Обучение письменному описательному дискурсу на первом курсе языкового вуза

Хохлова, Нина Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение письменному описательному дискурсу на первом курсе языкового вуза

Автореферат

Автор научной работы: Хохлова, Нина Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение письменному описательному дискурсу на первом курсе языкового вуза"

На правах рукописи

ХОХЛОВА НИНА БОРИСОВНА

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОМУ ОПИСАТЕЛЬНОМУ ДИСКУРСУ НА ПЕРВОМ КУРСЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА (английский язык)

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2003

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина

Научный руководитель: кандидат педагогических наук Конобеев Алексей Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Артемьева Ольга Алексеевна кандидат филологических наук, доцент Попова Татьяна Георгиевна

Ведущая организация: Сочинский государственный университет туризма и курортного дела

Защита состоится «/Р» 2003 г. в {О часов на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.261.05. в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина по адресу 392000, Тамбов, ул. Московская, 3 А, аудитория 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТГУ им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан » кУлЩсЯ 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Поляков О.Г.

205-00

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы в теории и практике обучения английскому языку как на уровне средней школы, так и на уровне вуза произошел поворот в сторону письменной речи. Если раньше письменная речь не входила в число приоритетных направлений обучения, то теперь она прочно заняла свое место в программе обучения в школе и вузе и вошла в состав Единого государственного экзамена. Письменные задания являются неотъемлемым компонентом и наиболее популярных международных экзаменов по английскому языку, таких как Preliminary English Test, First Certifícate in English, Certificate in Advanced English, Certificate of Proficiency in English, International English Language Testing System, Test of English as a Foreign Language и других. Письменный компонент каждого из этих экзаменов включает в себя описание графиков, фотографии, человека и т.д. Вместе с тем, обучение видам письменной речи заложено в программах неравномерно. Так, в средней школе в основной минимум обучения письменной речи входит заполнение форм и бланков, написание открыток (поздравительных по различным поводам), письма в рамках рассказа о себе зарубежному сверстнику плюс умения по созданию письменной речи для работы над проектом, частью которой может быть описание (Л.Г. Кузьмина). В языковом вузе в соответствии с требованиями программы студенты должны уметь описывать внешность человека, предмета, персонажа и т.д. В Едином государственном экзамене (далее ЕГЭ) письменная часть экзамена (чтение плюс письмо) составляет 70 % от его общего объема. Вместе с тем, письменная речь в ЕГЭ тестируется только на двух уровнях (Al - выживания и А2 - допороговом базовом), не включая уровня В1 - порогового, что связано как с низкой сформированностью умения создавать произведения письменной речи, так и с недостаточной разработанностью объективных критериев оценивания (В.В. Сафонова). Приходящие в вуз студенты практически не знакомы с описанием как с видом письма. Помимо этого, для обучения письменной речи в России как на школьном, так и на вузовском уровне традиционно наиболее часто применяется подход, ориентированный на продукт, что значительно обедняет возможности обучения. Базовые учебники английского языка, используемые на факультетах иностранных языков (под редакцией В.Д. Аракина, Т.И. Матюшкиной-Герке и др.) в качестве упражнений, направленных на обучение письменной речи вообще и описанию в частности, содержат описание картинки и создание рассказа по картинке, причем основным критерием успешности письменной речи выступает лексико-грамматическое наполнение описания, то есть письменная речь используется преимущественно как один из путей обучения лексике и грамматике. В специализированных школах, где для обучения письменной речи используются зару-

бежные учебники (Headway, Speak Out и другие), как показало анкетирование учителей, они испытывают трудности как с построением описания на уровне дискурса (испытывают недостаток информации о пространственных построениях), так и с оцениванием (наиболее частый ответ - нет четких критериев оценки).

Анализ различных определений описания (К. Бринкер, М.Я. Дубовик, Дж. Мартин), и характеристик его основных свойства (И. Корбетг, Д. Сонстроем, Д. Доил, И.Б. Антонова, X. Шоу, Э. Ошима) показал, что теоретикам пока не удалось выработать целостное определение описания как типа дискурса, а также дать адекватную характеристику его основных свойств и осуществить отбор содержания обучения описанию, который удовлетворял бы потребность обучаемых в овладении данным аспектом письменной речи.

До сих пор не разработано еще эффективной методики обучения описанию как типу письменного дискурса. Различные авторы (А. Пинкас, Э. Ошима, Дж. Шерман, Дж. Кук и другие) предлагают учитывать при обучении описанию те или иные особенности дискурса. Однако не сложилось методики обучения письменному описательному дискурсу, в которой они были бы представлены более целостно. Отсюда возникает потребность в разработке целостной системы упражнений для обучения письменному описательному дискурсу на основе его особенностей.

Таким образом, наличие противоречий между требованиями программы в школе и вузе, недостаточная исследованность особенностей описательного дискурса, которые могли бы позволить отобрать содержание обучения ему, отсутствие адекватной методики, включающей систему упражнений, основанную на особенностях дискурса, определили актуальность данного исследования.

Объект исследования - процесс обучения письменному дискурсу студентов первого курса языкового вуза.

Предмет исследования -обучение студентов первого курса языкового вуза письменному иноязычному описанию как дискурсивной деятельности, то есть как коммуникативному процессу формирования и формулирования мысли.

Цель исследования -разработать методику обучения письменному описательному дискурсу как дискурсивной деятельности.

Гипотеза исследования: обучение письменной речевой деятельности по созданию описательного дискурса будет эффективнее, если в основу решения учебной задачи положить систему упражнений, основанных на таких свойствах письменного дискурса, как когезия (лексическая и грамматическая связность, а также риторическая структура дискурса), когерентность (такие средства обеспечения целостности, как логическая последовательность идей, релевантность информации, адекватный лексико-

грамматический выбор, организованность дискурса) и контекстность (адекватный отбор содержания с учетом предполагаемого читателя, адресо-ванность дискурса, дейктическая лексика).

При проведении исследования потребовалось решить следующие задачи:

1) уточнить понятие письменного дискурса и выявить основные особенности описания как типа письменного дискурса, существенные для формирования у студентов письменной дискурсивной деятельности;

2) проанализировать существующие подходы к обучению письменной речи для выявления наиболее подходящего для обучения письменному описательному дискурсу;

3) изучить существующие типы упражнений дня обучения описанию и отобрать такие, которые могли бы быть использованы для обучения особенностям письменного описательного дискурса;

4) разработать систему упражнений для обучения письменному описательному дискурсу на основе его особенностей, а также соответствующую систему критериев оценивания;

5) проверить эффективность предлагаемой системы упражнений в ходе опытного обучения.

При проведении исследования применялись следующие методы:

- анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по лингвистике и методике преподавания иностранных языков;

- анализ образцов письменного описательного дискурса в художественных произведениях авторов-носителей языка как аутентичных образцов описательного дискурса;

- наблюдение за письменной описательной дискурсивной деятельностью студентов первого курса и анализ продуктов этой деятельности;

- опытное обучение с целью формирования у студентов письменной дискурсивной деятельности в жанре описания;

- анкетирования и статистическая обработка данных;

Теоретико-методическую основу исследования составляют идеи

дискурсивного анализа (Р. Картер, М. МакКарти, Г. Кук, Дж. Браун, Е.С. Кубрякова, Ю.С. Степанов, В.Д. Демьянков и др.) и его применения в теории и методике обучения иностранным языкам (Р.П. Мильруд, М. МакКарти, Д. Байбер, А.В. Конобеев и др.)

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации подробно и целостно представлена й систематизирована методика обучения письменному описанию как дискурсивной деятельности, выявлены и охарактеризованы особенности описательного дискурса, релевантные для обучения студентов первого курса языкового вуза, предложена система упражнений, релевантная в следующей последовательности: 1) представление типов описания; 2) сбор информации для описания; 3) организация

информации; 4) обучение риторической структуре на уровне абзаца; 5) обучение риторической структуре на уровне дискурса; 6) обучение детализации; 7) обучение когерентности; 8) обучение адресованное™; 9) обсуждение написанного.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что:

- в диссертации обоснован отбор особенностей дискурса как основы обучения описанию как дискурсивной деятельности;

- предложены, логически обоснованы и систематизированы критерии оценивания письменного дискурса.

Практическое значение исследования состоит в том, что в нем разработана поэтапная система упражнений для обучения письменному описанию как дискурсивной деятельности с учетом и на основе особенностей описательного дискурса и предложена система критериев оценки письменного описательного дискурса.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков и лингвистики, количественными и качественными показателями результатов дискурсивной деятельности студентов по созданию письменного описательного дискурса

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение письменной речевой деятельности по созданию описания будет проходить эффективнее, если в основу обучения положить систему упражнений, основанных на особенностях дискурса, а именно: коге-зии (лексическая и грамматическая связность, а также риторическая структура дискурса), когерентности (такие средства обеспечения целостности, как логическая последовательность идей, релевантность информации, адекватный лексико-грамматический выбор, организованность дискурса) и контекстности (адресованность дискурса, дейктическая лексика, адекватный отбор содержания с учетом предполагаемого читателя).

2. Результативность обучения письменному описательному дискурсу повышается при использовании целостной, поэтапной технологии обучения, состоящей из 9 этапов, составивших систему упражнений.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка, в докладах на Третьем международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования: дискурс в обучении иностранному язык}» (г. Тамбов, 2002 г.), международном семинаре «Методология исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве» (г. Тамбов, 2003), международной конференции Российской ассоциации преподавателей английского языка (Литературный институт им. А.И. Герцена, г. Москва, 2003 г.), межвузовской конференции (г. Тамбов, 2003 г.), в методических рекомендациях и опуб-

ликованных статьях. Результаты работы внедрены в обучение письменной речи на первом курсе Института филологии Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объем работы - 190 страниц, 172 библиографических источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первом параграфе первой главы рассматриваются современные подходы к пониманию дискурса в лингвистике и методике обучения иностранным языкам, выраженные в работах таких отечественных и зарубежных авторов, как В.П. Караулов, Ю.Н. Петров, В.А. Звегинцев, В.П. Руднев, Т.М. Николаева, Е.С. Кубрякова, Е.Л. Макарова, Р.П. Мильруд, Ю.С. Степанов, В.Е. Чернявская, М. МакКарти, Д.Бразил, Т.А. ван Дейк, К. Гау-зенблаз, Д. Кэндлин, Ю. Хабермас, М.. Фуко, и на основе понимания этих подходов уточняется определение дискурса с точки зрения методики обучения иностранным языкам. В нашей работе под дискурсом понимается связное, целенаправленное, динамически развивающееся, коммуникативно структурированное произведение речи, имеющее определенную грамматику, лексикон, а также тесно связанное с контекстом. Это определение выведено из определений М. МакКарти, Е.С. Кубряковой, В.А. Звегинцева, Е.Л. Макаровой, Р.П. Мильруда, Д. Кэндлина, Дж. Браун.

Во втором параграфе первой главы отбираются особенности дискурса, релевантные для обучения дискурсу, а именно:

1) когезия — грамматическая, которая осуществляется при помощи маркеров дискурса, союзов, эллипса, подстановки, прономинализации, и лексическая, осуществляющаяся при помощи реитерации и коллокации, употребления тематической лексики;

2) когерентность, которая создается путем интерпретации дискурса за счет правильной логической последовательности и релевантности включенной информации, соответствия коммуникативным максимам Грайса, а также общим требованиям культуры письма данного сообщества;

3) контекстность, то есть адресованность дискурса, а также учет ситуации его создания, развертывания и восприятия.

Эти особенности дискурса выделяются как наиболее значимые для обучения дискурсу на основе анализа работ таких исследователей, как М. МакКарти, Р. Картер Д. Бразил, Д. Кристалл, М. МакКарти, Т. Линч, К. Андерсон, Дж. Добсон, Е.С. Кубрякова Р.П. Мильруд, Л.А. Нефедова, М.М. Коровкин, а также логического отбора на основе программ обучения английскому языку на младших курсах языкового вуза.

В третьем параграфе рассмотрены различные взгляды на типологию дискурса, а именно с позиции теории жанра (И.В. Алещанова, И. Дадли-Иванс и другие), регистров (Г.А Золотова., М.А.К. Хэлидей, М. МакКарти и другие) и типов текста (Е.Е. Бабушис, Р.П. Мильрул и другие) и делается вывод о том, что описание представляет собой тип дискурса, то есть класс различных жанров описания, таких как, например, описание портрета, описание сценического действия, описание помещения, техническое описание, объединенных по центральной жанровой деятельности - описанию.

В исследовании автор отходит от лингвистики текста, поскольку анализ показывает, что она не позволяет провести четких границ между такими понятиями, как жанр, тип текста и тип дискурса. Различные, весьма противоречивые взгляды на соотношение этих понятий выражают в своих работах Д. Байбер, В. Незер, Г. Кей, Б. Палтридж. В нашей работе под типом текста понимается группа текстов, схожих на основе лингвистической форме вне зависимости от жанра. Делается вывод о необходимости применения дискурсивного анализа, соответственно которому жанр представляет собой коммуникативное целенаправленное событие, имеющее как процесс свои этапы, статичные и динамические аспекты и протекающие в социально-культурном контексте, а тип дискурса - класс различных жанров, объединенных по центральной жанровой деятельности.

В четвертом параграфе с позиций дискурсивного анализа исследуются особенности описания как типа дискурса. Различные авторы (М.Я. Дубовик., К. Бринкер. O.A. Долгана, Э. Ошима, Т.М. Еналиева, J1. Алексан-дер, Дж. Мартин и другие) выделяют различные особенности описания. Возможно перечислить следующие дискурсивные и лингвистические компоненты:

1) определенный лексикон, относящийся к теме описания;

2) определенные грамматические структуры, а именно безличные предложения, конструкции there is/are, Present Progressive, Present Simple Active, Present Simple Passive;

3) соединительные союзы, такие как but, for, and и другие;

4) предложные фразы, обозначающие время, место, принадлежность;

5) организация дискурса, то есть временные и пространственные построения дискурса, а также пространственные маркеры:

6) стадии процесса создания дискурса.

На основе анализа учебных программ в диссертации выделяются следующие жанры типа дискурса-описания, релевантные для обучения на младших курсах языкового вуза:

1) информативное описание;

2) описание картины;

3) характеристика человека;

4) биографический очерк;

5) портрет;

6) сценическое действие.

Выделенные особенности различных жанров описательного дискурса становятся содержанием обучения письменному описательному дискурсу и кладутся в основу соответствующей системы упражнений. Соотношение особенностей описательного дискурса с целями и жанрами описательного дискурса наглядно показано в следующей таблице 1.

Таблица 1. Соотношение особенностей описательного дискурса с целями и жанрами описательного дискурса.

Тип описательного дискурса Цель дискурса Особенности описательного дискурса

1. Информативное описание Сообщение информации, описание проблемы Четкость, логическая организованность, наличие фактического материала, сконцентрированность и детализированность информации

2. Картина Описание интерьера, ландшафта, предмета, панорамное отражение действительности Детализация, аддитивно-соположитель-ный вид связи, средства связи пространственного плана, выражающиеся с помощью локальных обстоятельств

3. Характеристика Описание внешности человека, его качеств, свойств и действий Детализация, наличие эпитетов, употребление приема прономинализации, употребление гипонимов, синонимов

4. Биографический очерк Создание графического ~~ портрета человека Употребление приемов сопоставления, сравнения, эпитетов, позволяющих раскрыть внутренний мир героя, детализация, эмоциональность

5. Портрет Художественное изображение литературного героя Употребление определенной лексики для оценки положительных и отрицательных качеств, сравнение, детализация, эмоциональность, употребление прономинализации, гипонимов, синонимов

6. Сценическое действие Динамическое описание поведения человека или группы людей, их фиксированных действий Употребление приемов противопоставления, сравнения, параллелизма, единство во временном отношении, симметричность

Вторая глава посвящена практике обучения письменному описательному дискурсу. В первом параграфе диахронически и синхронически анализируются такие общепринятые практические подходы к обучению письменной речи, как:

1) контролируемое письмо;

2) традиционный риторический подход;

3) подход, ориентированный на продукт;

4) социально-конструктивный подход (для конкретного контекста и аудитории);

5) подход, ориентированный на процесс (деятельностный подход);

6) «английский для академических целей»;

7) жанровый подход;

8) когнитивный подход.

Анализ проводится с целью выяснить то, насколько полно эти подходы позволяют учитывать особенности дискурса при обучении письменному дискурсу. В результате анализа делается вывод о том, что в полной мере ни один из рассмотренных подходов не позволяет учитывать особенности дискурса при обучении и что наиболее целостно они могут быть учтены при использовании дискурсивного подхода, в который должны входить определенные элементы вышеперечисленных подходов, а именно:

1) от подхода, ориентированного на процесс, — этапность;

2) от подхода, ориентированного на продукт, - анализ образца текста соответствующего жанра;

3) от жанрового подхода - адресованность и учет контекста: ■

4) от риторического подхода - организация на уровне текста и дискурса;

5) от когнитивного - свободные творческие элементы создания письменного описательного дискурса.

Соотношение общепринятых и дискурсивного подхода наглядно выражено в схеме 1.

Во второй главе также проанализированы различные упражнения для об\ чения письменной речи, применяющиеся в вышеперечисленных подходах. Целью анализа являлось установить, какие именно упражнения позволяют обучать письменному описательному дискурсу на основе его особенностей. Такие упражнения были отобраны для разработки системы упражнений. Была создана система упражнений для обучения письменному описательному дискурсу на основе его особенностей. Применение этой системы позволяет обучать письменному описательному дискурсу в рамках дискурсивного подхода. Этапы обучения письменному описательному дискурсу и соответствующие им упражнения наглядно представлены в таблице 2.

Схема 1. Соотношение общепринятых и дискурсивного подходов к обучению письменному описательному дискурсу.

Таблица 2. Этапы обучения письменному описательному дискурсу и соответствующие им упражнения.

Этап обучения описанию Упражнения

1. Представление типов описания (портрет, характеристика, биография, информативное описание, сцена) Анализ образцов описаний при помощи вопросов

2. Сбор информации 1) по опоре в виде схемы; 2) с опорой на вопросы; 3) при помощи мозгового штурма; 4) при помощи развернутого плана; 5) с опорой на картинки; 6) при помощи опоры на текст; 7) с опорой на информационный банк (разделенную информацию); 8) с опорой на таблицу; 9) при помощи викторины; 10) с опорой на схему-карту (mind-map);

3. Организация информации а) соблюдение принципа логической последовательности 1) объединение простых предложений в сложные, создавая логические цепочки; 2) составление логической цепочки из предложенных предложений с опорой на схему или картинку (дом, комната, процесс и т.д.);

б) соблюдение принципа пространственного построения 1) составить предложения по картинке с употреблением обстоятельств места из предложенных; 2) определить и назвать местоположение предметов (частей картинки) относительно друг друга; 3) выбрать подходящие маркеры и заполнить ими пробелы в тексте, иллюстрированном картинкой; 4) заполнить пробелы в готовом описании подходящими маркерами; 5) выстроить предложения с маркерами описания в правильном порядке;

в) соблюдение принципа приоритетности 1) расположить свойства предмета по ранжиру, от наиболее важного (общего) признака к наименее важному (и наоборот); 2) расположить черты характера персонажа в виде списка от самых положительных к самым отрицательным и наоборот; 3) расположить факты, изложенные в биографическом очерке, от наиболее известных к наименее известным и наоборот;

г) соблюдение принципа лексической ко-гезии 1) найти повторы в образце описания; 2) найти тематическую лексику в образце описания; 3) заменить повторяющееся на протяжении всего описания слово гипонимами (тематической лексикой); 4) заполнить пропуски в тексте подходящей по смыслу тематической лексикой; 5) заполнить пропуски в образце описания словами из прилагающегося списка, соблюдая принцип сочетаемости; 6) определить прилагательные с положительным или отрицательным значением (оценочную лексику) в образце описания;

д) соблюдение принципа грамматической когезии 1) заменить в предложенном образце описания как можно больше личных имен местоимениями; 2) найти в предъявленном описании примеры связи при помощи союзов и предлогов; 3) заполнить пропуски в образце описания подходящими предлогами и союзами из предложенного списка;

4) заполнить пропуски в образце описания подхо-1 дящими предлогами и союзами без опоры на список, самостоятельно; 5) употребить безличные предложения для: а) описания погоды; 6) обозначения времени; в) обозначения расстояния; г) идентификации личности.

4. Обучение риторической структуре на уровне абзаца 1) найти и выделить в абзаце тематическое предложение; 2) найти и выделить в абзаце предложение, обеспечивающее логический переход к идее последующего абзаца или предложение - логический итог описания; 3) определить и выделить в абзаце основную часть описания; 4) выбрать из предложенных подходящее тематическое предложение для представленного абзаца; 5) выбрать из предложенных подходящее завершающее предложение для представленного абзаца; 6) написать подходящее тематическое предложение для представленного абзаца; 7) написать подходящее завершающее предложение для представленного абзаца;

5. Обучение риторической организации на уровне дискурса 1) разделить предложенный текст на абзацы; 2) определить построения дискурса в образце описания; 3) определить и выделить в образце описания тезис; 4) подобрать подходящий тезис для образца описания из предложенного списка; 5) придумагь подходящий тезис для образца описания; 6) определить введение в образце описания; 7) определить заключение в образце описания; 8) подобрать подходящее введение для образца описания из предложенных; 9) подобрать подходящее заключение для образца описания из предложенных; 10) составить описание с опорой на введение; 11) составить описание с опорой на заключение; 12) составить описание с опорой на введение и заключение; ■

6. Обучение детализации 1) расположить прилагательные из списка по группам для описания цвета, текстуры, формы, размера, веса и т.д; 2) детализировать готовое описание с опорой на вопросы; 3) добавить эмоционально окрашенную лексику для отражения собственного отношения к описываемому предмету;

7. Обучение когерентности 1) определить и выделить в предъявленных образцах описаний нерелевантную информацию; 2) выстроить предложения в образце описания в логическом порядке; 3) нарисовать по описанию, составленному одно-группником, схему (картинку). Отметить и исправить элементы описания, нарушающие его целостность;

8. Обучение адресо-ванности 1) определить предполагаемого адресата образца описания; 2) скорректировать готовое описание для конкретного адресата; 3) создать описание по определенной теме и для конкретного адресата;

9. Обсуждение написанного Беседа с целью отметить сильные и слабые стороны написанных работ, снять остающиеся трудности, обеспечить переход к новой теме и т.д.

Во второй главе исследования делается также попытка разработать систему критериев для оценки произведений письменного описательного дискурса на основе анализа критериев оценки, принятых в международных экзаменах и с учетом особенностей дискурса. Предлагается следующее соотношение критериев: оценка 5 баллов будет соответствовать описанию, в котором тема раскрыта полно и адекватно, понимание не затруднено нерелевантной информацией, связность обеспечена различными средствами как грамматической, так и лексической когезии, наличествует адекватная риторическая организация как на уровне всего текста, так и на уровне абзаца, границы построений дискурса обозначены соответствующими маркерами, а весь дискурс направлен на конкретного адресата. Оценке 4 будет соответствовать описание, в котором имеющиеся ошибки и отклонения от общепринятых правил не затрудняют восприятия, а описание полностью соответствует теме и заданному жанру описания, а лексические и грамматические ошибки минимальны. Оценка 3 может быть дана описанию, которое в основном (с незначительными отклонениями) соответствует задан-

ным теме и жанру, включает небольшое количество нерелевантной информации, в целом соответствует общепринятым правилам организации, а восприятие незначительно затруднено нарушениями связности, целостности и адресованности. В таком описании могут присутствовать некоторые существенные лексические и грамматические ошибки. Оценка 2 может быть дана описанию, восприятие которого серьезно затруднено нарушениями связности, целостности, адресованности, построенности и лексическими и грамматическими ошибками, а соответствие теме прослеживается только в элементах описания. Оценке 1 соответствует описание, в котором мысль автора не может быть понятна в связи с нерелевантностью включенной информации, наличия большого количества лексических и грамматических ошибок, нарушением целостности, построенности и связности и несоответствием заданным теме и жанру.

Завершающим этапом исследования явилось опытное обучение письменному описательному дискурсу. Опытное обучение проводилось на первом курсе англо-французского и англо-немецкого отделений института филологии Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина на занятиях по практике устной и письменной речи с октября 2002 года по май 2003 года. Всего в опытном обучении участвовало 40 студентов. Не было выделено контрольной группы, в которой обучение описанию велось бы традиционными способами в силу того, что целенаправленное, структурированное обучение письменному описанию не входит в программу обучения на младших курсах языкового вуза.

В начале опытного обучения в группах был проведен срез с целью выявить степень сформированное™ у студентов умения составлять письменные описания, включая умение по построению описательного дискурса, обеспечения его связности (когезии), когерентности и контекстности. По результатам анализа контрольного среза были поставлены следующие задачи опытного обучения:

1) обучить студентов различным жанрам описания, а именно информативному описанию, описанию картины, описанию-характеристике, описанию-биографическому очерку, описанию-портрету и описанию-сценическому действию;

2) обеспечить студентов необходимым словарным запасом для создания подобных описаний;

3) научить студентов собирать информацию, отбирать релевантную, организовывать ее соответственно каждому из жанров описания;

4) обучить планированию;

5) научить студентов строить описание, учитывая риторическую структуру текста, то есть использовать тезис, делить описание на введение, основную часть и заключение, а также адекватно делить на абзацы с наличием в каждом из них тематического и заключительного предложения;

6) научить студентов использовать в описании адекватные построения дискурса, обозначая их границы соответствующими маркерами;

7) дать студентам понятие о когезии (связности) и научить их адекватно пользоваться различными средствами как грамматической, так и лексической когезии;

8) дать студентам понятие о когерентности (целостности) дискурса и научить их составлять когерентные описания, избегая логических ошибок и включения нерелевантной информации;

9) научить студентов создавать адресованные описания;

10) научить студентов составлять описание в соответствии с его жанровой принадлежностью;

Опытное обучение было разделено на следующие этапы:

1) обучение студентов жанрам описаний и их характерным особенностям;

2) обучение студентов сбору информации, отбору релевантной информации и организации информации соответственно жанру описания;

3) обучение студентов употреблению маркеров дискурса;

4) обучение студентов детализации при помощи иллюстрирования, описания деталей, перечисления событий, приведения фактов и составления выводов, а также использования оценочной лексики;

5) обучение риторической структуре дискурса на уровне абзаца и на уровне текста;

6) обучение обеспечению связности за счет лексической и грамматической когезии;

7) обучение адресованности как основному элементу контекстности;

8) обучение когерентности.

Осуществление задач опытного обучения производилось комплексно, однако на каждом из этапов обучения в качестве ведущей, приоритетной выделялась задача, соответствующая ему. Обучение способам обеспечения связности (когезии) и когерентности, а также обучение адресованности являлось неотъемлемым компонентом каждого этапа обучения, с одной стороны, и выделено в отдельные этапы для отработки и снятия у студентов оставшихся трудностей, с другой.

По завершении каждого из этапов проводился контрольный срез с целью выявить динамику степени сформированности умений создавать письменный описательный дискурс. По окончании опытного обучения с той же целью был проведен финальный контрольный срез. Результаты предварительного и финального контрольных срезов представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты предварительного и финального контрольных срезов опытного обучения.

Особенности дискурса Предварительный срез Финальный срез Комментарии

Объем От 40 до 160 слов, в среднем 100-120 слов. 100 - 250 слов, в среднем 170-200 слов. Вырос в два раза и достиг уровня требований международных экзаменов.

Риторическая структура на уровне текста 70 % описаний содержат некоторые элементы структуры. 20 % описаний содержат введение и тезис. 40 % описаний имеют заключение. 70 % описаний разделены на абзацы. В 100 % описаний четко выражены риторические структуры. 85 % описаний имеют тезис и введение. 95 % описаний имеют заключение. 95 % описаний адекватно разда-лены на абзацы. Риторическая структура отмечена в 100 % описаний, а не в 70%. Количество описаний с тезисом возросло на 80 %, с заключением -на 55 %, с адекватно выделенными абзацами -на 25%.

Риторическая структура на уровне абзаца В 20 % описаний абзац имеет ключевое предложение. В 20 % описаний каждый абзац содержит заключительное предложение. 100 % абзацев со-1 Количество абза-держат тематиче-< цев с ключевым ское предложе-\ предложением ние. ! выросло на 80 %, 87 % абзацев с заключитель-имеют адекватное | ным - на 67 %. заключительное предложение.

Построенность дискурса 20 % описаний составлены по различного рода планам. 20 % описаний имеют построение от общего к частному. 95 % описаний Спланирован четко спланиро- ность описаний ваны увеличилась на 75 90 % описаний %. Построеннось имеют построе- возросла на 70 %, ние от общего к расширился диа-частному. пазон используе-100 % описаний мых средств содержали про- обеспечения по-странственные строенности.

построения.

Маркеры дискурса 60 % описаний содержат маркеры. 90 % описаний адекватно обеспечены маркерами дискурса. Количество маркеров увеличилось на 30 %.

Когезия В 30 % описаний использована прономинализация, в 30 % - реи-терация, и в 20 % - коллокация. В 100 % описаний связность обеспечена средствами грамматической когезии (предлогами, союзами, прономинализацией). В 93 % описаний связность обеспечена при помощи реитерации. В 90 % описаний связность обеспечивалась с помощью коллокации. Связность описаний возросла на 70%. Использование реитерации увеличилось на 63 %, коллокации - на 70%.

Когерентность Нарушена в 80 % описаний. Целостность нарушена в 15 % описаний. Количество нарушений целостности снизилось на 65%.

Логические ошибки Содержатся в 70 % описаний. Содержатся в 10 % описаний. Количество логических ошибок снизилось на 60 %.

Адресован ность Выражена в 30 % описаний. Выражена в 90 % описаний. Выражение адресованное™ возросло на 60 %.

Жанровое соответствие 30 % описаний полностью соответствуют жанру. 70 % описаний содержат элементы других жанров. 90 % описаний полностью соответствуют жанру. 10 % описаний содержат элементы других жанров. Жанровое соответствие возросло на 60 %.

Из таблицы видно, что у студентов существенно выросло (в среднем на 60%) умение обеспечивать когезию, когерентность и учитывать контек-

стность письменного описательного дискурса, а также значительно снизилось количество ошибок.

Сравнительный анализ результатов предварительного и финального контрольных срезов показывает, что в результате опытного обучения, построенного в рамках дискурсивного подхода благодаря применению системы упражнений, в основу которых положены ведущие особенности описательного дискурса, студенты научились создавать произведения письменного описательного дискурса. Таким образом, доказана гипотеза о том, что обучение письменной речевой деятельности по созданию описательного дискурса будет эффективнее, если в основу решения учебной задачи положить систему упражнений, основанных на таких свойствах письменного дискурса, как когезия, когерентность и контекстность.

Перспективность исследования заключается в том, что основные его положения и предложенная система упражнений могут быть использованы в обучении различным жанрам письменной, а также устной речи как на младших курсах языковых вузов, так и на неязыковых факультетах и в старших классах средней школы. Основные принципы данного исследования могут также найти применение при разработке методики обучения другим типам письменного дискурса, таким как аргументация, резюме, рассуждение.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Хохлова, Н.Б. The Content of Teching Descriptive Discourse // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку: Меж-дунар. сб. науч. ст. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - С. 167-170.

2. Хохлова, Н.Б. Обучение дискурсу описания как литературному творчеству в вузе // Проблемы творческого освоения действительности в литературе Великобритании: Материалы XIII Междунар. конф. ATEL. -М., 2003.-С. 151.

3. Хохлова, Н.Б. Описание как тип письменного дискурса // Методология исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве: Междунар. сб. науч. тр. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. - С. 259-266.

Автор: Хохлова Н.Б.

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОМУ ОПИСАТЕЛЬНОМУ ДИСКУРСУ НА ПЕРВОМ КУРСЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА (английский язык)

Лицензия серия ИД № 03312 от 20 ноября 2000 года Государственного учреждения дополнительного образования Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования.

Тираж 100

Объем 1,3

Подписано в печать

gssizh.

20500

»20500

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хохлова, Нина Борисовна, 2003 год

Введение стр.

Глава 1. Теоретические основы обучения письменному стр. 7 описательному дискурсу.

1.1 Понятие дискурса в лингвистике и методике стр. 7 обучения иностранному языку

1.2 Лингводидактические особенности письменного стр. 13 дискурса

1.3 Типология дискурса стр.

1.4 Описание как тип письменного дискурса стр.

Глава 2 Практические основы обучения письменному стр. 79 описательному дискурсу.

2.1 Подходы к обучению письменной речи стр.

2.2 Методы и приёмы обучения описательному стр. 102 дискурсу

2.3 Принципы и критерии оценивания учебного стр. 133 письменного дескриптивного дискурса

2.4 Опытное обучение письменному описательному стр. 144 дискурсу

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение письменному описательному дискурсу на первом курсе языкового вуза"

Приходящие в вуз студенты практически не знакомы с описанием как с видом письма. Помимо этого, для обучения письменной речи в России как на школьном, так и на вузовском уровне традиционно наиболее часто применяется подход, ориентированный на продукт, что значительно обедняет возможности обучения. Базовые учебники английского языка, используемые на факультетах иностранных языков (под редакцией В.Д. Аракина, Т.И. Матюшкиной-Герке и др.) в качестве упражнений, направленных на обучение письменной речи вообще и описанию в частности, содержат описание картинки и создание рассказа по картинке, причем основным критерием успешности письменной речи выступает лексико-грамматическое наполнение описания, то есть письменная речь используется преимущественно как один из путей обучения лексике и грамматике. В специализированных школах, где для обучения письменной речи используются зарубежные учебники (Headway, Speak Out и другие), как показало анкетирование учителей, они испытывают трудности как с построением описания на уровне дискурса (испытывают недостаток информации о пространственных построениях), так и с оцениванием (наиболее частый ответ - нет четких критериев оценки).

Анализ различных определений описания (К. Бринкер, М.Я. Дубовик, Дж. Мартин), и характеристик его основных свойства (И. Корбетт, Д. Сонстроем, Д. Дойл, И.Б. Антонова, X. Шоу, Э. Ошима) показал, что теоретикам пока не удалось выработать целостное определение описания как типа дискурса, а также дать адекватную характеристику его основных свойств и осуществить отбор содержания обучения описанию, который удовлетворял бы потребность обучаемых в овладении данным аспектом письменной речи.

Объект исследования - процесс обучения письменному дискурсу студентов первого курса языкового вуза.

Предмет исследования -обучение студентов первого курса языкового -вуза письменному иноязычному описанию как дискурсивной деятельности, то есть как коммуникативному процессу формирования и формулирования мысли.

При проведении исследования потребовалось решить следующие задачи:

3) изучить существующие типы упражнений для обучения описанию и отобрать такие, которые могли бы быть использованы для обучения особенностям письменного описательного дискурса;

5) проверить эффективность предлагаемой системы упражнений в ходе опытного обучения.

При проведении исследования применялись следующие методы:

- опытное обучение с целью формирования у студентов письменной дискурсивной деятельности в жанре описания;

- анкетирование и статистическая обработка данных;

Теоретико-методическую основу исследования составляют идеи дискурсивного анализа (Р. Картер, М. МакКарти, Г. Кук, Дж. Браун, Е.С. Кубрякова, Ю.С. Степанов, В.Д. Демьянков и др.) и его применения в теории и методике обучения иностранным языкам (Р.П. Мильруд, М. МакКарти, Д. Байбер, А.В. Конобеев и др.)

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации подробно и целостно представлена и систематизирована методика обучения письменному описанию как дискурсивной деятельности, выявлены и охарактеризованы особенности описательного дискурса, релевантные для обучения студентов первого курса языкового вуза, предложена система упражнений, релевантная в следующей последовательности: 1) представление типов описания; 2) сбор информации для описания; 3) организация информации; 4) обучение риторической структуре на уровне абзаца; 5) обучение риторической структуре на уровне дискурса; 6) обучение детализации; 7) обучение когерентности; 8) обучение адресованности; 9) обсуждение написанного.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что:

- предложены, логически обоснованы и систематизированы критерии оценивания письменного дискурса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение письменной речевой деятельности по созданию описания будет проходить эффективнее, если в основу обучения положить систему упражнений, основанных на особенностях дискурса, а именно: когезии (лексическая и грамматическая связность, а также риторическая структура дискурса), когерентности (такие средства обеспечения целостности, как логическая последовательность идей, релевантность информации, адекватный лексико-грамматический выбор, организованность дискурса) и контекстности (адресованность дискурса, дейктическая лексика, адекватный отбор содержания с учетом предполагаемого читателя).

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка, в докладах на Третьем международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования: дискурс в обучении иностранному языку» (г. Тамбов, 2002 г.), международном семинаре «Методология исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве» (г. Тамбов, 2003), международной конференции Российской ассоциации преподавателей английского языка (Литературный институт им. А.И. Герцена, г. Москва, 2003 г.), межвузовской конференции (г. Тамбов, 2003 г.), в методических рекомендациях и опубликованных статьях. Результаты работы внедрены в обучение письменной речи на первом курсе Института филологии Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

В диссертационном исследовании доказана гипотеза о том, что обучение письменной речевой деятельности по созданию описательного дискурса будет эффективнее, если в основу решения учебной задачи положить систему упражнений, основанных на таких свойствах письменного дискурса, как когезия (лексическая и грамматическая связность, а также риторическая структура дискурса), когерентность (такие средства обеспечения целостности, как логическая последовательность идей, релевантность информации, адекватный лексико-грамматический выбор, организованность дискурса) и контекстность (адекватный отбор содержания с учетом предполагаемого читателя, адресованность дискурса, дейктическая лексика).

Эти особенности дискурса были выделены как содержание обучению письменному описательному дискурсу в результате анализа содержания понятия дискурса в отечественной и зарубежной лингвистике, прикладной лингвистике и методике обучения иностранному языку.

Проведенный анализ общепринятых подходов к обучению письменной речи, а именно ориентированного на продукт, ориентированного на процесс, «английский для академических целей», жанрового, риторического, когнитивного, социально-конструктивного, «контролируемое письмо», а также дискурсивного подхода показал, что подходом, объединяющим наибольшее количество достоинств других подходов и лишенным их недостатков является прежде всего дискурсивный подход. Тем не менее, поскольку дискурсивный подход находится на стадии зарождения, он нуждается в серьезной разработке и доработке. В исследовании предлагается расширить базу дискурсивного подхода и обосновывается целесообразность включения дополнительных аспектов.

Анализ типологии дискурса дал возможность разработать классификацию дискурса на основании типологии жанровой дискурсивной деятельности и выделить такие виды дискурса, как описание, сообщение и повествование. При этом, описание как жанр дискурсивной деятельности особенно актуален для обучения письменной речи студентов первого курса, так как он, оставаясь малоизученным явлением, создает благоприятные условия для формирования у студентов речемыслительной деятельности и ее структурной организации.

В содержание обучения письменному дискурсу описания входят его особенности и свойства процесса дискурсивной деятельности.

На основе дискурсивного подхода предложена и описана система упражнений для обучения описательному дискурсу, включая упражнения, направленные на обучение связности, целостности, контекстуальности и процессу создания дискурса.

Эффективность разработанной и предложенной системы упражнений была проверена в ходе опытного обучения. Предварительный срез, проведенный перед началом опытного обучения, выявил у студентов недостаточную сформированность умения создавать письменный описательный дискурс. Результаты исходного среза определили содержание и задачи опытного обучения, а именно 1. Обучить студентов некоторым типам описания - «портрет/характеристика», биографический очерк, информативное описание, описание «сценического действия» — и их дискурсивным особенностям.

2. Обеспечить студентов необходимым словарным запасом для выполнения этой задачи.

3. Научить студентов планировать, составлять различные виды плана.

4. Научить студентов собирать информацию, отбирать релевантную информацию из собранной, а также организовывать информацию для каждого из видов описания.

5. Научить студентов строить описание учитывая риторическую структуру текста, то есть использовать тезис, делить описание на введение, основную часть и заключение, а также на абзацы с наличием в каждом абзаце тематического предложении, а также заключительного предложения, способного обеспечить логический переход от идеи предыдущего абзаца к идее последующего.

6. Научить студентов использовать в описании адекватные построения дискурса и сигнализировать их границы соответствующими маркерами.

7. Дать студентам понятие о когезии (связности) и научить их адекватно пользоваться различными средствами как грамматической, так и лексической когезии.

8. Дать студентам понятие о когерентности (целостности) дискурса и научить их делать описания когерентными, избегая логических ошибок и включения нерелевантной информации.

9. Научить студентов создавать адресованные описания.

10. Научить студентов составлять описание в соответствии с его жанровой принадлежностью.

Результаты итогового среза свидетельствуют о значительном росте у студентов умения создавать письменный описательный дискурс на основе и с учетом таких его особенностей, как связность, целостность, контекстность, интегрирующих использование средств лексической и грамматической когезии, способов риторической организации на уровне абзаца и текста, маркирования построений дискурса, обращения дискурса к конкретному предполагаемому адресату и соответствующего отбора информации и ее организации.

Методика обучения письменному описательному дискурсу, включающая дискурсивный подход, позволила сформировать у студентов дискурсивную деятельность, соответствующую жанру, характеризующуюся лексико-грамматической связностью, смысловой целостностью за счет умения создавать адресованный, целостный описательный дискурс, с четкой риторической структурой, организованный и маркированный в соответствии с правилами построения дискурса.

Значительно уменьшилось количество нерелевантной информации и логических ошибок. Рост у студентов умения создавать письменный описательный дискурс подтверждает эффективность разработанной и предложенной нами системы упражнений.

Перспективность данного исследования заключается в том, что основные его положения, а также предложенная система упражнений для обучения письменному описательному дискурсу могут быть использованы в обучении письменной речи как на младших курсах языковых вузов, так и в старших классах средней школы и на неязыковых факультетах вузов.

Дальнейшие исследования в рамках обучения другим видам письменного дискурса помогут создать целостную методику обучения письменному дискурсу, включая не только информативное и процессуальное описание, но также документальное и художественное повествование, и аргументированное рассуждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хохлова, Нина Борисовна, Тамбов

1. Александрова О.В. Когнитивно-прагматические особенности построения дискурса в средствах массовой информации.// Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. - С. 80-83.

2. Алещанова В.И. Газетный текст как разновидность массово-информативного дискурса.// Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Сб. научн. трудов. Волгоград: Перемена, 2000. С. 133.

3. Антонова И.Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию в языковом вузе. Дисс. . кан. пед. наук. М., 1994. 254 с.

4. Беллерт, И. Об одном условии связности текста// Новое в зарубежной лингвистике. Сборник научных статей под ред. Николаевой Т. М. М.: Прогресс, 1978. - Вып. 8 - С. 172 - 208.

5. Брандес М.П. Лингвостилистические проблемы текста.// Лингвостилистические проблемы текста. Сб. науч. трудов/ МГПИИЯ им. М. Тореза,-М., 1980. Вып. 158, С. 56-58.

6. Брандес М.П. Стилистический анализ. М.: Высшая школа, 1990.- 195 с.

7. Ван Дейк, Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. — М.: Прогресс, 1989.-310 с.

8. Долгина О.А. Обучение основам иноязычной письменной речи на 1 курсе языкового педагогического вуза (на материале английского языка). Дисс. кан. пед. наук. — Ленинград, 1982. — 178 с.

9. Дубовик М. Я., Стулов Ю. В., Дубовик Е. И. Справочное пособие по письменной речи английского языка. Минск, «Вышэйшая школа», 1990.-229 с.

10. Еналиева Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на 1 курсе языкового вуза (на материале английского языка). Дисс. д. пед. наук. М., 274 с.

11. Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. -М.: Наука, 1976.-214 с.

12. Звегинцев В. А. Язык и лингвистическая теория. — М.: Наука 1983. -187 с.

13. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998. - 528 с.

14. Караулов В. П., Петров Ю. Н. Предисловие к сборнику научных работ// Т. А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. -310 с.

15. Колесникова П., Долгина, О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, С-Петербург, 2001. - 223 с.

16. Конобеев А.В. Современные подходы к жанру .//Труды Тамбовского филиала юридического института МВД России за второе полугодие 2000 г., Вып. 3. Тамбов, 2000. - с. 91-93.

17. Конобеев А.В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе (на материале младших курсов языкового вуза). Дисс. кан. пед. наук. Тамбов, 2001. - 180 с.

18. Коровкин М.М. Коммуникативный аспект экономии: имплицитен ли синтаксический эллипсис?// Текст и дискурс: традиционныйи когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. с. 209-218.

19. Кубрякова Е. С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождения речи. -М.: Наука, 1991. 239 с.

20. Кубрякова Е. С., В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузгина. Краткий словарь когнитивных терминов. Под общей редакцией Е. С. Кубряковой. М.: Филологический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова, 1997.-243 с.

21. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма. Лингвистика- психология- когнитивная наука//Вопросы языкознания. — М., 1994. №4 с. 34-37.

22. Лукин В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа. Учебник для филологических специальностей и вузов. М.: Ось-89,1999. - 192 с.

23. Макарова Е. Л. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1994. - 311 с.

24. Макарова Е. Л. Проблемы обучения дискурсу в школах с углубленным изучением иностранного языка//ИЯШ 1993 - №6. - С. 17 -21.

25. Нефедова JI.A. Нестандартные речевые действия в диалогическом дискурсе.// Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. — Рязань, 2002. — С. 218-222.

26. Николаева Т. М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы// Новое в зарубежной лингвистике. Сборник научных статей под ред. Николаевой Т. М. М.: Прогресс, 1978 - Вып. 8 — 127 с.

27. Николаева Т.М. Текст: Лингвистический энциклопедический словарь.-М., 1990.- 507 с.

28. Принципалова О.В. Вторичные композиционно-речевые формулы как текстово-структурная основа вторичных ролевых актов.// Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. - С. 177-181.

29. Рогожникова И.Н. Экологический дискурс: к проблеме определения лингвокультурологических параметров и типов текстов.// Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. — Рязань, 2002. С. 140-144.

30. Руднев В. П. Современные подходы к лингвистике и стилистике текста. -М.: Наука, 1980. 127 с.

31. Степанов Ю.С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности.//Язык и наука конца XX века. М., Изд-во РГГУ, 1995. - С. 35-37.

32. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. -М., 2001. — 312 с.

33. Тырыгина В.А. Стилистические стратегии в жанрах тематической статьи и биографического очерка.// Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. - С. 222-227.

34. Уланова С.Б. Дейксис как средство номинации.// Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. — С. 185-188.

35. Чернявская В.Е. От анализа текста к анализу дискурса.// Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. — С. 230-232.

36. Alexander, L. G. Essay and Letter Writing. — New York: Longman, 1999. -137 p.

37. Anderson, S., Keenan, D, Deixis.// Language Typology and Syntactic Description III: Grammatical categories and the Lexicon./ Ed. By T. Shopen. -Cambridge University Press, 1985. P. 259 - 308.

38. Anerbach, В., Snyder, B. Paragraph Patterns. Harcourt Brace & Co, — Orlando, 1983. 145 p.

39. Aston, G. Negotiating Service: Studies in the Discourse of Bookshop Encounters. Bologna: Editrice CLUEB, 1998. - P. 163 - 164.

40. Bachman. Fundamental Considerations in Language Testing. -Oxford: Oxford University Press, 1990. 381 p.

41. Badger, R., White, G. A process genre approach to teaching writing.//ELT Journal, vol. 54/2, April 2000. Oxford, - P. 153 - 160.

42. Berkenkotter, Huckin. Rethinking Genre from a Sociocognitve Perspective// Written Communication 10, no. 4 (1993) P. 475-509.

43. Berlin, J. Rhetoric and reality: writing instruction in American colleges, 1900-1985. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1988. 5001. P

44. Bhatia, V. Analyzing Genre: Language Use in Professional Settings. -Longman 1993.-189 p.

45. Biber, D., Finegan, E. Drift and the Evolution of English Style: a history of three genres. Language 65(3): 1994. P. 487 - 517.

46. Bizzel, P. Language and literacy.// in T. Enos (ed) A Sourcebook for Basic Writing Teachers. New York: Random House, 1987. - P. 125 - 137.

47. Brazil, D. A Grammar of Speech. Oxford University Press, 1995.263 p.

48. Briere, E. Qantity before Quality in second language composition.//Language Learning, 16,1966. P. 141 - 151.

49. Brookes, A., Grundy, P. Writing for Study Purposes; a teacher's guide to developing individual writing souls. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.-169 p.

50. Brown, G., Yule. Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. - 288 p.

51. Brown, J. Cultural Values: the interpretation of discourse.// ELT Journal, vol. 44/1, January 1990. P. 11-17.

52. Brown, K., S. Hood. Writing Matters. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. - 218 p.

53. Byrne, D. Teaching Oral English. New Edition. — Longman, 1996.140 p.

54. Callaghan, M. et al. Genre in practice.// in B. Cope and M. Kalantzis (eds). The powers of literacy: a genre approach to teaching writing. London and Bristol, PA: Falmer.

55. Canale. "From communicative language pedagogy.// Richards J.C., Schmidt R.W.(eds) Language and Communication. London: — Longman, 1993. — P.2-27.

56. Candlin, C. Teaching of English: Principles and an Exercise Typology. London: Langenscheidt, Longman, 1978.

57. Carter, R., McCarthy, M. Exploring Spoken English. Cambridge University Press, 1997. - 160 p.

58. Carter, R., McCarthy, M. Vocabulary and Language Teaching. Longman. London and New York, 1997. - 242 p.

59. Carter, S. Reading and Writing Across the Curriculum. Department of Education, Washington D.C., June 1984. 137 p.

60. Chianese, R. Describing Natural Motion: the art of the verb.// in S.J. Stang, R. Wiltenburg. Collective Wisdom. New York, 1988. - 361 p.

61. Christie, F., Rothery, J. Genres and Writing: A Response to Michael Rosen.// English in Australia, 1989. No. 90. P. 3 - 13.

62. Сое, R.M. An Apology for Form: Or, who tool the form out of process?// College English, 49,1987. P. 13 - 28.

63. Connor, U. Contrastive Rhetoric. — Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 201 p.

64. Connor, U., Kaplan, R. B. Writing Across Languages: Analysis of L2 Text Reading. — Massachusetts: Addison Wesley, 1987. — 123 p.

65. Cook, G. Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1990. -1671. P

66. Cope, В., Kalantzis, M. "Background to genre teaching". The powers of literacy: A genre approach to teaching writing. London: Palmer Press, 1997. -P. 11.

67. Corbett E. P. J. Classical Rhetoric for the Modern Student. New York: Oxford University Press, 1977. - 212 p.

68. Crombie, W. Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Longman, 1993.

69. Crystal, D. Rediscover Grammar. Longman, 1998. - 240 p.

70. D'Anjelo, F. Modes of Discourse// Tate, G. (ed) Teaching Composition. 100 Bibliographical Essays. Fort Worth (Texas): Texas Christian University Press XI, 1976. 304 p. - P. 111-137.

71. Davies, F. Introducing Reading. London: Penguin English, 1995.247 p.

72. Davis P., Rinvolluccri, M. Dictation: New methods, new possibilities. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. — 103 p.

73. De Beaugrande, R., W. Dressier. Introduction to Text Linguistics. -London: Longman, 1981. 392 p.

74. Derewianka, В. Exploring how texts work (revised impression). — Sydney: Primary English teaching Association, 1991.

75. Dixon, J. The question of genres.// Reid I. (ed) The Place of Genre in Learning Current Debates: Victoria.Deakin University Press, 1987. P. 18 - 34.

76. Dobson, J. Effective techniques for English Conversation Groups. -Washington D.C. 20547.1992. 137 p.

77. Doyle, D. M. What Students Can Learn from a Single Paragraph// S. J. Stang, R. Wiltenburg. Collective Wisdom. New York, 1988. - 361 p. - P.40-48.

78. Dudley Evans, T. A consideration of the meaning of "Discuss" in examination questions// S. J. Stang, R. Wiltenburg. Collective Wisdom. New York, 1988. - 361 p.

79. Dudley Evans, Т., M. J. St John Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 109 p.

80. Dudley-Evans. Genre Analysis and ESP. English Language Research Journal №1. University of Birmingham.

81. Edge, J. Structuring the Information Gap.// ELT Journal, vol. 38/4, October 1984, P. 256 261.

82. Erazmus, E. Second language composition teaching at the intermediate level language learning, 10,1960. P. 25-31.

83. Flower, L., Hayes, J. A cognitive process theory of writing.// College composition and communication, 1981, 32/4, P. 365 - 387.

84. Flowerdew, J. An educational, or process approach to the teaching of professional genres.// ELT Journal, 1993, 47/4, P. 305-316.

85. Foucault, M. The Archeology of Knowledge. New York: Pateon,1981.

86. Fowler, W.S. Proficiency Writing Skills. Teacher's Guide, Watton-on-Thames. Nelson, 1998. - 79 p.

87. Francis, G. Anaphoric Nouns. Birmingham: English Language Research, University of Birmingham, 1986.

88. Fries, Ch. Teaching and Learning English as a second Language. Ann Arboz: University of Michigan Press, 1945. P. 8.

89. Grabe, W., Kaplan, R. Theory and Practice of Writing: an applied linguistics perspective. — Harlow: Longman, 1996. 504 p.

90. Grice, P. Logic and Conversation.//Grice, P. Studies in the way of words. Harvard: Harvard University Press, 1968. - P. 41 - 58.

91. Habermas, J. Towards a Theory of Communicative Competence, 1970. 375 p.

92. Halliday, M. A. K., R. Hasan. Cohesion in English. Harlow: Longman Group, 1976. - 374 p.

93. Halliday, M.A.K. An introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold, 1985. - 328 p.

94. Hammond, J, et al. English for Social Purposes; A Handbook for Teachers of Adult Literacy. Sydney; National Centre for English Language Teaching and Research, Macquarie University, 1992.

95. Hamp-Lyons, L. The product before. Task-related influences on the writer//Academic Writing: Process and Product.1988. P.35-47.

96. Hamp-Lyons, L., Heasley, B. Study Writing. Cambridge University Press, 1992. - 168 p.

97. Hasan, R. Coherence and cohesive harmony.// J. Flood (ed). Understanding reading comprehension. — Newark, Delaware: International Reading Association, 1986. P. 181 - 219.

98. Hatch, E. Discourse and Language education. Cambridge University Press, 1992. - 333 p.

99. Hedge, T. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1988. - 176 p.

100. Hodges J. С., M. E. Whitten. Harbrace College Handbook. New York: Longman, 1982. - 586 p.

101. Hoey, M. P. On the Surface of Discourse. London: Allen and Unwin, 1983.

102. Horowitz, D. Process not product: less than meets the eye. TESOL, 1986 Quarterly, 20, P. 141 -144.

103. Hymes, D. Towards ethnographies of communication.// The ethnography of communication. American Anthropologist, 66 (6), 1964. — P. 134.

104. Taylor, T. Teaching Composition to Low Level ESL Students. TESOL Quarterly, 1981,10, P. 5 6.

105. Johns, A.M. "LI composition theories: implications for developing theories of L2 composition". Second Language Writing, ed. by B. Kroll, 1997. -P. 24-34.

106. Jordan R. R. Academic Writing Course: New Edition. — London: Collins ELT, 1990. -144 p.

107. Jordan, M. P. Rhetoric of Everyday English Texts. London: Allen and Unwin, 1984.-254 p.

108. Jordan, R. English for Academic Purposes. A guide and resourse book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. - 297 p.

109. Kamler, B. The grammar wars, or what do teachers need to know about grammar?//English in Australia, 1995,114, P. 3 15.

110. Kaplan, R. B. Contrastive Rhetorics: some implication for the writing process// Freedman, A., Pringle, Т., Yalden, J. (eds) Learning to Write, 1983. -192 p.

111. Kay, H., Dudley-Evans, T. Genre: what teachers think.// ELT Journal, vol. 52/4, October 1998. P. 308 - 314.

112. Kay, H.L. Genre: a view from the classroom.// in R. Khoo (ed) LSP: problems and prospects. Singapore: SEAMEO regional Language Centre, 1994.

113. Kinneavy, J. L. A Theory of Discourse. Englewood Cliffs. — New Jersey: Prentice Hall, 1971. 208 p.

114. Klippel F. Keep talking. Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge. Cambridge University Press. 1984. - 202 p.

115. Kress, G. Genre in a social theory of language: a reply to John Dixon. //Reid I (ed) The Place of Genre in Learning Current Debates: Victoria. Dcakin University Press, 1987. - P.35-45.

116. Kress, G. Learning to Write. London: Routledge Paul, 1982. - 1281. P

117. Kristie, F, Rothery, D. Genres and Writing. A response to Michael Rosen. English in Australia №90, 1989. P.3-13.

118. Kroll, B. Second Language Writing. Cambridge University Press, 1997. - 246 p.

119. Labov W, Linde. Spatial network as a site for study of language and thought// Language, 51,1972.- P. 924-939.

120. Labov, W. The logic of non-standard English// Giglioli, P. P. (ed) Language and Social Context. Harmondsworth: Penguin, 1972. - P. 37-59.

121. Latulippe, L. D. Writing as a personal product. Englewood Cliffs. -New Jersey: Regents/ Prentice Hall, 1999. 221 p.

122. Long, M.H., Porter, P.A. Group work, interlanguage talk and second language acquisition. TESOL 1985, Quarterly , 19/2. P. 207 - 228.

123. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992. 423 p.

124. Lynch, T, Anderson K. Study Speaking. Cambridge University Press, 1992. - 99 p.

125. Lynch, T. Communication in the Language Classroom. Oxford University Press, 1996. - 171 p.

126. Martin, J. "Language, register and genre" in children writing: reader. Edited by Deakin University Production Unit. Deakin University, Australia, 1984.

127. Martin. Factual Writing: Exploring and Challenging Social Reality. — Oxford: Oxford University Press, 1989. 98 p.

128. Maylor, H., Hagger, S. Paths to Proficiency. Harlow: Longman, 1995. - 245 p.

129. McCall, J. How to write themes and essays. New York: Arco Publishing, 1998. -138 p.

130. McCarthy M. Discourse analysis for language teachers. Cambridge. Cambridge University Press. 1991. - 213p.

131. McCarthy, M., Carter, R. Spoken Grammar: what is it and how can we teach it?// ELT Journal, vol. 49/3, July 1995. P. 207-218.

132. McCarthy, M. J., Carter R. A. Language As Discourse: Perspectives for language teaching (Applied Linguistics and Language Study). London and New York: Longman, 1994. - 230 p.

133. McClain, M., J. D. Roth. Schaum's Quick Guide to Writing Great Essays. New York: McGraw-Hill, 1999. - 108 p.

134. Millrood, R. Applied Linguistics. Volume 1. Tambov, 2002. - 1221. P

135. Millrood, R. Introduction to Linguistics. An anti-fossilisation course for teachers. Tambov, 2001. - 145 p.

136. Millrood, R. Teaching speaking. Modules in ELT Methodology. — Manchester: CELSE, University of Manchester, 1998.

137. Millrood, R. Teaching to Write.// Modules in ELT Methodology. -Tambov, 2000. P. 169-182.

138. Murphy, D. Evaluation.//ELT Journal, vol. 54/2, April 2000. -Oxford. P. 210-211.

139. Muschard, J. Relevance theory in text and discourse.// Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования. Сб. науч. трудов. Рязань, 2002. - С. 35-39.

140. Nation, P. Speaking Activities: five features.// ELT Journal, vol. 43/1, January 1989. P. 24-29.

141. Nauton, J. First Certificate. Longman, 1996. - 240 p.

142. Neuebauer, F. Coherence in Natural Language Texts. Hamburg: Helmut Buske Verlag, 1983. - 210 p.

143. Newbrook, J. Proficiency Gold. Teacher's Book. Longman, 2000.191 p.

144. Nunan, B, Language Teaching Methodology. Hemel Hempstead: Prentice Hall, 1991.

145. Oshima, A., Hogue, A. Introduction to Academic Writing. Second Edition. Longman, 1997. - 226 p.

146. Paltridge, B. Genre, text-type, and the language learning classroom.// ELT Journal, vol. 50/3, July 1996. P. 237 - 243.

147. Picken, J. State of the ad: the role of advertisements in EFL teaching.// ELT Journal, vol. 53/4, October 1999. P. 249-255.

148. Pincas, A. Teaching English Writing. London: Macmillan, 1982.136 p.

149. Raimes, A. Anguish as a second language? Remedies for composition teachers// Freedman, A., Pringle, Т., Yalden, J. (eds) Learning to Write: First language/Second language. London: Longman, 1983. - 192 p.

150. Reid J. M. The Process of Composition. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice Hall Regents, 1988. - 236 p.

151. Reid J.M. Teaching ESL Writing. Prentice Hall. New Jersey: Englewood Cliffs, 1993. - 198 p.

152. Rubdy, R. Key concepts in ELT// ELT Journal, vol. 52/3 July 1988. -p. 264-265.

153. Salomon W. A. The Introduction as "Contract" // S. J. Stang, R. Wiltenburg. Collective Wisdom. New York, 1988. - 361 p. - P. 276-281.

154. Samraj, B. Exploring Current Issues in Genre Theory.// Word, 40 (1/2),-P. 189-200.

155. Schiffrin, D. Tense Variations in Narrative Language. Amsterdam, 1986.-93 p.

156. Shaw, H. The Harper Handbook of College Composition. — New York: Harper, 1981.-213 p.

157. Sherman, J. Essential Writing Skills for Intermediate Students. — Oxford University Press, 1997. 184 p.

158. Sonstroem, D. What your English Teacher Wants.// in S. J. Stang, R. Wiltenburg. Collective Wisdom. New York, 1988. - 361 p.

159. Sperber, D., Wilson, D. Precis of Relevance: Communication and Cognition.// Behaviourial and Brain Sciences, 1987. vol. 10, Cambridge University Press, P. 697 - 754.

160. Strevens, P. Cultural Barriers to language learning.// In Smith L. (ed) Discourse Across Cultures: Strategies in World Englishes. Prentice Hall: Hamel Hampstead UK.

161. Sullivank, E. Paragraph Practice. Text and Exercises in the Topic Sentence, the Paragraph and Short Composition. Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1970. 379 p.

162. Swales, J.M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge University Press, 1990.

163. Sylva, T. Second language composition instruction: developments, issues and directions in ESL. Second Language Writing ed. By Kroll, B. -Cambridge University Press, 1997. — P. 11-21.

164. Tribble, Ch. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1995. - 1601. P

165. Van Dijk T. A. Cognitive and Cognitive and Conversational Strategies in the expression of ethnic prejudice.// Text vol. 3-4, 1983. P. 375-404.

166. Van Dijk T. A. Cognitive Situation Models in Discourse Production: The Expression of Ethnic Situations in Predicted Discourse// Language and Social Situations, New York, 1985. - P. 61 - 79.

167. Van Dijk T. A. Text and Context. London: Longman, 1977. - 217 p.

168. Van Dijk T. A. The Analysis of News as Discourse// News Analysis Case studies of International and National News in the Press/ Ed. by T. A. van Dijk. Hillsdale, New Jersey, 1988. - p. 1-30.

169. Van Dijk Т. A., Kintsch. Strategies of discourse comprehension.// Macrostrategies. New York: Academic Press, 1983. - P. 189 - 206.

170. Van Dijk, T. A. Macrostructures: an Interdisciplinary Study of Global Structures in Discourse, Interaction and Cognition. — Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, 1980. 157 p.

171. Ventola, E. The Structure of Social Interaction. A Systematic Approach to the Semiotics of Service Encounters. London: Frances Pinter J., 1987.-119 p.

172. Wallace, M.J. Study Skills in English. Cambridge University Press, 1991.-218 p.

173. White, R. V. Teaching Written English. London: Allen and Unwin, 1980. -143 p.

174. White, R., McGovern, D. Writing. Student's book. Prentice Hall International, 1994. - 73 p.

175. White, R., McGovern, D. Writing. Teacher's book. Prentice Hall International, 1994. - 73 p.

176. White, R., Arndt V. Process Writing. Harlow: Longman, 1991.144 p.

177. Widdowson, H. G. Rules and procedures in discourse analysis // T. Myers (ed.) The development of conversation and discourse. — Edinburgh: Edinburgh University Press, 1979. P. 93 - 129.

178. Winter E. O. A clause-relational approach to English texts: a study of some predictive lexical items in written discourse // Instructional Science. Vol. 6(1).-1977.-P. 1- 92.

179. Winter E. O. A look at the role of certain words in information structure // Informatics. Vol. 3(1). - 1978. - P. 85-97.