Выполняются ИУ условно-речевого и коммуникативного характера.

I. ИУ:

1) Reagieren Sie auf die folgenden Fragen mit einem Wunschsatz!

2) Haben Sie ähnliche Wünsche wie Grit und Andreas?

3) Reagieren Sie auf die folgenden Situationen mit irrealen Wunschsätzen!

4) Schade! Drücken Sie das Bedauern aus!

5) Was würden Sie sich in den folgenden Situationen wünschen? Formulieren Sie emotional-expressive Wünsche - wenn möglich - mit Modalverb.

II. КИ. Учащимся предлагается перевод предложений с русского языка на немецкий.

В соответствии с изложенным выше материалом представим организацию этапа ознакомления и этапа тренировки грамматических явлений в табл. 4.

Таблица 4

Организация этапа интериорнзации

Вид упражнений Описание этапа тренировки

ИУ Совмещенная отработка действий и операций на рецептивном и репродуктивном уровнях

КИ Перевод с РЯ и ИЯ1 на ИЯ2 с целыо контроля за преодолением действия интерференции со стороны РЯ и ИЯ1

По данному алгоритму происходит ознакомление и тренировка основных значений изучаемого грамматического явления.

Третий этап - этап применения сформированных речевых навыков и умений. Здесь выполняются ИУ условно-продуктивного и продуктивного характера, К ним относятся упражнения на пересказ, сочинение, описание ситуации; восстановление любой части монолога, диалога; продуцирование подобного высказывания; поиск альтернативных решений и действий; обоснование данного высказывания; расширение монолога, диалога; совместное составление диалога, рассказа с обязательным использованием форм тренируемого грамматического явления (в нашем случае - конъюнктив).

Выделенные этапы работы и соответствующие им типы упражнений повторяются в каждом цикле. В то же время отмечены специфические особенности циклов. Они связаны с различением языка-источника как опоры при осознании средств выражения грамматических явлений. Это связано со степенью сходства или различия явлений в контактирующих языках. В зависимости от выявленных трудностей и характера языковых явлений определяются объем и виды упражнений.

Последняя задача исследования состояла в экспериментальной проверке разработанной методики. Она проводилась в течение 2004/2005 учебного года

в двух экспериментальных (ЭГ 1 и ЭГ 2) и двух контрольных (КГ 1 и КГ 2) группах V курса факультета лингвистики отделения английского языка Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). В этой работе участвовало 48 студентов. Экспериментальная работа проводилась в условиях реального процесса обучения немецкому языку как второму иностранному. В экспериментальной работе проверялась состоятельность гипотезы исследования о том, что обучение студентов лингвистического факультета грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного при первом английском будет эффективным и результативным, если: а) учитываются специфические особенности грамматических категорий (в форме, значении и употреблении) в трех контактирующих языках (субординативная триглоссия) и создание полной ориентировочной основы для выполнения грамматических действий; б) используются эффективные пути и приемы усвоения грамматических категорий немецкого языка как второго иностранного, принятые в созна-тельно-контрастивном и коммуникативно-когнитивного подходах; в) используются рациональный комплекс грамматически направленных упражнений, учитывающих преимущества каждого из подходов (сознательно-контрастив-ный и коммуникативно-когнитивный) и направленный на выработку действий, обеспечивающих прочное владение грамматическим материалом по второму иностранному.

В соответствии с принятой гипотезой варьируемыми условиями были в ЭГ - организация этапа предъявления с опорой на лингвистический опыт обучаемых в соответствии с сознательно-контрастивным подходом и методика обучения, в основу которой положены принципы коммуникативно-когнитивного подхода. В ЮГ языковые явления были организованы в концентры по темам. Обучение проводилось традиционным способом, тренировка осуществлялась в основном в упражнениях языкового характера.

Экспериментальное обучение включало следующие этапы: 1)предэкс-периментальный срез; 2) обучающий эксперимент; 3) итоговый постэкспериментальный срез.

Данные предэкспериментальных срезов показали, что степень сформированное™ грамматических навыков студентов по владению грамматическими структурами второго иностранного языка - ниже средней. Студенты экспериментальной и контрольной групп имеют примерно одинаковые показатели. Так, с заданиями на рецептивное различение форм конъюнктива, которые они усваивали практическим (лексическим) путем на 3-4-м курсах, обе группы практически не справились. Это позволило нам сделать вывод о том, что неосознанный перенос на уровне понятия из первого иностранного языка не происходит сам по себе. Здесь необходимо сознательное выделение содержания данного понятия в первом иностранном языке.

Целью экспериментального обучения явилась проверка эффективности предлагаемой методики по обучению грамматической стороне речи на примере немецкого языка как второго иностранного. Собственно экспериментальное обучение проводилось в течение двух семестров 2004-2005 учебного года в

группах пятого курса факультета лингвистики Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). Экспериментальные и контрольные группы насчитывали по 12 обучаемых. Результаты постэкспериментального среза показали, что средний процент правильности выполнения тестов на выявление уровня владения грамматическими структурами второго иностранного языка в экспериментальных группах составляет 92% и 94% соответственно. В контрольной группе процент правильности выполнения аналогичных тестовых заданий составляет всего лишь 76% в КГ 1 и 78% в КГ 2.

Уровень сформированности навыков и умений употребления средств выражения модальности в речевом общении как глубинной грамматической структуры определялся на основе следующих параметров: а) степень правильности речи в плане использования языковых единиц; б) темп речи (отсутствие или наличие пауз нерешительности при выборе языковых явлений); в) употребительность и вариативность в высказывании.

Результаты в экспериментальных группах выше в среднем на 1,2 балла по сравнению с контрольными группами.

График показывает сводные результаты по критерию правильности употребления форм конъюнктива в экспериментальных группах (ЭГ 1 и ЭГ 2) и контрольных группах (КГ 1 и КГ 2) по данным всех четырех срезов.

Результаты предэкспериментальной, промежуточной, итоговой и отсроченной проверок коэффициента усвоения грамматических явлений в ЭГ и КГ

ЭГ 1 ЭГ 2 КГ 1 КГ 2

а предэкспериментальный срез

■ промежуточный срез

□ итоговый срез

□ постэкспоримекгальный срез

Данные проведенного экспериментального обучения убедительно показывают, что получаемые студентами грамматические знания на основе сочетания сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов обеспечивают прочность функционирования грамматических навыков. Правильность оформления грамматических действий в ЭГ выше, чем в КГ. Уровень сформированности и качество функционирования грамматических навыков во втором иностранном языке отличаются своей высокой результативностью. Речь студентов экспериментальной группы благодаря использованию конъюнктива характеризуется яркостью и выразительностью. Это сближает ее

с речью носителей языка. Результативность экспериментального обучения была подтверждена и данными итоговых (годовых) контрольных работ по грамматике, а также устными ответами студентов на курсовых и государственных экзаменах по практике речи по второму иностранному языку.

Заключение

Результаты экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы й эффективность предложенной методики формирования грамматической компетенции студентов языкового вуза на продвинутом этапе обучения. Созданная методика обеспечивает более эффективное и результативное обучение грамматической стороне речи студентов, изучающих немецкий как второй иностранный после английского за счет рационального сочетания путей и приемов из двух подходов (сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного).

В заключении можно сделать вывод о том, что в результате проведенного исследования: а) обоснована целесообразность использования идей сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов к овладению коммуникативно-значимыми грамматическими структурами в немецком языке, что предполагает широкую опору на лингвистический опыт студентов, основывающийся на учете особенностей субординативной триглоссии; б) своевременное предупреждение интерференции при обучении грамматическим явлениям немецкого языка как второго иностранного обеспечивается межъязыковым сопоставлением аналогичных явлений в контактирующих языках; в) разработаны общие методические рекомендации по организации процесса обучения грамматической стороне устной и письменной речи на занятиях по немецкому языку как второму иностранному.

Перспективы данного диссертационного исследования состоят: а) в возможности расширения модели обучения грамматической компетенции студентов старших курсов языковых факультетов педагогического вуза, изучающих немецкий язык как вторую специальность; б) в разработке учебно-методического пособия, включающего комплекс заданий и упражнений для формирования грамматической компетенции студентов на начальной и средней ступени обучения второму языку.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1.Лопарева Т. А. Факторы, благоприятствующие овладению вторым иностранным языком в условиях обучения в лингвистическом вузе // Совершенствование преподавания ИЯ в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. - Вып. 9. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. - С. 70-76.

2. Лопарева, Т. А. Дидактическая игра в обучении грамматике второго иностранного языка // Педагогическое обозрение. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. - С. 50-54.

3. Лопарева Т. А. Взаимодействие навыков в условиях многоязычия // Язык и культура в новом образовательном пространстве: Материалы научно-практической конференции 20-21 декабря 2004 г. - Н. Новгород: НИРО,

2005.-С. 139-141.

4. Лопарева Т. А. Грамматические трудности и их учет при обучении конъюнктиву немецкого языка как второго иностранного // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков (в разных типах учебных заведений): Межвузовский сборник научных статей. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2005. - С. 212-217.

5. Лопарева Т. А. Применение сопоставительного подхода при обучении грамматике немецкого языка как второго иностранного (на базе английского) // Совершенствование преподавания ИЯ в школе и вузе: Сборник научно-методических трудов. - Вып. 10. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. - С. 62-66.

6. Лопарева Т. А. Реализация сопоставительного подхода в комплексе грамматически направленных упражнений по обучению конъюнктиву немецкого языка (на базе английского) // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенции в практике преподавания иностранных языков: Межвузовский сборник научных статей. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2006.-С. 140-151.

7. Лопарева Т. А. Пути и приемы работы над грамматической стороной речи на занятиях по немецкому языку как второй специальности // Материалы научно-практической конференции 5-6 апреля 2006 г. - Киров: ВятГГУ,

2006.-С. 52-54.

¿OQgft

Подписано в печать 20.09.2006 г. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Усл. п. л. 1,7. Тираж 120 экз. Заказ №331.

Отпечатано в Издательском центре ВятГГУ 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лопарева, Татьяна Анатольевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ СТУДЕНТОВ V КУРСА ЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ЗАНЯТИЯХ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ

§1. Особенности лингвистического образования студентов специальных факультетов в условиях многоязычия.

§2. Лингвистические особенности грамматического материала, усваиваемого студентами по немецкому языку как второй специальности.

§3. Характеристика грамматических навыков устной и письменной речи и характер их взаимодействия с аналогичными навыками по основному языку (английскому).

§4. Методические трудности и их учет при овладении грамматическими явлениями немецкого языка как второго иностранного (на примере образования и употребления форм конъюнктива).

Выводы по главе I.

Глава II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО В УСЛОВИЯХ СУБОРДИНАТИВНОЙ ТРИГЛОССИИ В СПЕЦИАЛЬНОМ ВУЗЕ

§1. Принципы обучения грамматической стороне речи в условиях субординативной триглоссии.

§2. Пути и приемы работы над грамматической стороной речи на занятиях по немецкому языку как второй специальности.

§3. Характеристика комплекса грамматически направленных упражнений, построенных с учетом особенностей контактирующих языков.

§4. Экспериментальное обучение и описание его результатов.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение грамматической стороне речи немецкого языка как второго иностранного в условиях субординативной триглоссии"

Обозначенная нами проблема поднималась неоднократно в исследованиях по подготовке учителей иностранного языка на специальных факультетах. В них затрагивались вопросы организации профессионально-направленного обучения и комплексного подхода к подготовке специалистов в области языкового профессионального обучения. Эти исследования широко представлены научными трудами A.JI. Бердичевского, К.Г. Борозенец, Б.А. Лапидуса, Ю.А. Ситнова, И.В. Чернецкой и др.

Проблемами обучения второму иностранному языку в школе и вузе занимались Н.В. Барышников, А.В. Большакова, И.Е. Брыксина, И.И. Китросская, Т.Н. Киселева, Б.С. Лебединская, А.В. Щепилова и др.

Противоречия, указанные выше, обусловливают необходимость теоретического осмысления и практического применения системного, личностно-деятельностного, сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в овладении немецким языком как второй специальностью.

Предмет исследования: выявление роли и значимости наиболее эффективных приемов коммуникативно-когнитивного и сознательно-контрастивного подходов в обучении грамматическому аспекту иноязычной речи и их учет на практических занятиях по второму иностранному языку в условиях субординативной триглоссии в специальном вузе.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

2. Сформулировать лингводидактические предпосылки рационального использования приемов сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в обучения грамматическим явлениям немецкого языка в сопоставлении с аналогичными явлениями в первом иностранном.

- типологический анализ грамматических явлений немецкого языка в контактирующих языках на примере категории наклонения;

- метод наблюдения за учебной деятельностью студентов;

- беседы с преподавателями и студентами;

- экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования;

- количественные методы обработки полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

Научная новизна исследования заключается: 1) в теоретическом обосновании целесообразности рационального сочетания идей сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в овладении грамматическим аспектом речи второго иностранного языка; 2) в обосновании и подтверждении эффективности обучения грамматическим явлениям немецкого языка (на примере конъюнктива), на основе межъязыковых сопоставлений и учета особенностей субординативной триглоссии.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в исследовании: а) показана значимость сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в обучении грамматической стороне речи при обучении второму иностранному языку, б) произведен сопоставительный анализ грамматических явлений по трем контактирующим языкам (РЯ, АЯ, НЯ) на примере обучения конъюнктиву; в) разработаны методические рекомендации по организации процесса обучения грамматической стороне устной и письменной речи на занятиях по немецкому языку как второму иностранному, предполагающие опору на лингвистический опыт студентов и своевременное предупреждение интерференции.

Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на научно-практической конференции «Язык и культура в новом образовательном пространстве» в Нижегородском институте развития образования (2004 г.), на научных конференциях в Вятском- государственном гуманитарном университете (2004, 2005 гг.), на заседаниях научно-методического семинара кафедры иностранных языков РГФ ВГГУ (г. Киров), на кафедре лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (г. Н.Новгород), а также в опубликованных статьях, материалах и выступлениях на научных конференциях.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляют:

- системный подход, позволяющий исследовать процесс обучения иностранным языкам как целостный объект (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим,

B.А. Бухбиндер, В.П. Кузьмин, Г.А. Харлов, А.И. Филюков, В.Д. Шадриков,

C.Ф. Швырев);

- психологические основы речевой деятельности на иностранном языке (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, М.Н. Вятютнев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов);

- личностно-деятельностный подход в развитии и взаимодействии речевых навыков и умений (И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Р.П. Миль-руд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Ю.А. Ситнов);

- теоретические основы методики преподавания иностранных языков в разных типах учебных заведений (О.А. Артемьева, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин);

- теоретические основы обучения второму иностранному языку (Н.В. Барышников, А.В. Большакова, И.Е. Брыксина, И.И. Китросская, Т.Н. Киселева, Б.А. Лапидус, Б.С. Лебединская, А.В. Щепилова).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Предлагаемая методика обучения грамматической стороне речи опирается на следующие принципы: 1) сопоставительный принцип; 2) принцип сознательности; 3) коммуникативная основа преподавания грамматики; 4) комплексно-аспектный подход в организации языкового материала; 5) учет лексического значения слова при образовании и употреблении как морфологических форм, так и синтаксических структур; 6) полифункциональность грамматических явлений и ориентация на коммуникативно-стилистические условия; 7) стилистическая дифференциация грамматических явлений; 8) преподавание грамматики на базе текста.

2. Оптимальную организацию процесса обучения иноязычной грамматической компетенции, его высокую результативность при значительном снижении трудоемкости обеспечивает подход к обучению, который сочетает в себе черты сопоставительного (сознательного), коммуникативного (интуитивного) и когнитивного (интеллектуально-познавательного) методов, т.е. сочетание сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов.

3. Предлагаемая методика рационального сочетания сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов к работе с грамматическими явлениями немецкого языка как второго иностранного способствует повышению уровня сформированности языковых и речевых грамматических навыков.

4. Целенаправленный процесс опоры на лингвистический опыт обучаемых, приобретаемый в процессе овладения тремя контактирующими языками (русский, английский, немецкий) при обучении грамматическому аспекту иноязычной речи на занятиях по второму иностранному языку является более эффективным, чем традиционная работа по формированию и совершенствованию грамматических навыков студентов.

5. Обучение конъюнктиву немецкого языка как второго иностранного языка может успешно осуществляться при использовании разработанной в диссертации методики обучения, основанной на применении проблемно-поисковой технологии, позволяющей выявить особенности грамматического строя немецкого языка и способствующей снятию межъязыковой интерференции.

6. Методические приемы, направленные на создание полной ориентировочной основы действий обеспечивают успешный положительный перенос в овладении грамматическими категориями немецкого языка как второго иностранного.

7. Полученные результаты экспериментального исследования позволяют убедиться в справедливости основных положений выдвинутой рабочей гипотезы и достаточной эффективности предлагаемого подхода к формированию лингвистической и коммуникативной компетенции будущих учителей немецкого языка в полном объеме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования подтверждена целесообразность использования идей сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов к овладению глубинными структурами грамматического аспекта речи на немецком языке. Она предполагает опору на лингвистический опыт студентов, который основывается на учете особенностей субординативной триглоссии.

Установлено, что своевременное предупреждение интерференции при обучении конъюнктиву немецкого языка как второго иностранного обеспечивается межъязыковым сопоставлением аналогичных явлений в контактирующих языках.

Рациональное сочетание сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного подходов в обучения грамматическим явлениям немецкого языка в сопоставлении с аналогичными явлениями в английском языке предполагает учет лингвистических особенностей данной категории в трех контактирующих языках (субординативная триглоссия) и предлагает специфические пути и приемы усвоения особенностей в форме, значении и функции данной категории в каждом из контактирующих языков

Разработанный комплекс грамматически направленных упражнений на усвоение конъюнктива как глубинной грамматической категории основан на сочетании двух подходов - сознательно-контрастивного и коммуникативно-когнитивного. Он был апробирован в рамках экспериментального обучения и способствовал совершенствованию языковых и речевых грамматических навыков.

В результате экспериментального обучения решены основные задачи исследования. Установлено, что предложенная методика формирования грамматической компетенции студентов языкового вуза на продвинутом этапе обучения является более эффективной и результативной, о чем говорят полученные данные.

Разработанные общие методические рекомендации по организации процесса обучения грамматической стороне устной и письменной речи на занятиях по немецкому языку как второму иностранному и комплекс упражнений могут использоваться не только в процессе совершенствования, но и в процессе формирования языковых и речевых грамматических навыков. Такие упражнения могут быть использованы на занятиях по практической грамматике и практике языка на первом этапе обучения второму иностранному при комплексной и аспектной организации преподавания в языковом вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лопарева, Татьяна Анатольевна, Нижний Новгород

1. Абрамов Б.А. Избранные работы по немецкой грамматике и общим проблемам языкознания / Под общей ред. д.ф.н. Н.Н.Семенюк. - М.: «Кругь», 2003.-424с.

2. Абрамов Б.А. Теоретическая грамматика немецкого языка. Сопоставительная типология немецкого и русского языков. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 286с.

3. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1988. - 128с.

4. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. -М., 1975.-213с.

5. Ахутина Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. -М.: Академия, 2003. 64с.

6. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. - 256с.

7. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. 176с.

8. Бархударов Л.С., Штелинг Д.А. Грамматика английского языка. М.: Высшая школа, 1963. - 428с.

9. Ю.Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. 159с.

10. П.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. 228с.

11. Бердичевский А.Л. Обучение порядку слов немецкого языка как второго иностранного при первом английском: Авторефератдиссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.: Москва, 1977. 18с.

12. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе.: Науч.-теорет. пособие. М.: Высш.шк., 1989.- 103с.

13. Бим И.Л. Концепция обучению второму иностранному языку (немецкого на базе английского): учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001.-48с.

14. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 256с.

15. Богородицкая В.Н. Обучение второму иностранному языку в вузе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1974. 21с.

16. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976. - 136с.

17. Большакова А.В. Обучение грамматическому строю немецкого языка как второй специальности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1985. 16с.

18. Большакова А.В., Гурвич П.Б. Учет специфики языка при обучении иноязычной грамматике/Проблемы формирования иноязычных грамматических навыков (межвузовский сборник научных трудов) -Владимир, 1985,- 194с.

19. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л., 1984. - 134с.

20. Борозенец К.Г. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов//Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». - 2004. - №1. С. 74-86.

21. Брыксина И. Е. Методика обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений (на неязыковых факультетах вузов): Автореферат диссертации насоискание ученой степени кандидата педагогических наук.: Тамбов, 2000.-23с.

22. Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания ИЯ. Воронеж, 1974.- 163 с.

23. Верещагин Е.М. Заметки о монографии У. Вайнрайха. В кн.: Вопросы порождения речи и обучения языку. - М., 1967. - 120с.

24. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969. - 160с.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд. - М., 1990. - 268с.

26. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // ИЯШ. 1999, № 1. С. 21-26.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999. - 350с.

28. Вященко B.C. Психолингвистическая характеристика лексической интерференции // Психолингвистические исследования развития речи и обучения второму языку. 1980.

29. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. -М.: Просвещение, 1989. -288с.

30. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.:АРКТИ, 2003. - 192с.

31. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-336 с.

32. Герхард Хельбиг. Грамматика и преподавание иностранных языков// Иностранные языки в школе. 1976. - №3. - С. 28-34.

33. Глобалистика: Энциклопедия / Гл. ред. И.И.Мазур, А.Н.Чумаков;Центр научных и прикладных программ «Диалог».- М.: ОАО Издательство «Радуга», 2003.- 1328 с.

34. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. 6-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2005.-448 с.

35. Горелов И.Н. О значении и методике исследования интерференции. // Интерференция в устной и письменной речи студентов и школьников. -Оренбург, 1969.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 1995. 382с.

37. Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. М.: Просвещение. - 1969. - 184с.

38. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русс, яз., 1991.-С. 282-295.

39. Гуревич В.В. Теоретическая грамматика английского языка. Сравнительная типология английского и русского языков: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. - 168с.

40. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. -М.: Наука. 1984. - 268с.

41. Дюнфорт Э. Грамматическое строение языка как произведение искусства. М.: Парсифаль, 1997. - 320 с.

42. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005.-352 с.

43. Ермолаева JLC. Очерки по сопоставительной грамматике германских языков. -М.: «Высшая школа», 1987. 128 с.

44. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество: Избранные труды: Исследования по семиотике, психолингвистике. М.: Лабиринт. 1998. - 368 с.

45. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 159 с.

46. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222 с.

47. Иванов А.В. „Der Konjunktiv wird so heiB gegessen, wie er gekocht wird": Учеб. пособие для студентов инст. и фак. иностр. языков. Н.Н.: НГЛУ, 2000.- 110 с.

48. Иванова И.П., Бурлакова В.В., Почепцов Г.Г. Теоретическая грамматика современного английского языка. М.: «Высшая школа», 1981.-285 с.

49. Имедадзе И.В. К психологической природе раннего двуязычия. //Вопросы психологии. 1970. - С. 35-46.

50. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Ч. 2. - Владимир, 1972. - 295 с.

51. Каменская Л.С. Коммуникативно ориентированное обучение. Основные характеристики и актуальные проблемы // Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неяз. вузе. М.: МГЛУ, 1998.-С. 7-22.

52. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 264 с.

53. Киселева Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности. -Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.: М., 1989. 25с.

54. Китросская И.И. Некоторые вопросы обучения второму иностранному языку (в свете психолингвистического анализа явления переноса). М., 1970.

55. Китросская И.И. Роль и место переноса в методике обучения языку. В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972.-С. 80-89.

56. Когнитивные процессы в иноязычном словоупотреблении и слововосприятии на уроках иностранного языка в школе и вузе: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004. - 224 с.

57. Колобова Т.И. Методика работы над конъюнктивом на втором курсе языкового вуза: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.: М., 1974. - 21с.

58. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: 1980. - 149с.

59. Колшанский Г.В. Лингвометодические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. - Вып. 5. -С. 138-150.

60. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: 1990.- 105 с.

61. Коменский Я.А. Сочинения: пер.с лат. и чешек. / Ответств. ред. и сост. A.JI. Субботин; Российская академия наук, Институт философии. М.: Наука, 1997.-476 с.

62. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. Минск: Вышейшая школа. 1979. - 261с.

63. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

64. Крушельницкая К.Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков. М.: изд.-во лит.-ры на иностр. языках, 1961.-264с.

65. Крылова И.П. Сборник упражнений по грамматике английского языка: Учебное пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. 6-е изд. -М.: Книжный дом «Университет», 2001. - 432 с. (на англ. яз.).

66. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. -М.: Высш. шк., 1970. 127с.

67. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. -М.: Высш. шк., 1980. 173с.

68. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения иностранному языку в языковом вузе. -М.: Высш. шк., 1986. 144с.

69. Лебединская Б.С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1975.-24с.

70. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. РАО, Московский психолого-социальный институт. - М.; Воронеж: МПСИ: МОДЭК., 2004. - 535 с.

71. Леонтьев А.А. Психологические исследования речи. М.: Наука, 1984. -307 с.

72. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

73. Леонтьев А.А., Зимняя И.А. Психологические особенности овладения иностранным языком // Актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы. М., 1969.

74. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных нарушениях мозга / Факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова; Рос. акад. образования. 3-е изд. - М.: Академ, проект, 2000. - 505 с.

75. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. - 319 с.

76. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник /Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высш. школа, 1982, 373 с.

77. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы //А. И. Домашнев, В. К. Вазбуцкая, Н. Н. Зыкова и др. -М.: Просвещение, 1983. -224с.

78. Метса А.А. Что дает анализ сфер коммуникации? // Русский язык за рубежом. 1980. - №6. - С. 36-40.

79. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9-15; 2000. - №5. - С. 17-22.

80. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению.// Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. - С. 26-34.

81. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие -М.: Просвещение, 1990. 224 с.

82. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

83. Москальская О.И. Теоретическая грамматика современного немецкого языка. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 352 с.91 .Москальская О.И. Грамматика текста. -М.: Высш. школа, 1981. 183с.

84. Мучник А.И. К вопросу о механизме речи на иностранном языке. // В кн.: Обучение иностранным языкам в высшей школе. Вып. 79, ч.П. М., 1973.

85. Мучник А.И. О роли родного языка в процессе обучения устной речи // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 7. - М., 1972.

86. Очерки по методике обучения немецкому языку // под ред. И.В. Рахманова. -М.: Высшая школа, 1974. 243 с.

87. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз. - 1960. - 163с.

88. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

89. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. -М.: Просвещение, 1978. 128 с.

90. Пассов Е.И. Формирование грамматических навыков. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. -40 с.

91. Профессиограмма учителя иностранного языка. Ленинград, 1985.

92. Психолингвистика. Хомский и психология/Дж. Грин; пер. с англ. Е.И. Негневицкой; под общей редакцией и предисловием А.А. Леонтьева. -М.: КомКнига, 2006. 352с.

93. Психологические основы обучения неродному языку /сост. Леонтьев А. А.: Воронеж, 2004. 180с.

94. ЮЗ.Разумеева Н.А. Методическая типология грамматических явлений немецкого языка (для чтения литературы по специальности в языковом вузе). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.: М., 1970. - 25с.

95. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Языковые контакты / Новое в лингвистике. Вып. 6. - М., 1972. - 248с.

96. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -М.: Педагогика, 1989. -485 с.

97. Русский язык: Энциклопедия / Институт Русского языка им. В.В. Виноградова РАН; науч. издат. «Большая Российская энциклопедия»; гл. редактор Ю.Н. Караулов. 2-е изд., переработанное и дополненное. - М.: Изд. дом «Дрофа», 1998. - 703 с.

98. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. -Москва: Издательство «Просвещение», 2005. 46с.

99. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. -237с.

100. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие: Пер. с франц. М.: Педагогика, 1990.-180с.

101. Ситнов Ю. А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма // Иностранные языки в школе. 2005. - №7. - С. 42-48.

102. ИЗ. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб., 1999. - 472с.

103. Смирницкий А.И. Очерки по сопоставительной грамматике русского и английского языков / Под общей редакцией проф. О.С. Ахмановой. Изд. 2-е М.: Высшая школа, 1975. - 378 с.

104. Современный словарь иностранных слов: / Изд-во «Рус. яз.». М.: Рус. яз, 1993.-740 с.

105. Соколова Н.Б. Обучение грамматике в средней школе и вузе. -М.:Высшая школа, 1979. 243 с.

106. Солганик Г .Я. Практическая стилистика русского языка. М.: Изд. центр « Академия», 2006. - 304 с.

107. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. - 239с.

108. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах. М.: Педагогика, 1988. - Т. 5. - 256с.

109. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования/Сб. нормативных документов. Иностранный язык / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 380с.

110. Федотова И.А. Прагматический подход к обучению грамматическому аспекту устной речи (немецкий язык, I курс языкового вуза): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.: Москва, 1997. 258с.

111. Халеева И.И. Лингвистическое образование в России накануне европейского года языков // Год планеты. М., 1999.

112. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М., 1989. - 238с.

113. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков: Пер. с англ. М., 1963. -159с.

114. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М.: АПН, 1961. 268 с.

115. Чичерина Н.Н. Особенности обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах средней школы (при первом английском): // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1997. 285с.

116. Шамов А.Н. Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения: Монография. Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2000. - 152 с.

117. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам. -М.: Русс, яз., 1991. С. 295-305.

118. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в восьмилетней школе: Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук.-Л., 1972.-58 с.

119. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учеб. пособие для студентов фак. и ин-тов иностр. яз. Л.: Просвещение, 1986. - 295с.

120. Шатилов С.Ф., Склизков Ю.А. О функциональном подходе в обучении практической грамматике на продвинутом этапе языкового вуза // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 10. - М.: Высшая школа, 1975.-С. 53-61.

121. Шендельс Е.И. Многозначность и синонимия в грамматике. М., 1970.-207с.

122. Шендельс Е.И. Некоторые принципы преподавания грамматики // Иностранные языки в школе. 1982. - №1. - С. 6-9.

123. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд. Воронежского университета, 1976. -144с.

124. Щепилова А. В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. 2003. - №2. - С. 4-11.

125. Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.» М.: ВЛАДОС, 2005.-245 с.

126. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160с.

127. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. -М.: Высш. шк., 2003. 334 с.

128. Apeltauer Е. Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. -Fernstudieneinheit 15. Berlin Langenscheidt, 1997.

129. Buscha J., Freudenberg-Findeisen R., Forstreuter E., Koch H., Kunzsch L. Grammatik in Feldern. Ismaning Max Hueber Verlag, 1998.

130. Buscha J., Zoch I. Der Konjunktiv. Leipzig Langenscheidt, 1992.

131. Clamer F., Roller H., Welter W. Ubungsgrammatik fur die Mittelstufe. Bonn Verlag Liebaug-Dartmann, 1999.

132. Dreyer H., Schmitt R. Lehr- und Ubungsbuch der deutschen Grammatik. -Mtinchen Verlag fur Deutsch, 1994.

133. Duden Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Dudenverlag, 1998.

134. Flamig W. Zum Konjunktiv in der deutschen Sprache der Gegenwart. -Berlin, 1959.

135. Funk H., Koenig M. Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit Berlin Langenscheidt, 1997.

136. GriesbachH. Sprachheft 1 Ismaning Max Hueber Verlag, 1997.

137. Heyd G. Deutsch lehren. Verlag Moritz Diesterweg Frankfurt am Main, 1991.

138. Heidermann W. Lehr- und Ubungsbuch der deutschen Grammatik. Testheft. Ismaning Max Hueber Verlag, 2000.

139. Helbig G., Buscha J. Ubungsgrammatik Deutsch. Leipzig Langenscheidt, 1995.

140. Henrici G. Studienbuch: Grundlagen fur den Unterricht im Fach DaF und Zweitsprache. Mtinchen, Ferdinand Schoningh Paderborn, 1986.

141. Hering A., Matussek M., Perlmann-Balme M. Ubungsgrammatik. -Ismaning Max Hueber Verlag, 2002.

142. Jacobovits L.A. Foreign Language Learning. Rowley, 1970.

143. Latour B. Mittelstufen-Grammatik fur DaF. Ismaning Max Hueber Verlag, 1996.

144. Lewandowski T. Deutsch als Zweit -und Zielsprache. -Wissenschaftlicher Verlag Trier, 1991.

145. Lexikon der Germanistischen Linguistik / hrsg. von Hans Peter Althaus u.a. Max Niemeyer Verlag Tubingen, 1980.

146. Oxford R. Language Learning Strategies. Newbury House, 1990.

147. Perlmann-Balme M., Schwalb S., Weers D. EM Bruckenkurs. Ismaning Max Hueber Verlag, 1998.

148. Rice G.A. A study of achievement in French and Spanish in junior and senior high school.-N.Y., 1930.

149. Rug W., Tomaszewski A. Grammatik mit Sinn und Verstsand. Mtinchen Verlag Klett Edition Deutsch, 1993.

150. Sommerfeld K.-E., Schreiber H., Starke G. Grammatisch-semantische Felder. Leipzig Langenscheidt, 1996.

151. Strauss D. Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Berlin, Langenscheidt, 1994.

152. Weigmann J. Unterrichtsmodelle. Ismaning Max Hueber Verlag, 1995.