Обучение грамматической стороне устной английской речи студентов многонационального неязыкового вуза на начальном этапе

Гаджиева, Самира Алиловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение грамматической стороне устной английской речи студентов многонационального неязыкового вуза на начальном этапе

Автореферат

Автор научной работы: Гаджиева, Самира Алиловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение грамматической стороне устной английской речи студентов многонационального неязыкового вуза на начальном этапе"

На правах рукописи

Гаджиева Самара Алиловна

ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ УСТНОЙ АНГЛИЙСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ МНОГОНАЦИОНАЛЬНОГО НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Махачкала — 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения иностранным языкам Дагестанского государственного педагогического университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Ильясов Ильяс Омарович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

Ведущая организация - Северо-Осетинский республиканский

институт повышения квалификации работников образования

Защита диссертации состоится 19 декабря 2006 г, в «14» часов на заседании Регионального диссертационного совета КМ — 212.051.04 по присуяедению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367003, р. Дагестан, г. Махачкала, ул. М, Ярагского, 57, ауд, №103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «18» ноября 2006 г.

Ученый секретарь Регионального диссертационного совета

профессор Хараева Леорена Ахмедовна

кандидат педагогических наук, ст. преподаватель Агасиева Ира Рамазановна

канд. лед. наук, доцент

А. И. Демченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Известно, что обучение практическому владению ИЯ включает обучение фонетической, лексической и грамматической сторонам устной и письменной иноязычной речи, которые находятся в определенной взаимосвязи и взаимозависимости друг от друга, поэтому обучать фонетике, лексике и грамматике необходимо в органической связи, а не изолированно. Вместе с тем, грамматическая сторона иноязычной речи играет ведущую роль в обучении ИЯ, поскольку грамматика является одним из важных средств, обеспечивающих коммуникацию на ИЯ. В методике обучения ИЯ уже не вызывает сомнения тот факт, что для развития устной иноязычной речи на начальном этапе необходимо прежде всего, сформировать речевые грамматические автоматизмы. В связи с тем, что речевые грамматические автоматизмы составляют компоненты различных видов речевой деятельности и обладают определенной спецификой, обучение грамматической стороне речи должно быть рассмотрено отдельно.

Согласно действующей программе неязыкового вуза, студенты должны овладеть коммуникативной компетенцией на уровне, позволяющем использовать ИЯ практически как в языковой профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования.

Эти сложные задачи в национальных группах должны решаться путем четкой методической организации процесса обучения ИЯ, учета особенностей обучения студентов-билингвов: учета родного и русского языков при усвоении третьего - английского языка. Однако при решении этих проблем в национальных группах имеются большие трудности. Одной из них является слабая языковая подготовка выпускников сельских школ. В ряде сельских школ республики учащиеся не изучают иностранные языки вообще, ввиду отсутствия педагогических кадров. Поэтому на всех факультетах создаются специальные группы из числа студентов, не изучавших ИЯ в средней школе. Для таких групп на кафедре иностранных языков разрабатываются специальные программы.

Наблюдения за речью студентов на английском языке на начальном этапе позволяют констатировать, что она страдает рядом существенных недостатков. Уровень владения устной английской речью, в частности ее грамматической стороной, очень низок, студенты допускают большое количество ошибок на порядок слов, в употреблении видо-временных форм глагола, в употреблении предлогов, артиклей, местоимений, высказывания студентов строятся на ограниченном количестве грамматических структур, нарушается их оформление, что ведет к нарушению коммуникации. Одной из причин такого положения следует считать отсутствие научных исследований по проблемам обучения ИЯ, учитывающих специфику многоязычия.

На основании собственных наблюдений и проведенных срезов можно утверждать, что грамматический аспект является наиболее сложным при овладении ИЯ студентами многонациональных групп. Поскольку диссертация направлена на решение методических проблем, то в рамках нашего исследования будут рассмотрены те грамматические явления, которые представляют наибольшие трудности для студентов при овладении ИЯ.

В действующих программах не сформулированы конкретные требования к формированию фонетических, лексических и в особенности грамматических навыков, с учетом взаимодействия трех языков (родного, русского и английского). Научно не разработаны рациональные пути предупреждения и преодоления ошибок в иноязычной речи студентов неязыковых факультетов, обусловленных интерферирующим влиянием как родного, так и русского языков.

Актуальность исследования определяется следующими факторами:

• отсутствием теоретических основ обучения английскому языку студентов неязыковых факультетов в условиях русского двуязычия;

• неразработанностью научно-обоснованной методики обучения студентов-билингвов грамматической стороне устной английской речи;

• отсутствием учебных пособий и учебников по обучению английскому языку в целом, грамматической стороне английской речи в частности, для условий многонациональной аудите-

рии, которые полностью отвечали бы требованиям современной методики;

* необходимостью изучения данной проблемы в связи с низким уровнем сформированности речевых грамматических навыков устной иноязычной речи у студентов-билингвов неязыкового факультета;

* важностью разработки методики обучения грамматической стороне устной английской речи на основе сопоставительного анализа английского, родного и русского языков, а также выделения основных типологических трудностей усвоения грамматической стороны английской речи в условиях многоязычия.

Создание такой методической системы позволило бы осуществить целенаправленную работу по формированию прочных речевых грамматических навыков студентов, способных противостоять интерферирующему влиянию как родного, так и русского языков в условиях многонационального неязыкового факультета.

Объект исследования: грамматическая сторона устной английской речи и процесс обучения английскому языку в многонациональной аудитории неязыкового факультета.

Предметом исследования является разработка модели обучения грамматической стороне английской речи студентов в условиях многонациональных неязыковых факультетов на начальном этапе.

Цель настоящего исследования заключается в научном обосновании и практической разработке методики обучения грамматической стороне устной речи на английском языке в условиях интерферирующего влияния со стороны родного и русского языков.

* процесс обучения грамматической стороне устной английской речи будет строиться с учетом данных о различиях в грамматических системах английского, родного и русского языков;

• в основе комплекса грамматических упражнений будет лежать модель обучения грамматической стороне английской речи, учитывающая грамматические трудности студентов каждой национальности многонационального факультета и закономерности интерферирующего влияния родного и русского языков.

На основании выдвинутой гипотезы сформулированы следующие задачи:

• выявить и проанализировать национальный состав студентов в многонациональных группах;

• провести сопоставительный анализ трех контактирующих ■ языков (английского, родного и русского) и разработать типологию трудностей овладения грамматической стороной устной английской речи;

• изучить типичные грамматические ошибки студентов в устной речи на английском языке и подтвердить или опровергнуть разработанную типологию трудностей овладения грамматической стороной английской речи для студентов-билингвов;

• определить содержание обучения грамматической стороне устной английской речи в заданных условиях;

• создать комплекс упражнений для формирования грамматических навыков английской речи;

• проверить эффективность предлагаемого комплекса упражнений.

Решение указанных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:

• теоретические: изучение и анализ лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования; изучение различных источников, лингвистический сопоставительный анализ грамматических явлений разносис-темных языков (английского, родного и русского);

• эмпирические: фиксация и анализ речевых грамматических ошибок двуязычных студентов; анкетирование студентов и анализ полученных результатов; наблюдения за учебным процессом на начальном этапе на филологическом факультете и на факультете дагестанской филологии Дагтоспедуниверситета; изучение и обобщение опыта работы учителей английского язы-

ка национальных школ и преподавателей кафедр иностранных языков, а также своего собственного опыта работы;

* проведение опытно-экспериментального обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса упражнений и апробации выдвинутых методических положений и рекомендаций;

* статистико-математические методы обработки полученных данных в результате экспериментального обучения.

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, психологии, психолингвистики, педагогики, философии, теории обучения иностранным языкам и культурам, посвященные проблемам обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (М.Н. Астафурова, Б.А. Лапцдус, A.A. Леонтьев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.А. Цатурова и др.), основополагающие труды, содержащие теоретические и практические вопросы, посвященные проблемам обучения иностранным языкам в общей и национальной школе, в частности, теории поэтапного формирования грамматических навыков и умений (Л.Б.Ительсон, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.), а также основные положения методики обучения иностранным языкам в условиях двуязычия и многоязычия (Л.Ю, Барсук, И.О. Ильясов, A.A. Миролюбов и др.).

Научная новизна исследования заключается в дифференциации ошибок и трудностей при обучении английскому языку в условиях многоязычия. Обосновывается и экспериментально подтверждается эффективность разработанной системы обучения грамматике английского языка в условиях многонационального неязыкового вуза, на основе сознательно-дифференцированного подхода, (СДП-разработан профессором И.О. Ильясовым). Грамматический материал в упражнениях организуется в соответствии с принципом от "содержания к форме" с учетом разграничения двух аспектов: содержания и языковой интерпретации в условиях многоязычия.

Теоретическая значимость работы состоит в уточнении специфики многоязычия в условиях неязыкового факультета, в разработке теоретических основ обучения студентов-билингвов грамматической стороне устной английской речи; диагностиро-

ванн и морфологических и синтаксических трудностей усвоения грамматических явлений английского языка с учетом интерференции грамматического строя родного и русского языков, к которым относятся: трудности в употреблении артиклей, предлогов, местоимений, существительных, в диагностирован и и трудностей построения английского предложения. Создана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения студентов грамматической стороне английской речи в условиях многоязычия.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса упражнений для формирования грамматической стороны устной английской речи в условиях много* язычия, который может быть использован также на практических занятиях по английскому языку в национальных школах и подготовительном отделении языкового факультета, а также для подготовки учебного пособия и методических рекомендаций по обучению грамматике английского языка в однонациональной и многонациональной аудитории. Материал, содержащийся в диссертации, может быть использован в лекционных курсах по сопоставительной типологии английского, родного и русского языков, методике обучения иностранным языкам, а также на курсах повышения квалификации учителей и на семинарах-практикумах для учителей английского языка национальных республик.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика обучения студентов многонациональных групп неязыкового факультета грамматической стороне устной английской речи должна учитывать специфические особенности двуязычия, в условиях которого происходит формирование национально-русско-английского многоязычия; лингвистический опыт студентов-полилингвов; особенности родного языка; степень владения русским языком; наличие или отсутствие языковой среды (имеется в виду третий - английский язык); характер взаимодействия английского, родного и русского языков; а также особенности обучения английскому языку в заданных условиях.

2. Лингвистическая и психологическая основа формирования у студентов грамматически правильной устной английской

речи в условиях многонациональных групп неязыкового факультета должна быть нацелена на:

- преодоление интерференции со стороны двух языков (родного и русского), которая является результатом их взаимодействия;

- выявление сходств и расхождений в грамматических системах контактирующих языков;

-определение роли и места родного и русского языков в процессе обучения иностранному;

- определение этапов обучения грамматической стороне устной английской речи.

3. В условиях полилингвизма процесс обучения грамматической стороне устной речи должен строиться как процесс поэтапного овладения грамматическими операциями и действиями, соотносимыми с навыками и умениями иноязычной речи Грамматический навык является суммой автоматизированных операций с грамматическим материалом и входит в состав умений в различных видах речевой деятельности, что в результате определяет грамматическую сторону речи.

4. Результативность методики обучения английскому языку как третьему в заданных условиях зависит от технологий, средств, форм, упражнений и приемов обучения, которые должны бьггь направлены на нейтрализацию интерферирующего влияния родного и русского языков в процессе поэтапного формирования и развития грамматической стороны иноязычной речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена теоретико-методологической базой, в основе которой лежат фундаментальные труда отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, психологии, педагогики и лингвистики; использованием научных методов исследования, адекватным целям и задачам работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на научных конференциях Дагестанского государственного педагогического университета и Дагестанского государственного университета, где проводилась экспериментальная проверка предлагаемой методики.

Собранным дидактическим материалом пользуются преподаватели межфакультетских кафедр английского языка ДГТ1У и учителя английского языка А путинского, Лакского районов и города Буйнакска.

Материалы исследования отражены в 5 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 217 страниц состоит из трех глав, введения, заключения, библиографии и приложения.

Во введении определяется актуальность диссертационного исследования, определены объект, предмет, сформулированы цель и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описывается структура работы.

В первой главе рассматриваются теоретические основы методики обучения грамматической стороне устной иноязычной речи в условиях двуязычия.

Во второй главе описывается практическое воплощение и реализация основных общетеоретических положений по обучению студентов грамматической стороне устной английской речи, которые были изложены в первой главе исследования.

В третьей главе обобщается итог проделанного исследования. В ней дается полный комплекс упражнений по обучению грамматической стороне английской речи студентов многонационального неязыкового вуза. Проводится экспериментальная проверка предлагаемой методики.

В заключении обобщаются итога проведенного исследования и результаты экспериментальной работы.

Библиография состоит из 196 источников,16 из которых на иностранных языках.

Приложение содержит данные анализа лабораторного эксперимента, материалы предэкспериментапьного, экспериментального и постэкспериментального диагностирующих срезов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Теоретические основы обучения грамматической стороне иноязычной речи студентов многонационального неязыкового вуза", речь идет о проблеме билин-

гвизма, широко обсуждаемой в научной литературе последних лет.

Сложное многоплановое явление двуязычия в научной литературе исследуется с различных сторон и позиций. Здесь прослеживаются такие подходы, как: лингвистический, социально-лингвистический (социолингвистический) и психолингвистический.

Психолингвистическое изучение билингвизма преследует главным образом дидактические (методические) цели. Некоторые исследователи под билингвизмом понимают владение не только двумя, но и тремя, четырьмя и т.д. языками, в связи с тем, что прибавление третьего, четвертого и т.д. языка не меняет характера проблем, порождаемых билингвизмом. На наш взгляд, многоязычие имеет более динамический характер по сравнению с двуязычием. Дело в том, что в динамике многоязычия взаимодействуют два процесса: в первом формируется уровень актуальной речи индивида, куда входят умения на родном и русском языках, а второй процесс создает зону ближайшего развития, в которой намечается и развивается уровень иноязычной речи. При обучении ИЯ в условиях многоязычия, уровень иноязычной речи формируется с учетом уровня актуальной речи двуязычных студентов. Наличие у двуязычных студентов актуальной речи на двух языках позволяет при обучении ИЯ говорить об учете лингвистического, двуязычного опыта студентов и опоре на него в методических целях.

Анализ методической литературы и опыт преподавания ИЯ в условиях многоязычия показывает, что проблема обучения грамматической стороне речи в условиях естественного двуязычия представляет интерес в следующих аспектах:

- в аспекте изучения среды, в которой происходит овладение английским языком;

- в плане изучения факторов, облегчающих или затрудняющих процесс формирования грамматической стороны устной английской речи;

- в плане анализа лингвистического опыта двуязычных студентов;

- в плане разработки модели обучения с целью решения методических задач;

- в плане определения приемов и форм обучения грамматической стороне речи в условиях билингвизма.

В данной работе в сопоставительном анализе грамматических систем трех контактирующих языков за исходный язык принимается английский.

Сопоставление с русским языком носит вспомогательный характер, но обретает особую ценность для введения категорий или явлений, имеющихся в ИЯ и Я2, но отсутствующих в Я1 (например, категория предлогов, категория рода, категория личных местоимений ед.ч. 3 л„ категория множественности имени существительного после количественных числительных и др.).

Поскольку сопоставительный анализ английского, родного и русского языков проводится в методических целях, то прежде чем перейти к анализу типичных грамматических ошибок, рассмотрим некоторые вопросы, связанные с понятием "ошибка".

При овладении речевой деятельностью на иностранном языке наблюдаются ошибки, порожденные интерферирующим влиянием Я1 и Я2 при овладении ИЯ в силу прочности старых приемов по отношению к новым.

Анализ научной литературы показал, что речевые ошибки могут быть следующими:

1) морфологические и синтаксические (с лингвистических позиций);

2) межъязыковые и внутриязыковые (с позиций психолингвистики);

3) коммуникативно-релевантные и коммуникативно-нерелевантные (с точки зрения их коммуникативной значимости);

4) ошибки, обусловленные неправильной методикой обучения и изучения материала.

В целях определения типологии трудностей овладения студентами грамматической стороной устной английской речи мы проанализировали и зафиксировали фактические грамматические ошибки.

Студенты допускают следующие типичные ошибки:

* расположение сказуемого в конце английского предложения. Например, "I on duty am" или "He...live". В этих примерах повторяется характерная синтаксическая ошибка, которая, как

показал сопоставительный анализ, объясняется синтаксическим строем родного языка, когда на последнее место выносится сказуемое;

* неправильное расположение второстепенных членов предложения, например обстоятельства между главными членами предложения. "They in country live" вместо "They live in the country";

* пропуск или неправильная постановка вспомогательных глаголов. Например, "She to school go?" вместо "Does she go to school?";

• постановка частицы not в конец предложения. Например, "My little sister English speak not" вместо "My little sister doesn't speak English";

•пропуск или неправильное употребление предлогов. Например, в предложении "Не ... live" большинство студентов не употребляют предлог in, что объясняется отсутствием категории предлога в родном языке;

•неправильное спряжение английских глаголов в Present Simple. Студент скажет "She sister have" вместо "She has a sister";

•пропуск или неправильное употребление артиклей. Студенты пропускают артикли, ставят их перед существительными во мн.ч. и именами собственными, а также между определением и определяемым. Например, "I see picture" вместо "I see a picture", "A students are reading" вместо "The students are reading now". Подобные ошибки встречаются в английской речи студентов в виду того, что в родном языке отсутствуют артикли, а категория определенности/неопределенности выражается морфологически;

• неправильное употребление личных и притяжательных местоимений в Зл. ед. ч., например, вместо "I have a sister. She lives in the country" студент скажет: "I sister have. He (или it) country live."

•употребление имени существительного в единственном числе после количественных числительных, например, "There are two window". Подобные ошибки объясняются тем, что в родном языке имя существительное после количественных числительных множественного числа не принимает;

• пропуск или неправильное спряжение глагола-связки to be. Например, "Students in classroom" вместо "The students are in the classroom";

• неправильное употребление временных форм в Present Simple, Present Progressive, Past Simple, Future Simple, например, "I see students. They read books." вместо "They are reading books ".

Вышеизложенное дает нам основание предположить, что для обучения грамматической стороне устной английской речи в условиях двуязычия необходимо учитывать двустороннее влияние родного и русского языков.

Итак, на основании результатов анализа грамматических ошибок студентов мы можем подтвердить трудности, выявленные нами в ходе сопоставительного анализа грамматических систем английского, родного и русского языков. Обобщая данные лингвокомпаративного анализа и результаты анализа типичных грамматических ошибок, допускаемых студентами, мы предлагаем следующую типологию грамматических трудностей:

Таблица

Типология грамматических трудностей

Морфологические трудности Синтаксические трудности

• в употреблении английских предлогов; • в употреблении личных местоимений Зл. ед.ч. и образование от них притяжательных местоимений; • в употреблении существительных во мн.ч. после количественных числительных; • в использовании артиклей; • в спряжении глаголов в Present Simple. • при построении утвердительной формы простого распространенного предложения; • в построении вопросительных предложений; ■ в построении отрицательных предложений; • в построении сложноподчиненных предложений.

Таблица№2

Количество синтаксических и морфологических ошибок

Группа Кол-во студентов Всего предложений Кол-во синг. ошибок Кол-во морф.ошибок

ЭГ1 10 83 40 43

ЭП2 8 75 37 45

КГ 8 78 39 36

Всего было собрано 328 грамматических ошибок, которые в дальнейшем бьли проанализированы и классифицированы в соответствии с тремя типами ошибок в представленной нами типо логии.

Анализ фактических ошибок показал, что:

• количество межъязыковых ошибок составляет 74 %;

• количество внутриязыковых ошибок составляет 8%;

• количество скрытых ошибок составляет 16%.

Таблица №3

№ п/гт Типы ошибок Количество ошибок Процент ошибок

I, Межъязыковые ошибки 242 74%

2. Внутриязыковые ошибки 27 8%

3, Скрытые ошибки 49 16%

Результаты экспериментального обучения подтвердили эффективность предлагаемой модели обучения студентов грамматической стороне устной английской речи. Большинство студентов достигли достаточно высоких показателей в практическом впадении грамматической стороной устной английской речи. При этом разрыв между показателями пред- и постэксперн-ментального срезов составляет более 10 %.

Отмеченные в данном параграфе грамматические особенности английского, родного и русского языков н выявленная нами типология грамматических трудностей говорят о том, что механизм владения грамматической стороной на английском языке имеет некоторые черты сходства с родным и русским языками, н в этом случае будет иметь место перенос из родного и русского языков. Однако в большей мере наблюдаются различия, которые проявляются в морфологических и синтаксических ошибках, Как известно, ошибки являются результатом взаимовлияния языков, поэтому, вопросу взаимовлияния родного и русского языков в процессе усвоения английского языка посвящен § 4.

Мы полагаем, что формирование грамматической стороны речи начинается с формирования речевого навыка, с создания основы действия, т.е. с подготовительного этапа. Основное содержание этого этапа формирования грамматической стороны

речи применительно к многонациональной аудитории составляет:

1) диагностирование морфологических и синтаксических трудностей овладения студентами грамматической стороной английской речи;

2) ознакомление студентов с грамматическими явлениями английского языка путем сопоставления с корреспондирующими явлениями в родном и русском языках;

3)осознанное выполнение операций с совпадающими грамматическими явлениями в различных видах речевой деятельности, с помощью схем, таблиц, заставок;

4)осознанное выполнение операций с несовпадающими грамматическими явлениями в различных видах речевой деятельности.

5) осознанное усвоение специфики морфологических и синтаксических средств выражения и выполнения на этой основе языковых и речевых операций с изучаемым материалом;

Важное значение на данном этапе приобретает соотнесение нового грамматического материала с прежними знаниями и опытом, т.е. понимание черт его сходства и отличия в Я1, Я2 и ИЯ, усвоение знаний о его образовании и употреблении, что делает более надежным последующее правильное владение этим явлением.

На первом этапе формирования грамматической стороны речи основное внимание студентов должно быть обращено на форму высказывания.

Следующий этап - практический, является наиболее ответственной ступенью и самым трудным этапом дальнейшего формирования и совершенствования речевых грамматических навыков и развития речевых умений в различных видах речевой деятельности.

Процесс автоматизации речевого грамматического навыка на этом этапе обеспечивается большой многократностью таких речевых операций, в которых повторялась бы одна и та же изучаемая форма, каждый раз наполняясь другим лексическим материалом.

Во второй главе "Методика обучения грамматической стороне английской речи студентов многонационального

неязыкового вуза на начальном этапе", исследованы следующие аспекты:

- проанализированы учебные пособия по английскому языку, используемые преподавателями в процессе обучения студентов английскому языку.

Анализ учебника З.И, Буровой показал, что грамматический материал вводится дедуктивным способом. Введение нового грамматического материала проходит до работы над текстом, который является синтезом введенных и усвоенных грамматических явлений. В конце учебника прилагается грамматический справочник, где студенты могут самостоятельно ознакомиться с правилами употребления того или иного грамматического явления. Однако в предлагаемом справочнике не проводится сравнение с коррелирующими явлениями русского и родного языков.

Анализ учебников показал также, что в них включены не все грамматические явления. Следовательно, возникает вопрос относительно объема и последовательности изучения синтаксических и морфологических явлений английского языка. В учебнике H.A. Бонк тема "Понятие о предложении" дается на третьем уроке вводного курса, а тема "Порядок слов в дополнительных придаточных предложениях" на 9 уроке основного курса. Тема "Порядок слов в сложносочиненных предложениях" отсутствует. Что касается морфологических явлений, то можно сказать, что в анализируемых учебниках они излагаются не систематически, в некоторых случаях грамматические явления не подлежат активизации, а излагаются в виде справочного материала.

Проведенный анализ, предлагаемых авторами вышеназванных учебников, комплексов упражнений позволяет сделать несколько выводов относительно их соответствия требованиям к упражнениям для обучения грамматической стороне речи в условиях многонациональной аудитории:

1) авторы учебников не учитывают ни в пояснениях, ни в упражнениях интерферирующее влияние родного языка, поскольку эти учебники предназначены не для национальных вузов;

2) в учебниках представлены упражнения, направленные на формирование языковых грамматических навыков;

3) не соблюдается последовательность формирования речевых грамматических навыков, как компонентов грамматической стороны устной английской речи;

4) в учебниках отсутствуют условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, направленные на формирование и развитие грамматической стороны речи.

Итак, проведенный нами анализ учебных пособий показывает, что данные пособия ориентированы на русскоязычную аудиторию и именно в этой аудитории с помощью данных пособий можно добиться определенных результатов в достижении поставленных целей.

Полученные результаты анализа учебных пособий позволяют нам перейти далее к вопросам о содержании, принципах обучения и построении комплекса упражнений.

На наш взгляд, наиболее эффективным способом организации грамматического материала, является рациональное сочетание структурно-тематического и системно-функционального подходов. Основными принципами структурно-тематической и системно-функциональной организации грамматического материала являются: принцип коммуникативной направленности; принцип функциональности; принцип ситуативности; принцип системности; принцип учета грамматических трудностей; принцип опоры на родной и русский языки; принцип функционально-стилистической дифференциации; принцип систематичности и последовательности.

В соответствии с указанными принципами при отборе речевых образцов использовались предложения или отрывки (тексты) действующих учебных пособий и учебников.

Наиболее показательными речевыми образцами являются:

I see,..

I am fond of doing smth.

I am doing smth. at the moment.

I want to read and to speak English fluently,

I know two languages well.

I speak two languages.

The teacher says that...

She always says...

I shall spend my holidays in Italy.

Let's go to the museum.

She will be able to visit many places of interest и др.

Усвоение речевого образца должно происходить в единстве с его коммуникативной функцией. Модель обучения студентов грамматической стороне устной английской речи в заданных условиях представляет собой становление трилингвапьного состояния студентов, управляемое на основе данных лингвоком-парагивнопо анализа формирования новых способов формирования и формулирования мысли на английском языке.

Анализируя работы, посвященные обучению грамматической стороне устной речи, можно заметить, что нет единого мнения по поводу упражнений, направленных на формирование и развитие грамматической стороны речи.

Одни методисты на первое место выдвигают упражнения на осмысление и узнавание, т.е. языковые упражнения, которые ориентируют учащихся только на осмысление грамматических явлений, а не на практическое овладение ими. Ряд авторов показывает на экспериментальном материале необходимость использования упражнений, обучающих действиям по расстановке членов предложения. Другие методисты рекомендуют использовать подстановочные таблицы. Четвертые выступают за использование трансформационных упражнений при дополнениях и заменах, предлагают положить в основу системы упражнений "базисные модели", лежащие в основе всех предложений языка и способные порождать посредством трансформации большое количество производных предложений.

Определенное место в процессе обучения ИЯ, особенно на I (подготовительном) этапе обучения грамматической стороне, занимают и переводные упражнения, которые являются эффективными в процессе формирования грамматических навыков и способствуют осознанию иноязычного материала и созданию более полной ориентировочной основы для последующего речевого действия.

Цель комплекса упражнений состоит в развитии грамматической стороны устной английской речи в заданных условиях в соответствии с этапами ее формирования.

Разрабатывая комплекс упражнений, мы учитывали следующие требования:

1) направленность упражнений на снятие морфологических и синтаксических трудностей овладения грамматической стороной речи;

2)ориентированность упражнений на формирование речевых грамматических умений и развитие грамматической стороны устной английской речи;

3) взаимозависимость и скоординированность упражнений и заданий друг с другом;

4) эффективность предлагаемого комплекса упражнений. Указанные требования конкретизируются в ряде принципов построения комплекса упражнений:

а) принцип учета родного и русского языков.

б) принцип учета типологии грамматических трудностей.

в) принцип направленности на устную основу обучения

г) принцип личностной направленности. Данный принцип предполагает использование упражнений и заданий, имеющих личностную направленность на интересы и потребности студентов, а также учет их индивидуальных и когнитивных стилен.

д) принцип проблемности. Данный принцип означает использование различного рода проблемных задач, выступающих в качестве средства активизации творческих возможностей учащихся, как на стгщии введения учебного материала, так и на стадии его тренировки и закрепления в процессе речевой практики.

ж) принцип ситуативной основы тренировочных и коммуникативных упражнений и заданий. Определив принципы построения комплекса упражнений, рассмотрим подробнее последовательность их выполнения.

На подготовительном этапе формирования грамматической стороны речи студентам сообщаются новые для них знания, связанные с изучаемым грамматическим явлением, правила-инструкции, для осознания студентами грамматических явлений английского языка, выделяются характерные признаки-ориентиры и предъявляются схемы и таблицы соответствующих грамматических конструкций английского языка для их осмысления и уяснения, а также аналогичные конструкции в родном и русском языках.

Грамматические знания сообщаются в виде "правил-инструкций", которые призваны управлять умственными действиями обучаемых, создавать предварительную основу для выполнения морфологических и синтаксических действий. "Правила-инструкции" представляют собой набор обобщенных признаков-ориентиров.

После выделения характерных признаков-ориентиров следует предъявление лингвистической наглядности, способствующей более четкому и полному пониманию студентами структурных особенностей английского простого и сложного предложений. На втором этапе выполняются учебные действия с использованием широко развернутой внешне выраженной ориентировочной основы, состоящей из специально разработанных материализованных опор: контрастивных таблиц, схем, лингвистической наглядности.

В целях проверки эффективности предлагаемой методики нами был проведен обучающий эксперимент (2004-2005г.).

Основные цели обучающего эксперимента сводились к следующим:

- сформировать у студентов грамматическую сторону устной английской речи;

- подтвердить или опровергнуть предлагаемую нами модель обучения грамматической стороне устной английской речи в условиях билингвизма;

- проверить правильность отбора грамматического минимума и последовательность его подачи и способов объяснения.

Гипотезу экспериментального обучения можно сформулировать следующим образом: если экспериментальные данные покажут опережающий рост показателей грамматического уровня устной английской речи в ЭГ1 и ЭГ2, то это будет свидетельствовать об эффективности предлагаемого комплекса упражнений, направленного на обучение грамматической стороне устной английской речи.

Экспериментальное обучение имело следующую структуру:

I этап - предварительный диагностирующий срез, цель которого состояла в выявлении уровня грамматической корректности устной английской речи;

II этап - обучающий эксперимент, основная цель которого состояла в обучении грамматической стороне устной английской речи в заданных условиях.

В качестве объектов контроля были выбраны следующие навыки и умения студентов:

• навыки правильного грамматического оформления предложений, а именно: навыки правильного словоупотребления и словорасположения;

• умение правильно использовать простые и сложные предложения в устной речи.

Общее число участников данного эксперимента составило 117 человек.

В качестве заданий предварительного среза использовались:

1. Высказывания по пройденным темам (Моя семья, Мой рабочий день, Мой друг и т.д.).

2. Описание картин (фотографий).

III этап - постэкспериментальный срез, позволил установить, что после экспериментального обучения значительно сократились грамматические ошибки, несколько увеличился темп речи студентов экспериментальных групп.

Уровень владения морфолого-синтаксической стороной устной речи у студентов экспериментальных групп, выше по сравнению с контрольной. Это можно отнести на счет эффективности разработанной методики обучения студентов грамматической стороне устной английской речи.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Рассмотрение и уточнение характера двуязычия и многоязычия позволило изучить языковую специфику в национальных группах, определить билингвальное состояние студентов, уточнить роль и место родного и русского языков в процессе обучения английскому, рассмотреть проблемы взаимовлияния английского, родного и русского языков в процессе обучения грамматической стороне устной английской речи.

2. Определены с помощью сопоставительного анализа, характерные синтаксические особенности простого распространенного предложения, а также некоторые морфологические различия английского, родного и русского языков. В результате

проведенного сопоставительного анализа трех языков выявлены несовпадения на уровне синтаксиса и морфологии, которые ведут к межъязыковой интерференции.

3. В целях повышения эффективности обучения, а также с учетом двуязычия и многоязычия выявлены грамматические явления английского языка, представляющие наибольшие трудности для двуязычных студентов, что нашло отражение в предложенном нами комплексе упражнений.

4. Анализ фактических грамматических ошибок в иноязычной речи студентов позволил подтвердить составленную нами типологию грамматических трудностей овладения грамматической стороной устной английской речи, студентами многонациональных групп.

5. Теоретическое рассмотрение и изучение грамматической стороны устной иноязычной речи позволило определить последовательность формирования и развития грамматической стороны устной английской речи в заданных условиях. В результате анализа теоретических и практических работ по названной проблеме мы определили следующую последовательность формирования грамматической стороны речи: I этап - подготовительный, II этап - практический, III этап - коммуникативный.

6. В соответствии с поставленной целью определено содержание обучения студентов грамматической стороне устной английской речи, а именно:

-языковой материал, в который мы включили те грамматические явления, которые, как показал сопоставительный анализ, отсутствуют в родном языке и вызывают трудности при овладении грамматической стороной английской речи: порядок слов в простом распространенном и сложном предложении, артикли, предлоги, множественное число существительных, притяжательный падеж, личные и притяжательные местоимения, а также спряжение глаголов в Present Simple, Present Progressive, Future Simple;

-речевой материал (речевые образцы, тексты, речевые ситуации, игры.);

• речевые грамматические навыки и умения;

-теоретические знания (теоретические знания включают знания о грамматическом строе английского языка, знания осо-

бенностей употребления грамматических явлений в сравнении с корреспондирующими явлениями родного и русского языков, знания грамматической терминологии).

7. Составлена модель обучения грамматической стороне речи в заданных условиях, которая учитывает особенности формирующегося триязычия, а также последовательность обучения грамматической стороне речи на начальном этапе в заданных условиях.

8. Теоретически обоснованы принципы построения комплекса упражнений, который построем на основе предлагаемой обучающей модели, направленный на обучение грамматической стороне речи в заданных условиях.

9. Результаты экспериментального обучения позволяют считать предлагаемую методику обучения грамматической стороне устной английской речи на начальном этапе в условиях двуязычия и многоязычия целесообразной и достаточно эффективной.

10. Практическая ценность настоящего исследования заключается в том, что принципы разработки типологии упражнений, а также комплекс упражнений может быть использован при создании новых учебников английского языка, предназначенных для студентов как неязыковых, так и языковых вузов.

В итоге проведенного исследования создана теоретически обоснованная и методически проверенная модель обучения студентов-билингвов грамматической стороне устной английской речи на начальном этапе неязыкового факультета.

Существуют и дальнейшие перспективы исследования в сфере обучения грамматике английского языка в условиях билингвизма. К таковым, на наш взгляд, можно отнести исследование проблемы обучения студентов многонациональных групп грамматической стороне устной английской речи на языковых факультетах.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Особенности усвоения грамматического материала английского языка в условиях многоязычия, с целью понимания и воспроизведения в речи // Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения. Лемпертовские чтения -VII. Матер, между нар. научно-метод. снмп.,19-20 мая 2005.-Пятнгорск: ПГЛУ, 2006г.- С.374-378.

2. Коммуникативно-ориентированный способ обучения грамматике на начальном этапе Н Гуманитарные науки: новые технологии образования. Материалы XI-й Региональной научно-практической конференции. Махачкала: ДГУ, 200бг.-С. 131-134.

3. О некоторых проблемах обучения грамматике английского языка студентов многонационального неязыкового факультета на начальном этапе // Иностранные языки в школе №1. Москва, 2007г. (0,2 п.л.).

4. Психолингвистические основы обучения грамматической стороне устной речи на английском языке в условиях многоязычия // Иностранный язык в техническом образовании. Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции преподавателей, студентов и аспирантов. Махачкала: ДГТУ, 2006г. -С. 37-40.

5. Вопросы взаимодействия и взаимовлияния родных, русского и английского языков в процессе формирования грамматической стороны иноязычной речи // Актуальные вопросы науки и образования. Вестник ДГПУ. Вып.4. Махачкала, 2006г.-С. 78-82.

Формат 30x42'/,. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме.

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С.С. г. Махачкала, уд, Юсупова, 47

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаджиева, Самира Алиловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения грамматической стороне иноязычной (английской) речи студентов многонационального неязыкового вуза

1.1. Многоязычие и особенности обучения иностранным языкам в условиях многонационального неязыкового вуза

1.2. Психолого-дидактические особенности формирования грамматических навыков в условиях многонациональной аудитории (общие вопросы)

1.3. Лингводидактические основы обучения грамматической стороне иноязычной (английской) речи студентов многонационального неязыкового вуза

1.3.1. Сопоставительный анализ грамматических систем английского, русского и дагестанских языков

1.3.2. Типичные грамматические ошибки в английской речи студентов многонационального неязыкового вуза

1.4. Вопросы взаимодействия и взаимовлияния родных, русского и английского языков в процессе формирования грамматической стороны иноязычной речи

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ПЕРВОЙ

ГЛАВА II. Методика обучения грамматической стороне английской речи студентов многонационального неязыкового вуза на начальном этапе

Стимул усвоения иностранного (английского) языка как результат социально-экономических перемен

Анализ учебников и учебных пособий по английскому языку для студентов неязыковых факультетов и определение содержания обучения грамматической стороне устной речи в условиях национально-русского двуязычия

Методическая организация грамматического материала для студентов 1-2 курсов многонационального неязыкового вуза

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ВТОРОЙ

ГЛАВА III. Опытное обучение

3.1. Комплекс упражнений по обучению грамматической стороне английской речи студентов многонационального неязыкового вуза

3.2. Экспериментальная проверка предлагаемой методики

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ТРЕТЬЕЙ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение грамматической стороне устной английской речи студентов многонационального неязыкового вуза на начальном этапе"

Проблема обучения грамматической стороне устной иноязычной речи всегда была предметом внимания психологов, методистов, преподавателей-практиков. Особую остроту эта проблема приобретает на начальном этапе обучения в неязыковом вузе, где закладывается основа владения грамматически правильной устной речью, идет активное формирование необходимых грамматических навыков. На начальном этапе изучается грамматический материал, который, вне всякого сомнения, является базовым для обучения устной речи на ИЯ. Практика показывает, что зачастую студенты, знающие правила и достаточно свободно совершающие грамматические действия, при выполнении формальных упражнений испытывают большие трудности в ситуациях общения.

Известно, что обучение практическому владению ИЯ включает обучение фонетической, лексической и грамматической сторонам устной и письменной иноязычной речи, которые находятся в определенной взаимосвязи и взаимозависимости друг от друга, поэтому обучать фонетике, лексике и грамматике необходимо в органической связи, а не изолированно. Вместе с тем, грамматическая сторона иноязычной речи играет ведущую роль в обучении ИЯ, поскольку грамматика является одним из важных средств, обеспечивающих коммуникацию на ИЯ. В методике обучения ИЯ уже не вызывает сомнения тот факт, что для развития устной иноязычной речи на начальном этапе необходимо прежде всего сформировать речевые грамматические автоматизмы [159]. В связи с тем, что речевые грамматические автоматизмы составляют компоненты различных видов речевой деятельности и обладают определенной спецификой, обучение грамматической стороне речи должно быть рассмотрено отдельно.

В соответствии с требованиями действующей программы для неязыкового вуза, студенты должны овладеть коммуникативной компетенцией на уровне, позволяющем использовать ИЯ практически, как в языковой профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования. По окончании курса обучения студент должен читать оригинальную литературу по своей специальности с целью извлечения научной информации и вести беседу в пределах изученного языкового материала [45].

Указанные сложные задачи обучения иностранному языку в многонациональных группах должны решаться путем четкой методической организации процесса обучения ИЯ, учета особенностей обучения студентов-билингвов: учета родного и русского языков при усвоении третьего - английского языка. Однако при решении этих проблем в национальных группах имеются большие трудности. Одной из них является слабая языковая подготовка выпускников сельских школ. В ряде сельских школ Республики Дагестан учащиеся не изучают иностранные языки вообще, ввиду отсутствия педагогических кадров. Поэтому на неязыковых факультетах создаются специальные группы из числа студентов, не изучавших ИЯ в средней школе. Для таких групп на кафедрах иностранных языков разрабатываются специальные программы.

Данные наблюдений за речью студентов на английском языке на начальном этапе позволяют констатировать, что она страдает рядом существенных недостатков [см. Приложение 2]. Уровень владения устной английской речью, в частности ее грамматической стороной, очень низок, студенты допускают большое количество ошибок на порядок слов, в употреблении видо-временных форм глагола, в употреблении предлогов, артиклей, местоимений, высказывания студентов строятся на ограниченном количестве грамматических структур, нарушается их оформление, что ведет к нарушению коммуникации. Одной из причин такого положения следует считать отсутствие научных исследований по проблемам обучения ИЯ, учитывающих специфику национального-русского двуязычия в условиях многонационального неязыкового факультета.

На основании собственных наблюдений и проведенных срезов можно утверждать, что грамматический аспект является наиболее сложным при овладении ИЯ студентами многонациональных групп [см. Приложение 2]. Поскольку диссертация направлена на решение методических проблем, то в рамках нашего исследования будут рассмотрены те грамматические явления, которые представляют наибольшие трудности для студентов многонациональных групп при овладении английским языком.

Проблема обучения грамматической стороне устного иноязычного высказывания на ИЯ привлекала и привлекает внимание многих методистов. Об этом свидетельствует большое количество публикаций и исследований [10, 14, 15, 29, 35, 48, 53, 74, 86, 89, 91, 96, 109, 127, 136, 146, 158, 165, 178, 192 и др.]. Между тем, применительно к многонациональной аудитории, вопросы обучения грамматической стороне в условиях студенческой многонациональной аудитории, устной иноязычной речи все еще не достаточно получили освещения в научно-методической литературе, отсутствует специальная научно-методическая литература, учитывающая специфику национальных языков. В действующих программах по иностранным языкам для неязыковых факультетов не сформулированы конкретные требования к формированию фонетических, лексических и, в особенности, грамматических навыков, с учетом взаимодействия трех разносистемных языков (родного, русского и английского). Научно не разработаны рациональные пути предупреждения и преодоления ошибок в иноязычной речи студентов, неязыковых факультетов обусловленных интерферирующим влиянием как родного, так и русского языков.

Докторская диссертация профессора И.О. Ильясова посвящена теоретическим основам обучения английскому языку учащихся многонациональных школ.

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими факторами: отсутствием теоретических основ обучения английскому языку студентов неязыковых факультетов в условиях многоязычия; неразработанностью научно-обоснованной методики обучения студентов-билингвов грамматической стороне устной английской речи; отсутствием учебных пособий и учебников по обучению английскому языку в целом, грамматической стороне английской речи в частности, для условий многонациональной аудитории которые полностью отвечали бы требованиям современной методики; необходимостью изучения данной проблемы в связи с низким уровнем сформированности речевых грамматических навыков устной иноязычной речи у студентов - билингвов неязыкового факультета; важностью разработки методики обучения грамматической стороне устной английской речи на основе сопоставительного анализа английского, родного и русского языков, а также выделения основных типологических трудностей усвоения грамматической стороны английской речи в условиях национально-русского двуязычия.

Работа по разработке методики обучения ИЯ для условий естественного полилингвизма предполагает выделение ее компонентов и их научно-теоретическое обоснование. В методическую систему обучения грамматической стороне устной английской речи в заданных условиях входят следующие структурные компоненты: цель и задачи обучения, содержание и технология обучения, разработка системы упражнений для обучения грамматической стороне устной английской речи, а также анализ используемых учебных пособий и учебников и выделение грамматических трудностей для студентов каждой национальности. Эти компоненты обучения должны быть подчинены одной цели: преодолению интерференции со стороны двух языков (которыми студенты уже владеют) в процессе овладения ИЯ (английским языком).

Цель настоящего исследования заключается в создании теоретически обоснованной и опытно-экспериментально проверенной методики обучения грамматической стороне устной речи на английском языке для студентов многонациональных неязыковых факультетов с учетом грамматических трудностей для студентов каждой национальности.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована рабочая гипотеза: обучение грамматической стороне устной иноязычной речи студентов на начальном этапе будет эффективным, если: процесс обучения грамматической стороне устной английской речи будет строиться с учетом данных о различиях в грамматических системах английского, родного и русского языков; в основе комплекса грамматических упражнений будет лежать модель обучения грамматической стороне английской речи, учитывающая грамматические трудности студентов каждой национальности многонационального факультета и закономерности интерферирующего влияния родного и русского языков, а также последовательность формирования грамматической стороны устной иноязычной речи, которая заключается в подготовительном, практическом и коммуникативном этапах.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи: выявить и проанализировать национальный состав студентов в многонациональных группах; провести сопоставительный анализ контактирующих языков (английского, родного и русского) и разработать типологию трудностей овладения грамматической стороной устной английской речи; изучить типичные грамматические ошибки студентов в устной речи на английском языке и подтвердить или опровергнуть разработанную типологию трудностей овладения грамматической стороной английской речи для студентов-билингвов каждой национальности; определить содержание обучения грамматической стороне устной английской речи в заданных условиях; разработать модель обучения грамматической стороне английской речи в условиях национально-русского двуязычия; создать комплекс упражнений для формирования грамматических навыков английской речи; проверить эффективность предлагаемого комплекса в экспериментально-опытном обучении.

Для достижения исследования и решения указанных задач были использованы следующие методы: теоретические: изучение и анализ лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования; изучение различных источников, лингвистический сопоставительный анализ грамматических явлений разносистемных языков (английского, родного и русского); эмпирические: фиксация и анализ речевых грамматических ошибок двуязычных студентов; анкетирование студентов и анализ полученных результатов; наблюдения за учебным процессом на начальном этапе на филологическом факультете и на факультете дагестанской филологии Даггос-педуниверситета; изучение и обобщение опыта работы учителей английского языка национальных школ и преподавателей кафедр иностранных языков, а также своего собственного опыта работы; проведение опытно-экспериментального обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса упражнений и апробации выдвинутых методических положений и рекомендаций; статистико-математические методы обработки полученных данных в результате экспериментального обучения.

Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводи-дактики, психологии, психолингвистики, педагогики, философии, теории обучения иностранным языкам и культурам, посвященные проблемам обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (М.Н. Астафурова, Б.А. Лапи-дус, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.А. Цатурова и др.), основополагающие труды, содержащие теоретические и практические вопросы, посвященные проблемам обучения иностранным языкам в общей и национальной школе, в частности, теории поэтапного формирования грамматических навыков и умений (Л.Б.Ительсон, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.), а также основные положения методики обучения иностранным языкам в условиях двуязычия и многоязычия (Л.Ю, Барсук, И.О. Ильясов, А.А. Миролюбов и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка использовать сознательно-дифференцированный подход, разработанный профессором И.О. Ильясовым, для условий многонациональных групп неязыковых факультетов; определить последовательность формирования грамматической стороны английской речи в условиях двуязычия; разработать модель обучения грамматической стороне устной иноязычной речи в заданных условиях, которая представляет собой поэтапное, управляемое на основе данных лингвокомпаративного анализа становление трилингвального состояния студентов; определить содержание обучения грамматической стороне в заданных условиях; а также выделить принципы отбора и организации языкового и речевого материала, к которым относятся: принцип учета грамматических трудностей, принцип опоры на родной и русский языки, принцип коммуникативной направленности, принцип ситуатив-ности и др.

Теоретическая значимость работы состоит в уточнении специфики многоязычия в условиях многонационального неязыкового факультета; разработке теоретических основ обучения студентов-билингвов грамматической стороне устной английской речи; диагностировании морфологических и синтаксических трудностей усвоения грамматических явлений английского языка с учетом интерференции грамматического строя родного и русского языков, к которым относятся трудности в употреблении артиклей, предлогов, местоимений, существительных, трудности при построении английского предложения и др.; создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения студентов грамматической стороне английской речи в заданных условиях; теоретическом обосновании комплекса грамматических упражнений для студентов и выделении принципов построения данного комплекса: принципа учета родного и русского языков, принципа типологии грамматических трудностей, принципа сознательности, принципа направленности на устную основу и др.

Практическая значимость исследования заключается в разработке, на основе обучающей модели, комплекса упражнений для формирования грамматической стороны устной английской речи в условиях многоязычия, который может быть использован также на практических занятиях по английскому языку в национальных школах и подготовительном отделении языкового факультета, а также для подготовки учебного пособия и методических рекомендаций по обучению грамматике английского языка в однонациональной и многонациональной аудитории. Материал, содержащийся в диссертации, может быть использован в лекционных курсах по сопоставительной типологии английского, родного и русского языков, методике обучения иностранным языкам, читаемых студентам английского отделения, а также на курсах повышения квалификации учителей и на семинарах-практикумах для учителей английского языка национальных республик.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Лингвопсихологическая основа формирования у студентов грамматически правильной устной английской речи в условиях многонациональных групп неязыкового факультета должна быть нацелена на: преодоление интерференции со стороны двух языков (родного и русского), которая является результатом их взаимодействия; выявление сходств и расхождений в грамматических системах контактирующих языков; определение роли и места родного и русского языков в процессе обучения иностранному; определение этапов обучения грамматической стороне устной английской речи.

3. В условиях полилингвизма процесс обучения грамматической стороне устной речи должен строиться как процесс поэтапного овладения грамматическими операциями и действиями, соотносимыми с навыками и умениями иноязычной речи. Грамматический навык является суммой автоматизированных операций с грамматическим материалом и входит в состав умений в различных видах речевой деятельности, что в результате определяет грамматическую сторону речи.

4. Результативность методики обучения английскому языку как третьему в заданных условиях зависит от технологий, средств, форм, упражнений и приемов обучения, которые должны быть направлены на нейтрализацию интерферирующего влияния родного и русского языков в процессе поэтапного формирования и развития грамматической стороны иноязычной речи.

Дидактическим материалом учебно-методического пособия пользуются преподаватели межфакультетских кафедр английского языка ДГПУ и учителя английского языка Акушинского, Лакского районов и города Буйнакска.

Материалы исследования отражены в 5 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ ТРЕТЬЕЙ

1. Определив ряд требований и принципов к построению комплекса упражнений, мы составили комплекс упражнений, который учитывает три этапа в обучении грамматической стороне речи: подготовительный, функционально-практический и коммуникативный с прохождением двух стадий: от условно-коммуникативной собственно коммуникативной. Принимая во внимание названные выше этапы обучения мы предлагаем использовать следующие упражнения: подготовительные, тренировочные и собственно коммуникативные.

2. Результаты экспериментального обучения подтвердили эффективность предлагаемой модели обучения студентов многонациональной аудитории грамматической стороне устной английской речи. Большинство студентов достигли достаточно высоких показателей в практическом владении грамматической стороной устной английской речи. При этом разрыв между показателями пред- и постэкспериментального срезов составляет более 10 %.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование посвящено рассмотрению вопросов связанных с проблемами обучения студентов неязыковых многонациональных вузов грамматической стороне устной английской речи. В результате проведенного исследования с различных позиций обоснованы теоретические положения, раскрывающие специфику обучения грамматической стороне устной английской речи в заданных условиях. По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

1. Рассмотрение и уточнение характера многоязычия позволило изучить языковую специфику в многонациональных группах и определить би-лингвальное состояние студентов, уточнить роль и место родных и русского языков в процессе обучения английскому, рассмотреть проблемы взаимовлияния английского, родного и русского языков в процессе обучения грамматической стороне устной английской речи.

2. Определены с помощью сопоставительного анализа характерные морфологические различия английского, родного и русского языков рассмотрены синтаксические особенности простого распространенного, также основных типов сложноподчиненных предложений сравниваемых языков. В результате проведенного сопоставительного анализа трех языков выявлены несовпадения на уровне морфологии и синтаксиса, которые ведут к межъязыковой интерференции.

3. В целях повышения эффективности обучения, а также с учетом многоязычия выявлены грамматические явления английского языка, представляющие наибольшие трудности для двуязычных студентов, что нашло отражение в предложенном нами комплексе упражнений.

4. Анализ фактических грамматических ошибок в иноязычной речи студентов позволил подтвердить составленную нами типологию грамматических трудностей овладения грамматической стороной английской речи студентами неязыкового многонационального вуза на начальном этапе.

6. В соответствии с поставленной целью определено содержание обучения студентов неязыковых вузов (факультетов) грамматической стороне устной английской речи, а именно:

- языковой материал, в который мы включили те грамматические явления, которые, как показал сопоставительный анализ, отсутствуют в родных языках и вызывают трудности у студентов при овладении грамматической стороной английской речи: предлоги, множественное число существительных, притяжательный падеж, личные и притяжательные местоимения, а также спряжение глаголов в Present Simple, Present Progressive, Future Simple, порядок слов в простом распространенном и сложном предложении, артикли; речевой материал (речевые образцы, тексты, речевые ситуации, игры.); речевые грамматические навыки и умения; теоретические знания (теоретические знания включают знания о грамматическом строе английского языка, знания особенностей употребления грамматических явлений в сравнении с корреспондирующими явлениями родного и русского языков, знания грамматической терминологии).

7. Теоретически обоснованы принципы отбора и организации языкового и речевого материала, к которым мы отнесли: принцип коммуникативной направленности; принцип функциональности; принцип ситуативности; принцип системности; принцип учета грамматических трудностей; принцип опоры на родной и русский языки; принцип функционально-стилистической дифференциации; принцип систематичности и последовательности.

8. Составлена методическая модель обучения грамматической стороне речи в заданных условиях, которая учитывает особенности формирующегося триязычия, а также последовательность обучения грамматической стороне речи на начальном этапе в заданных условиях.

9. Теоретически обоснованы принципы построения комплекса упражнений и построен на основе предлагаемой обучающей модели комплекс упражнений, направленный на обучение грамматической стороне речи в заданных условиях, а также создано пособие по грамматике английского, родного и русского языков для многоязычных студентов.

10. Результаты экспериментального обучения позволяют считать предлагаемую методику обучения грамматической стороне английской речи на начальном этапе в условиях двуязычия целесообразной и достаточно эффективной.

11. Практическая ценность настоящего исследования заключается в том, что принципы разработки типологии упражнений, а также комплекс упражнений может быть использован при создании новых учебников английского языка, предназначенных для студентов национальных неязыковых вузов (факультетов).

Упражнения предлагаемого комплекса могут найти применение на подготовительном отделении языкового факультета и в средней школе.

Таким образом, в итоге проведенного исследования создана теоретически обоснованная и методически проверенная модель обучения студентов-билингвов грамматической стороне устной английской речи на начальном этапе.

Существуют и дальнейшие перспективы исследования в сфере обучения грамматике английского языка в условиях полилингвизма. К таковым, на наш взгляд, можно отнести исследование проблемы обучения студентов многонациональных групп грамматической стороне устной английской речи на языковых факультетах национальных вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаджиева, Самира Алиловна, Махачкала

1. Абдыгалиев С.А. Пути преодоления лексической интерференции при обучении немецкому языку. Автореф.дис. канд.фил.наук, М, 1975, - 17с.

2. Аврорин В.А. Двуязычие и школа. Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия. М., 1969,4-5с.

3. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. M.-JL, 1964, -105с.

4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб., "Златоуст", 1999,-471с.

5. Алиева З.Е. Пути повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам. // Совершенствование обучения иностранным языкам студентов неязыковых факультетов национальных вузов. (Межвузовский сборник научных трудов). Ростов на Дону,1985, -16с.

6. Аракин В.Д. Подстановочные таблицы. // КЯШ 1963, №3, с.34

7. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. 2-е изд. М, 1989, -259с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.:Просвещение, 1969,-279с.

9. Аталаев Ш.С. Проблема переноса при обучении немецкому языку в педагогическом вузе в условиях многоязычия. // Совершенствование обучения иностранным языкам студентов неязыковых факультетов национальных вузов. Ростов на Дону, 1984, с.25

10. Бабинская П.К. Обучение грамматическому оформлению устной речи на начальном этапе общеобразовательной школы, (на материале группы настоящего и прошедшего неопределенного времен английского языка) Автореф.дис. канд.пед.наук., Л., 1982.

11. Бабкина B.C. Грамматические ошибки и их влияние на осуществление коммуникативной функции устной речи. // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке: Сб. статей // Воронежский ун-т. -Воронеж, 1980, с. 3-9.

12. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в пед.вузе.: Дисс.д.п.н.:Спб., 1993, -504с.

13. Базаров Д.А. Обучение студентов туркмен синтаксической стороне связного высказывания на начальном этапе языкового факультета. (I курс) Дис. Чарджоу-Ленинград, 1987, -199с.

14. Байкузиев X. Методика обучения порядку слов простого предложения английского языка в восьмилетней школе Узбекистана. Автореф.дис. канд.пед.наук. М.,1964, -19с.

15. Балакаев М.Б. Современный казахский язык. Алма-Ата, 1959, с.120.

16. Барсук Р.Ю. Обучение иностранному языку в условиях двуязычия. М., 1970,-176с.

17. Барсук Р.Ю. Основные проблемы обучения иностранным языкам в национальной школе. Автореф.дис. д-ра пед.наук., М., 1967, -49с.

18. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранным языкам в условиях двуязычия. М., 1970,- 55с.

19. Бархударов Л.С. Структура простого предложения современного английского языка. М, 1966, c.l 1.

20. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М., 2003,-157с.

21. Баскаков Н.А. Простое предложение в каракалпакском языке. ИСГТЯ, часть III. Синтаксис. М., 1961, с.63.

22. Баташов Н.А. Совершенствование устной монологической речи студентов 3 курса языкового факультета на основе системно-функциональной организации учебного речевого материала (англ.яз).

23. Дис.канд.пед.наук. JI., 1988,-231 с.

24. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Изд-е второе, переработанное и дополн. М.'Просвещение, 1965, -237с.

25. Беляев Б.В. Применение принципа сознательности в обучении иностранному языку. В сб.: Психология обучения иностранному языку. М., 1967,с.10.

26. Бим И.Л. Методика обучения устной речи на основе речевых образцов во 2 классе школ с преподаванием ряда предметов на нем.яз. Авто-реф.дис. канд.пед.наук. М.,1964

27. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. Ростов-н/Д.: Изд-во РПУ, 1976, -72с.

28. Бородулина М.К., Карлин Л, Лурье А.С., Минина М.К. Обучение иностранному языку как специальности. М., 1975, -264с.

29. Будагов Р.А. Введение в науку о языке. М.: Просвещение, 1965, -492с.

30. Булгакова A.M. Обучение грамматическому оформлению высказывания на I курсе. Автореф.дис. канд.пед.наук, М., 1972.

31. Буранов Дж. Сравнительная типология английского и тюркских языков. М.: Высшая школа, 1983, -267с.

32. Бурова З.И. Учебник английского языка, М., 1985.

33. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. // Новое в лингвистике. Вып.VI. М.: Прогресс, 1972, с.25-60.

34. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев:Вища школа, 1979, -263с.

35. Василевская Н.В. Обучение лексике и грамматике устной речи // Методика преподавания иностранных языков в вузе. Л., 1983, Вып.2, с.66-69.

36. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) М.: Изд-во МГУ, 1969, -160с.

37. Воротников Ю.Л. Картина мира и грамматика смыслов. // Этническое и языковое сознание. М., 1995

38. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. Учебное пособие, Иваново 1997 (Ивановский государственный университет), -98с.

39. Вуорно Г.П., Лебедева В.Т. К вопросу о преподавании немецкого языка на факультете английского языка. // Ученые записки Горьковского пединститута иностранных языков. Вып.5, 1957, с.93-113.

40. Вятютнев М.Н. Зависимость техники обучения от стратегии усвоения (применительно к учебнику). Русский язык за рубежом, 1978, № 2, с.42-51.

41. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2004, -192с.

42. Ган-мюльман В.В. К вопросу о преподавании иностранных языков в киргизских школах. // ИЯШ 1950, №2, с.67-70.

43. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. // ИЯШ № 6,с.29-40.

44. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М: Русский язык, 1993,-373с.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Государственный комитет РФ по высшему образованию). М., 1995, -383с.

46. Гордиевский В.А. Грамматика турецкого языка (морфология и синтаксис) М., 1928,с.139.

47. Горелов И.Н. О гипотезах "раздельности" и "совместности" в описаниях языковых компетенций билингва // Психологический и лингвистический аспекты проблемы языковых контактов. Под ред. Залевской А.А. Калинин: Изд-во КГУ, 1984, с. 13-21.

48. Горчев АЛО. Объекты и приемы контроля в обучении грамматической стороне устной речи. В кн.: Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе (книга для учителя) М: Просвещение, 1986, с. 19-28.

49. Грачева J1.E. Изучение фонетической интерференции в условиях искусственного триязычия // Языковые контакты и интерференция. Под ред.

50. Комарова А.П. Алма-Ата: Изд-во КазГУ, 1984, с. 19-30.

51. Гулыга Е.В. Некоторые вопросы теории сложноподчиненного предложения (на материале совр.нем.яз.) // ИЯШ, 1968 №1, с. 5-14

52. Гумбольт В.фон Избранные труды по языкознанию. М.: Просвещение, 1984,-397с.

53. Гунаев З.С. Об использовании местного материала при обучении иностранному языку. // Совершенствование обучения иностранным языкам студентов неязыковых факультетов национальных вузов. Ростов-н/Д, 1984, с.68-71.

54. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке и основные линии их развития.// Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М., 1991, с.282-295.

55. Делгер-оол А.К. Типы сказуемых в простом родном предложении. Кызыл, 2001,-38с.

56. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая СВ. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев, Вища школа, 1976, 284с.

57. Деряев X. Грамматика нахув. Ашхабад, 1935.,с.5-6.

58. Дешериев Ю.Д. Развитие национально-русского двуязычия. М.: Наука, 1976,-366с.

59. Дмитриев Н.И. Грамматика башкирского языка. М.-Л., 1948, с.313.

60. Домашнев А.И., Шатилов С.Ф. и др. Основные методические положения обучения иностранному языку в языковом вузе. Методическое письмо. Л., 1974,12с.

61. Жинкин Н.И. Механизм речи. М., 1958, -370с.

62. Жинкин Н.И.Психологические особенности спонтанной речи.// ИЯШ 1965 №4, с.2.

63. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев: Вища школа, 1974,-164с.

64. Закиев М.З. Сказуемое в татарском языке. Автореф. дис.канд. фил.наук. Казань, 1954, с.6.

65. Закнрьянов И.З. Двуязычие и интерференция. Уфа, 1984, -80с.

66. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 2000, с.290348.

67. Запорожец А.В. Психология. М.: Просвещение, 1965, 240с.

68. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985, -160с.

69. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М: русский язык, 1989,-219с.

70. Зимняя И.А. Психологические основы формирования двуязычия.// Русский язык в национальной школе. №3, 1984, с.27-29.

71. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранным языкам) В кн.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М, МГУ, 1969, с.5-16.

72. Ибрагимбеков Ф.А. Двуязычие, его структура и индивидуальная типология. // Тезисы докладов на I съезде общества психологов. Вып.1., М., 1959,с.132-134.

73. Ильясов И.О. Основы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия. Махачкала, 1991, -185с.

74. Ильясов И.О. Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ Автореф.дис. д-ра пед.паук. Спб, 1996.

75. Ильясов И.О. Обучение владению простым предложением английского языка учащихся 5 класса лакской школы Дагестанской АССР. Автореф.дис. канд.пед.наук.Л., 1975,-25с.

76. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты (на материале славяномолдавских отношений). М.: Наука, 1970, -178с.

77. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси: Мецниерба, 1979, -229с.

78. Иностранные языки. Примерные и авторские программы для системы высшего образования. М., 1998.

79. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). Авторы программы: Мусницкая Е.В., Гез Н.И., Громова Н. М. и др., Министерство образования Российской Федерации. М., 2000, -12с.

80. Исхаков Ф.Г., Пальмбах А.А. Грамматика родного языка. М, 1961.

81. Исхаков Ф.Г. Родной язык. Материалы для научной грамматики. М.-Л., 1957.

82. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972, с.210-241.

83. Ицкович В.А., Шварцкопф B.C. Пассивное двуязычие и культура родной речи. // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972, с. 127129.

84. Канцельсон С.Д. Типология языка и речевого мышления. Л.: Наука, 1972,-216с.

85. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография М., 1976.

86. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции. Автореф.дис. д-ра фил.наук. Киев, 1980, -48с.

87. Классен Г.А. Методика обучения и закрепления сложноподчиненного предложения немецкого языка в классе. Автореф.дис. канд. пед.наук. М., 1960, -16с.

88. Киселева Н.И. О постановке произношения второго языка. // ИЯВШ, Вып.6,М., 1971,с.25-30.

89. Ким Н.П. Система упражнений для формирования грамматических умений на английском языке в киргизской школе. Фрунзе, 1974.

90. Ким Н.П. Формирование грамматических умений на английском языке в 5-7 классах киргизской школы. Автореф.дис.канд.пед.наук.М., 1973.

91. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку. (В свете психолингвистического анализа явления переноса) Дис. канд.фил.наук., М., 1970, -221с.

92. Ковылина JI.H. Синтаксическая интреференция и способы ее изучения. Автореф.дис.канд.пед.наук. Киев, 1983, -24с.

93. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма // Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1967, вып.4., с. 172-178.

94. Комарова Л.И. О значении принципа ситуативности при обучении билингва грамматике немецкого языка // Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России. Тезисы докладов. Часть 2, М.: Еврошкола 1999, с.21.

95. Кононов А.Н. Грамматика турецкого языка. М.-Л., 1956, -434с.

96. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. М., 1994.

97. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972, с.67.

98. Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Человеческий фактор в языке. Язык. Картина мира. М., 1988.

99. Кэтфорд Дж. К. Обучение английскому языку как иностранному.// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХХУ. М.: Прогресс, 1989, с.366-389.

100. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как спедальности: Уч. пособие. М., 1980, -173с.

101. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М: МГУ, 1970, -88с.

102. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом, 1982 №4, с.48-54.

103. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русского языка как иностранного. М., 1982, с.9-10.

104. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969, -307с.

105. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. В кн.: Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974, с.5-20.

106. Леонтьев А.Д. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков. // Вестник высшей школы. -1998.-№12.-с. 13.

107. Лэмберт У., Гавелка Дж., Кросби С. Зависимость двуязычия от условий усвоения языка. // Новое в лингвистике. Bbin.VI М.: Прогресс, 1972, с.215-226.

108. Мелиоранский ГТМ. Краткая грамматика казах-киргизского языка. Спб, 1897, с.68.

109. Михайлов М.М. Двуязычие (принципы и проблемы). Чебоксары: Изд- воЧГУ, 1969,-135с.

110. Муратова З.Г. Понятие билингвизма и некоторые вопросы обучения иностранному языку // Лингводидактические исследования. М.: Изд-во МГУ, 1987, с. 166-175.

111. ИЗ. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.// Под ред. А.А. Миролюбова, Я.В. Рахманова, B.C. Цетлин. М., Просвещение, 1967.

112. Новое в зарубежной лингвистике. Вып XXV., Контрастивная лингвистика. Под ред. Гака В.Г. М.: Прогресс, 1989, -440с.

113. Пассов Е.И. О концепции т.н. языковых навыков. // ИЯВШ 1975 Вып. 10, с.54-62.

114. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иностранной речи. Воронеж, 1974,с.10.

115. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранному языку. М., 1977, с. 146-147.

116. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М., 1978. -127с.

117. Перевод и проблемы сопоставительного изучения языков. Под ред. В.М. Нечаевой. М.: Изд-во МГУ, 1986, -143с.

118. Петренко А. Этнический менталитет и язык фольклора. Курск, 1996.

119. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1976,479с.

120. Поцелуевский А.П. Основы синтаксиса туркменского литературного языка. Ашхабад, 1953, с.6, 10,39.

121. Проблемы двуязычия и многоязычия. Под ред. Дешериева Ю.Д., М.: Наука, 1972.-358с.

122. Программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в государственном и общеобразовательном стандарте профессионального образования. М., 2000. - 19 с.

123. Психолингвистика за рубежом. Под ред. Леонтьева А.А. Сахарного Л.В.М.: Наука, 1972,-125с.

124. Психология билингвизма. Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.

125. Тореза, Вып 260. Под ред. И.А.Зимней, М.:Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986,-151с.

126. Радионова И.М. Обучение синтаксическому аспекту устной немецкой речи на средней ступени общеобразовательной школы (на материале сложноподчиненного предложения). Автореф.дис.канд.пед.наук. J1., 1979,-22с.

127. Распопов И.П. Очерки по теории синтаксиса. Воронеж: Изд-во Воронеж Ун-та, 1973, -220с.

128. Рахманов ИВ. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. М., 1972.

129. Родова JI.H. Об интерференции при изучении второго иностранного языка. // Лингвистика и методика в высшей школе. Вып.4, М.: Просвещение, 1967,с.203-213.

130. Розенталь Д.Э.Справочник по правописанию и литературной правке. М., 1997, -361с.

131. Розенцвейг В.Ю, О языковых контактах как степени двуязычия.// Вопросы языкознания №1, 1963,с.67-75.

132. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1972, -78с.

133. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов.// Новое в лингвистике. Вып. VI, М.: Прогресс, 1972, с.5-25.

134. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М.: Учпедгиз., 1940, -596с.

135. Румянцев В.Ф. Обучение билингва грамматическим явлениям третьего языка в условиях национальных школ. Автореф.дис. канд. пед.наук -М., 1978.

136. Салехова Н.Х., Златкина Н.В. пути активизации студентов в группах с национальным составом на начальном этапе обучения иностранному языку. // Обучение иностранным языкам в условиях билингвизма. Казань, 1981,с. 154.

137. Салиева М.Ю. Особенности учета русского языка при обучении английскому в школах с узбекским языком обучения. / Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М, 1976.

138. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М, 1966, -252с.

139. Самойлович А. Краткая учебная грамматика современного ос-манско- турецкого языка. J1., 1925, -97 с.

140. Сат Ш.Ч. Амгы Тыва литературалуг дыл. Синтаксис. Кызыл, 1983,- 136с.142. .Сафаев А.С. Главные члены предложения в современном узбекском языке. Автореф.дис. д-ра фил.наук. Ташкент, 1969, -47с.

141. Скалкин В Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М., 1983.

142. Смирницкий А.И. Синтаксис английского языка. М.: Литература на иностранных языках, 1957, -286с.

143. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2005, -215с.

144. Сорокина С.С. Пути преодоления и предупреждения грамматической интерференции синтаксических подтипов в немецкой речи студентов I курса, языковых факультетов (на материале подтипа управления) Автореф.дис. канд.наук. Л, 1974, -26с.

145. Султанова Д.Э. Методика обучения порядку слов английского простого предложения в 5-6 классах азербайджанской школы. Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1964, -21с.

146. Успенский Б.А. Проблема универсалий в языкознании. // Новое в лингвистике. Вып.5, М.: Прогресс, 1970, 36с.

147. Успенский Б.А. Структурная типология языков. М.: Наука, 1965,с. 65.

148. Учебник английского языка под редакцией Бонк Н.А., М., 1989.

149. Шанский Н.М. Актуальные проблемы методики преподаваниярусского языка студентам, обучающиеся в национальной группе в неязыковых высших учебных заведениях Закавказья. Тбилиси, 1979. - с. 17.

150. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся (уч.пос.) JL, 1985, -55с.

151. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке. // ИЯШ 1977 №4, с.44-51.

152. Шатилов С.Ф. К дискуссии о речевых и языковых навыков. // ИЯВШ 1976,ВыпП,с.12-17.

153. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.:Просвещение, 1986,-218с.

154. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М, 1977, -295с.

155. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе. // ИЯШ 1971, №6, 27-37с.

156. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в восьмилетней школе. Автореф. .дис. д-ра пед.наук. М, 1972, -57с.

157. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. В кн.: Вопросы обучения грамматическому аспекту устной речи на иностранном языке в средней школе и вузе. Л., 1971, с. 1-63.

158. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М., 1991, с.295-305.

159. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку. В кн.: Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. Л., 1979, с.З.

160. Шатилов С.Ф. К вопросу о грамматических языковых умениях и речевых грамматических автоматизмах. В сб.: Проблемы обученияиностранным языкам. Владимир, 1969, часть III, с.61.

161. Шанцев И.П. Порядок слов в придаточных относительных предложениях в современном французском языке. Автореф.дис. канд. фил.наук. М., 1977,-30с.

162. Щерба JI.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Том.1, Л.: Изд-во ЛГУ, 1958,-181с.

163. Широкова Л.А. Обучение грамматике на начальном этапе средней школы на коммуникативно-когнитивной основе (на материале англ.яз.) Дис. канд.пед.наук., Спб.,2000, -196с.

164. Халатян Л.С. Методика обучения активному иноязычному материалу в рамках школьного минимума в условиях многоязычия. Автореф. дис. канд.пед.наук. Ереван, 1997, -25с.

165. Ханазаров К.Х. Критерии двуязычия и его принципы. // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972, с. 119-124.

166. Хауген Э. Языковой контакт. // Новое в лингвистике. Вып. VI, М.: Прогресс, 1972, с.61-80.

167. Хауген Э. Проблемы двуязычного описания.// Новое в лингвистике. Bbin.VI, М.: Прогресс, 1972, с.277-289.

168. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия. Монография. М: Изд-во МГУП "Мир книги", 1998, -214с.

169. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма. Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1993.

170. Царькова Речевые упражнения на немецком языке. М., 1980.

171. Цатурова И.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. Учебно-методич. пособие. М.: Высшая школа, 2004, -127с.

172. Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной речи // ИЯШ 1998№ 1с. 18-21.

173. Юсупов У.К. Проблемы сравнительной лингвистики. Ташкент: Фан, 1980,-136с.

174. Ярмоленко А.В. К вопросу о многоязычии (взаимоотношение образа, понятия на двух языках) // Ученые записки ЛГУ, № 204, Психология. Вып.8., Серия филолог.наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1955, с.87-104.

175. Яцикевичюс А.И. Психология формирования многоязычия. Ав-тореф.дис. д-ра пед.наук. Вильнюс, 1970, -54с.

176. Ягмуров Б. Методика обучения грамматике немецкого языка с учетом спец. условий туркменской школы (курс лекций). Чарджоу, 1979.

177. Яхонтов СЕ. О морфологической классификации языков, M.-JI., 1965, с.69.

178. Cristal D. English as Global Language. Cambridge, 2000.

179. Corder S.P. Error analysis in interlanguage. Oxford: Oxford University Press, 1981.

180. Ervin S.M., Osgood C.E. Second Language Learning and Bilingual-ism. //Jornal of Abnormal and Social Psycology. Supplement, 1954, P. 139-146.

181. Ervin S.M. Osgood C.E. Second language learning and Bilingual-ism.//Psycholinguistics: A survey of theory and research problems/ Ed. By C.E. Osgood, Th.A. Sebeck. Bloomington: Indiana univ.press, 1965.

182. Error analysis, contrastive linguistics and second language learning, Heidelberg: Gross,cop., 1982, 167p.

183. Ferguson Ch. Diglossia. World, 1959, v. 15, № 12, p. 325-340.

184. Fromkin V.A. Errors in linguistic performance: Slips of the tongue, ear, pen and hand. New York: Academic Press, 1980.

185. Grosjean F. Life with two languages: An introduction to bilingualism. Harvard: HUP, 1982,370р.

186. Hamers J.F. and Blane M. Bilinguality and bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press, 1989,324p.

187. Harrison B. English as a second and foreign language. London, 1973, 151p.

188. Kolers P. Bilingualism and Information processing. Scientific American. 1968, №3, p.78-90.

189. Norrish J. Language learners and their errors. London, 1983, 172p.

190. David Nunan. Language teaching methodology. A textbook for teachers. P.Hall, 1991.

191. Richards J.C. Error analysis and second language strategies. // Language sciences. Bloomington (Indiana), 1971, Nr. 17, p. 15-20.

192. Romain S. Bilingualism. Oxford: Basil Blackwell, 1989.

193. Stewart W. An outline of linguistic typology of describing multilin-gualism. Study of the role of second language in Asia, Africa and Latin America. Ed. By F.A.Rice. Washington, 1962, p.201-212.

194. Soars I. Headway. Student's book. Upper Intermediate. - Oxford, 1995.