Методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса Эссе

Сергеева, Екатерина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса Эссе

Автореферат

Автор научной работы: Сергеева, Екатерина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса Эссе"

На правах рукописи

Сергеева Екатерина Викторовна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ТЕМАТИЧЕСКОМУ СООТВЕТСТВИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ДИСКУРСА ЭССЕ (языковой вуз, 1 курс)

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2005

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Конобеев Алексей Васильевич

Официальные отоненты: доктор педагогических наук, доцент

Зашита состоится 28 апреля 2005 г. в 12:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Московская, За, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина.

Автореферат разослан <<£^7_>> марта 2005 г.

Ломакина Ольга Евгеньевна;

кандидат педагогических наук, доцент Рябцева Елена Викторовна

Ведущая организация:

Волгоградский государственный педагогический университет

Ученый с е к р диссертационного со

к о в О. Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия XX в. в методике обучения иностранным языкам стало уделяться все больше внимания обучению письменной речи. Письменная речь начинает восприниматься как самостоятельное и самоценное средство и цель обучения. Обучение письменной речи входит в программу обучения английскому языку в общеобразовательных и специализированных школах, на языковых и неязыковых факультетах вузов. Тесты английского языка как Единый Государственный экзамен, так и международные тесты, такие как Cambridge First Certificate, Cambridge Advanced English, Cambridge proficiency English, TOEFL (Test of English as Foreign Language), IELTS (International English Language Testing System) и многие другие включают как обязательный элемент письменную часть, размер и формат которой отличается в зависимости от типа дискурса. В методических указаниях по проведению тестов и обучению письменной речи как важное умение отмечается умение написать текст по заданной теме, то есть создать тематически соответствующий письменный дискурс.

Особенно актуальным, на наш взгляд, в настоящее время является наличие полноценных знаний и развитых умений создания соответствующего теме дискурса эссе, так как именно этот жанр сочинения наиболее часто выступает в качестве письменной части различных языковых экзаменов и тестов.

Анализ научных работ отечественных и зарубежных исследователей (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, А. А. Ивин, Р. П. Мильруд, С. Савиньон, Т. Дадли-Иванс, С. Суэйлз, М. Маккарти, Р. Иванич, А. Риязи, Р. Кубота) показал, что проблема тематического соответствия дискурса эссе изучена недостаточно глубоко как в лингвистике, так и в методике обучения иностранным языкам: не разработана целостная методика обучения тематическому соответствию, не создана соответствующая система упражнений, не сложилась последовательность этапов обучения тематическому соответствию.

До сих пор не удалось преодолеть существующие противоречия между:

- необходимостью формировать у студентов письменный вид речевой деятельности и существующим уровнем методики решения этой задачи;

- уровнем разработанности методики обучения письменной речи в целом и письменному эссе как жанру этого вида деятельности;

- методикой обучения разным типам эссе и тематическому соответствию письменного произведения;

- стремительно растущей значимостью развития умений создания тематически соответствующего иноязычного письменного дискурса эссе и многочисленными трудностями в овладении студентами основами данного процесса.

Отсюда возникает серьезная проблема, которая заключается в том, что студенты недостаточно владеют письменной речью в целом и умениями обеспечить тематическое соответствие эссе в частности. Нерешенность данной проблемы проявляется в таких негативных последствиях, как:

- недостаточное владение приемами письменной речи;

- нередко наблюдаемое отсутствие логики в письменных произведениях;

- существующий разрыв между коммуникативной задачей и способами ее решения письменными средствами и др.

Этим обуславливается актуальность нашего исследования методики обучения тематическому соответствию дискурса эссе.

Обьектом исследования является процесс обучения студентов первого курса языкового вуза созданию иноязычного дискурса эссе.

Предметом исследования выступает методика обучения тематическому соответствию дискурса эссе как коммуникативному процессу формирования и формулирования мысли на основе дискурсивного подхода к обучению письменной речи средствами системы поэтапных заданий.

Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования умений построения и развертывания тематически соответствующего иноязычного дискурса эссе студентами первого курса языковых вузов.

релевантную информацию, обеспечивать логическое развертывание темы, достигать тематическую целостность дискурса, риторически организовывать эссе в соответствие с требуемым форматом и организовывать учебное взаимодействие «автора» дискурса и «читателя», то есть реализовывать основные свойства дискурса, а именно когезию, когерентность и контекстность.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) изучить и интерпретировать междисциплинарные данные о сущности, организационных особенностях и единицах организации письменного дискурса применительно к методике преподавания английского языка;

2) рассмотреть организующие факторы письменного дискурса и выявить особенности их проявления в различных типах дискурса;

3) определить роль «темы» в процессе восприятия и интерпретации письменного дискурса и уточнить понятие тематического соответствия как содержания обучения письменному иноязычному дискурсу;

4) проанализировать широко используемые подходы к обучению письменной речи с целью выявления степени их значимости для обучения тематическому соответствию дискурса эссе;

5) изучить упражнения для обучения письменной речи, систематизировать упражнения, применимые для обучения тематическому соответствию дискурса эссе;

6) разработать методику обучения тематическому соответствию письменного дискурса эссе, нацеленную на формирование и развитие необходимых в процессе создания дискурса умений;

7) осуществить проверку эффективности предложенной методики в ходе опытного обучения с учетом разработанных параметров оценки обеспечения полного тематического соответствия дискурса эссе определенного типа (повествование, описание, аргументация).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании применялись следующие методы:

- теоретические: анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по лингвистике и методике преподавания иностранных языков в рамках рассматриваемой проблемы;

- эмпирические: наблюдение за письменной дискурсивной деятельностью студентов первого курса, опрос (беседа), экспертная оценка;

- методы статистической обработки результатов опытного обучения и графической репрезентации полученных данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных авторов по следующим проблемам:

- сущность, основные составляющие и организующие факторы письменного дискурса эссе (Е. С. Кубрякова, И. Л. Бим, Р. П. Мильруд, М. Маккарти, Р. Картер, Т. А. Ван Дейк и В. Кинч и др.);

- функциональные типы письменного дискурса и способы проявления в них организующих дискурсивных факторов (А. А. Ивин, Т. Дадли-Иванс, С. Суэйлз, Дж. Мартин, М. Маккарти, Г. Кук, М. П. Брандес и др.);

- роль темы в процессе восприятия, интерпретации и понимания письменного дискурса и определение тематического соответствия как содержания обучения письменной речи (С. Савиньон, Д. Хансен, Р. Иванич, А. Риязи, Т. Майлз, К Хайланд, Л. Хартлау, П. Мацуда, А. Коннор, Р. Кубота, и др.);

- основы подходов к обучению письменной речи (Ч. Фриз, Л. Флауэр, Т. Хейдж, К. Триббл, Д. Хоровиц, Дж. Мартин и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

- установлена взаимосвязь обучения тематическому соответствию дискурса с организующими факторами когезии, когерентности и контекстности;

- выявлены параметры использования тематически отнесенной лексики, наличия ключевых тематических слов, тематически релевантной информации, логики развертывания, тематической целостности дискурса, риторической организации и общего тематического соответствия дискурса для оценки уровня сформиро-ванности умений, необходимых для создания тематического соответствия дискурса эссе;

- обнаружена возможность построения процесса обучения тематическому соответствию различных типов дискурса эссе на

основе принципа цикличности обучения, повторяя этапы и задания для обучения каждому типу дискурса (повествование, описание, аргументация).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:

- систематизированы параметры оценки сформированности умений обеспечения тематического соответствия эссе с учетом свойств дискурса;

- доказана возможность повышения эффективности обучения тематическому соответствию письменного дискурса эссе с опорой на выделенные параметры оценки;

- определены признаки тематического соответствия (наличие тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, определенной логики развертывания и риторической структуры дискурса, использование тематически релевантной информации и обеспечение тематической целостности дискурса);

- конкретизированы факторы организации дискурса как процесса развертывания идеи в текст, среди которых, помимо темы, различаются личность автора, контекст дискурса, коммуникативная цель и количество времени, доступного для планирования, построения и развертывания дискурса;

- уточнена логико-композиционная схема типов письменного дискурса с целью совершенствования процесса обучения тематическому соответствию эссе;

- понятия, раскрывающие сущность и пути обучения письменному дискурсу, дополнены формулировками «тематическая направленность дискурса», «тематическая отнесенность дискурса».

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем:

- использован дискурсивный подход к обучению тематическому соответствию эссе, позволяющий учитывать этапы процесса планирования, порождения, развертывания, восприятия и интерпретации дискурса в рамках подготовительной, исполнительной и последующей фаз процесса создания иноязычного письменного дискурса эссе;

бора темы, определения соответствующего теме типа дискурса, отбора тематически релевантной информации и ее логической организации, анализа аутентичного текста-образца для выявления его тематического соответствия, создания тематического соответствия первого наброска эссе, редактирования и создания тематического соответствия финального текста эссе;

- сформулирована система параметров оценки тематического соответствия дискурса эссе, включающая параметры тематической отнесенности лексики, наличия ключевых тематических слов, тематической релевантности информации, логики развертывания и тематической целостности дискурса, риторической организации дискурса и обеспечения общего тематического соответствия дискурса, и выделены критерии оценки по каждому из параметров.

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков и лингвистики, количественными и качественными показателями результатов дискурсивной деятельности студентов по созданию тематического соответствия письменного дискурса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе будет эффективным, если оно осуществляется на базе дискурсивного подхода к обучению посредством использования системы упражнений и заданий по развитию необходимых для создания адекватного письменного дискурса умений, организованных в этапы трех последовательных фаз: подготовительной (формирование тематически релевантного замысла), исполнительной (реализация тематически релевантного замысла с учетом выделенных параметров оценки) и последующей (взаимодействие «автора» и «читателя» по выявлению тематического соответствия).

2. Процесс построения и развертывания дискурса эссе в соответствии с темой будет проходить успешнее при взаимосвязанном учете организующих факторов когезии (проявляемой через употребление тематически отнесенной лексики, наличие ключевых тематических слов), когерентности (достигаемой через использование средств риторической организации дискурса, соблюдение логичности развертывания дискурса, обеспечение тематической це-

лостности и отбор тематически релевантной информации) и кон-текстности (реализуемой через взаимодействие «автора» дискурса и «читателя»).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены в качестве докладов на межвузовских конференциях (Тамбов, 2003 и 2004 гг.), обсуждались на IV международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования» (Тамбов, 2004 г.), на X конференции Национального объединения преподавателей английского языка (Тамбов, 2004 г.), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г. Р. Державина (2003-2005 гг.). Результаты работы внедрены в обучение письменной речи на первом курсе Института филологии Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, дана характеристика методологических основ, раскрыты научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, изложены методы исследования, положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.

В первой главе диссертации, «Проблема организации письменного дискурса в современной науке», представлен научно-теоретический анализ вопросов построения и развертывания письменного дискурса: уточнено понятие «дискурс» и изучена его сущность, определены основные единицы письменного дискурса, рассмотрены его организующие факторы и установлены особенности их проявления в зависимости от типа дискурса, систематизировано понятие «тематического соответствия».

Под тематическим соответствием в данном исследовании понимается тематическая отнесенность дискурса эссе, достигаемая

за счет использования ключевых тематических слов и тематически релевантной информации, соблюдение правил логики развертывания и риторической организации дискурса и обеспечение его тематической целостности.

Письменный дискурс представляет собой способ и процесс развертывания идеи в текст, организованный с использованием ко-гезии, когерентности, контекстности.

Когезия, когерентность и контекстность выступают в качестве основных организующих факторов письменного дискурса.

Значимость когезии (связности) как одной из характеризующих черт письменного дискурса вытекает из определения дискурса с позиций когнитивной лингвистики - ментального отражения реального мира, упорядоченно (связанно) проявляющегося в языке. Применительно к теме нашего диссертационного исследования ко-гезия проявляется через использование средств риторической организации дискурса, употребление тематически отнесенной лексики, наличие ключевых тематических слов.

Рассматривая процесс создания и понимания дискурса, можно прийти к выводу о наличии в письменном дискурсе не просто линейных связей, а общей семантической структуры, построенной при помощи функционирования локальной (отношения пропозиций внутри дискурса) и глобальной (топик или тема, общий смысл, основное содержание) когерентности как значимого элемента организационной структуры дискурса. Когерентность достигается через соблюдение логичности развертывания дискурса, обеспечение тематической целостности и отбор тематически релевантной информации.

Понимание дискурса как чего-то большего, чем просто результат внутренней связности, позволяет при его изучении выйти за рамки текста и включить в сферу исследований контекст дискурса, то есть коммуникативную ситуацию его порождения, включающую автора дискурса, его участников - адресатов, коммуникативную цель дискурса и условия его развертывания. Контекст-ность письменного дискурса реализуется через взаимодействие «автора» и «читателя».

Рассмотренные выше организующие факторы формируют определенный дискурсивный фрейм, который включает определен-

ное количество линейно или параллельно расположенных построений - относительно целостных отрывков смысла, состоящих из объединенных когнитивной связью сегментов - наименьших единиц дискурса, представляющих собой функционально связанные части текста, не обладающие фиксированным размером.

Неумение студентов обеспечивать адекватное проявление организующих факторов когезии, когерентности и контекстности при создании письменного дискурса эссе во многом предопределяет их неспособность достижения общего тематического соответствия.

Между тем, тема также выступает одним из ключевых факторов организации письменного дискурса, представляя собой значимое выражение отношения автора дискурса к его предмету, являющегося фокусом общей организации смысла дискурса. Организующий фактор темы играет важную роль в процессе адекватного восприятия и понимания письменного дискурса эссе, оказывая влияние на выбор стратегий развертывания дискурса, на его логико-композиционную схему и лексический выбор, а также определяет степень интереса участников дискурса к его содержанию и позволяет преодолевать проблемы интерактивного конфликта, личностной идентичности и коммуникативной уязвимости учащихся.

Тематическое соответствие является актуальным для обучения созданию письменного дискурса определенного типа (повествование, описание, аргументация). Тип письменного дискурса представляет собой класс текстовых жанров, объединенных по коммуникативной цели. Каждый дискурсивный тип имеет свои особенности риторической организации и обладает определенной логико-композиционной схемой развертывания, необходимой для достижения тематического соответствия дискурса. Так, характерными построениями для дискурса-повествования являются проблема-решение и хронологическая последовательность. Описание может быть трех планов: описание «крупным планом», «средним планом» и «общим планом». Общая логико-композиционная структура аргумента состоит из одной или нескольких предпосылок и вывода (тезиса).

Тематическое соответствие различных типов письменного дискурса проявляется на уровне предложения, текста и всего дискурса и эксплицитно сигнализируется такими элементами риторической организации, как тезис и тематическое предложение в каж-

дом из абзацев, а также через тематическую лексику и выбор способа развертывания дискурса, адекватный данному типу дискурса.

Детальное исследование проблемы организации письменного дискурса в первой главе диссертации составило базу для разработки и апробирования методики обучения тематическому соответствию.

Во второй главе диссертации, «Содержание и организация обучения тематическому соответствию письменного дискурса эссе», обосновано положение о том, что результативность процесса обучения тематическому соответствию иноязычного письменного дискурса эссе повышается при использовании дискурсивного подхода к обучению письменной речи и поэтапной организации обучения различным типам дискурса.

Письменная речь, представляя собой сложный вид речевой деятельности, характеризующийся высокой степенью организации в развитии идей и информации, на протяжении долгого времени рассматривается в методике обучения английскому языку как вспомогательное средство обучения, инструмент закрепления и отработки лексики и грамматики, определенных речевых структур устной речи, а не как самоценный вид коммуникации. Обучение письменной речи не входит в число основных целей и задач обучения английскому языку.

Однако, изучая работы многих исследователей по данному вопросу (Т. Хейдж, Р. Уайт, В. Арндт, К. Триббл, Дж. Мартин, М. Каланцис и др.), мы приходим к выводу о том, что для обучения письменной речи применяется ряд подходов, которые развиваются, и, взаимодополняя, сменяют друг друга. Каждый из подходов придает определенное значение тематическому соответствию при создании полноценного произведения письменного дискурса.

Результативность и эффективность обучения тематическому соответствию дискурса эссе во многом определяется характеристиками подхода к обучению (подход, ориентированный на продукт, подход, ориентированный на процесс, процессуально-жанровый, традиционно-риторический и когнитивный подходы). В нашем исследовании мы опирались на основы дискурсивного подхода к обучению письменной речи, который лишен некоторых недостатков других подходов:

1) не ограничивает учащегося, заставляя его воспроизводить один и тот же образец и пользоваться определенным, узким набором стратегий (в отличие от подхода, ориентированного на продукт»);

2) учитывает лингводидактические особенности любого конкретного типа текстов, то есть позволяет создавать эффективные, соответствующие конкретной цели и ситуации произведения письменной речи (в отличие от ориентированного на процесс подхода);

3) дает возможность целостно обучать различным стадиям процесса создания дискурса, имитируя и совершенствуя процессы, известные по созданию текстов на родном языке (в отличие от жанрового подхода);

4) позволяет учитывать контекст дискурса и варьировать лексическое и смысловое наполнение одной и той же риторической структуры в зависимости от контекста и коммуникативной цели дискурса (в отличие от риторического подхода);

5) предоставляет возможность обучать и необходимой технике создания письменного дискуса, то есть обучать не только ментальным процессам, но и их претворению в деятельности по созданию произведений письменного дискурса (в отличие от когнитивного подхода).

Обучение тематическому соответствию в рамках дискурсивного подхода будет включать несколько этапов, объединенных в фазы.

1. На подготовительной фазе студенты учатся выбирать тему письменного дискурса эссе, определять соответствующий ей функциональный тип текста, отбирать релевантную для данной темы информацию и планировать способ тематического развертывания.

Подготовительная фаза включает в себя и этап анализа аутентичного текста-образца, позволяющего студентам изучить способы тематического развертывания конкретного жанра эссе, а также особенности реализации в нем связности и обеспечения когерентности.

Подготовительная фаза обучения тематическому соответствию эссе

Этапы обучения 1. Планирование 2. Анализ аутентичного текста-образца

Цель обучения Определение темы письменного дискурса эссе и изучение способов тематического развертывания дискурса.

Умения, 1. Вычленять тематическую лексику.

необходимые 2. Выделять ключевые тематические слова.

для достиже- 3. Выявлять тематическое предложение абзаца.

ния цели обу- 4. Определять тезис текста.

чения 5. Отбирать релевантную информацию.

б. Выбирать тему дискурса эссе.

7. Определять соответствующий теме эссе тип дискурса.

8. Определять способ тематического развертывания дис-

курса эссе.

9. Обеспечивать связность дискурса.

На подготовительной фазе выполняются такие упражнения, как «мозговой штурм», поиск тематической лексики, выбор или создание тематического предложения или адекватного тезиса, поиск тематически релевантной информации, определение функционального типа предполагаемого дискурса, сужение предполагаемого предмета дискурса до темы, анализ образца письменного дискурса по заданной теме и др.

2. Исполнительная фаза обучения тематическому соответствию начинается с этапа создания первого наброска, когда студенты будут учиться собирать информацию, необходимую для создания письменного дискурса эссе, организовывать ее графически и логически, а также реализовывать тематическое соответствие, фиксируя дискурс в письменном виде.

Следующим этапом исполнительной фазы является редактирование, нацеленное на сравнивание полученных набросков студентов с первоначальным замыслом и редактирование дискурса эссе с целью увеличения соответствия замысла и полученного дискурса.

Исполнительная фаза завершается этапом создания финального текста, на котором происходит окончательная реализация тематического соответствия эссе.

Исполнительная фаза обучения тематическому соответствию эссе

Этапы обучения 1. Создание наброска текста эссе. 2. Редактирование наброска. 3. Создание финального текста эссе.

Цель обучения Создание и риторическая организация письменного дискурса эссе.

Умения, 1. Логически организовывать (графически) отобранную

необходимые тематически релевантную информацию.

для достиже- 2. Организовывать информацию в хронологическом по-

ния цели обу- рядке.

чения 3. Располагать информацию в порядке важности.

4. Создавать целостный набросок текста эссе.

5. Редактировать созданные наброски текстов эссе с помощью различных приемов.

6. Создавать финальный текст эссе, учитывая выбор темы, связность, целостность, тематического соответствие.

Основными упражнениями исполнительной фазы выступают следующие: опора на вопросы; сбор информации в кластеры; составление диаграммы-дерева, расположение информации предлагаемого текста в правильном порядке или по ранжиру, написание текста с опорой на предлагаемую информацию и готовый план и др.

3. Последующая фаза является завершающим этапом, на котором эссе студентов рассматриваются и обсуждаются преподавателем и другими студентами с целью определения возможных направлений и способов их улучшения.

Последующая фаза обучения тематическому соответствию эссе

Этапы обучения Комментирование результатов работы учащихся.

Цель обучения Сравнение и обсуждение работ учащихся с целью выявления проблем и трудностей и определения путей их оптимизации.

Умения, необходимые для достижения цели обучения 1. Анализировать и сравнивать работ ы. 2. Обдумывать, формулировать предложения по оптимизации процесса и результатов работы над созданием письменного дискурса эссе. 3. Организовывать взаимодействие между «автором» и «читателем».

На последующей фазе студенты включаются во взаимное редактирование и оценивание готовых эссе.

Принцип поэтапной организации обучения лежит в основе выбора и систематизации заданий и упражнений, предлагаемых студентам для формирования и развития умений, необходимых в процессе создания и развертывания тематически соответствующе-

го дискурса эссе. К подобным умениям мы относим использование тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов в тексте эссе, отбор и логическое представление тематически релевантной информации, обеспечение логического развертывания и тематической целостности с учетом особенностей риторической организации дискурса определенного типа (повествование, описание, аргументация).

Достоверность выдвинутых теоретических положений и представленной в работе системы упражнений, направленных на обучение тематическому соответствию дискурса эссе, устанавливалась посредством проведения и анализа результатов опытного обучения, проведенного на базе дисциплины «Основной иностранный язык (английский)», в рамках занятий по практике устной и письменной речи, на первом курсе отделения зарубежной филологии Института филологии Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина с сентября 2003 по июнь 2004 гг.

Целью проведенного опытного обучения стала проверка эффективности разработанной нами методики обучения тематическому соответствию дискурса эссе. Опытное обучение проводилось одновременно в двух группах (24 студента) и включало 2 этапа.

Набор тем для обучения тематическому соответствию в ходе опытного обучения определялся общей тематикой программы обучения для первого курса, включающей (в хронологической последовательности) следующие макротемы: 1) «Рассказ о себе и своей семье»; 2) «Мой дом»; 3) «Мой рабочий день»; 4) «Мой университет»; 5) «Климат и погода»; 6) «Магазины и покупки». Каждая из этих макротем позволяла создавать письменный дискурс-повествование, описание и аргументированный дискурс.

Потенциальная тематика курса определила темы для произведений предварительного среза, который был проведен на первом этапе опытного обучения (сентябрь 2003 г.) для выявления уровня сформированности у студентов умений, необходимых для создания соответствующих теме произведений письменного дискурса.

В качестве домашнего задания студентам было предложено написать сочинение по теме, требующей повествования, затем по теме, требующей описания, и, наконец, по теме, требующей аргументированного дискурса. Темы сочинений предварительного сре-

за имели один предмет - «зимний день» и были сформулированы следующим образом: 1) «Расскажите о лучшем зимнем дне в вашей жизни» («Tell about the best winter day in your life») (дискурс-повествование); 2) «Опишите типичный русский зимний день» («Describe a typical Russian winter day») (дискурс-описание); 3) «Что лучше - теплый или холодный зимний день?» («What is better, a cold or a warm winter day?») (аргументированный дискурс).

Сочинения оценивались по выделенным нами параметрам, каждый из которых содержал определенные критерии оценки по трехбальной системе. При анализе результатов работы студентов вычислялись средние баллы по каждому из параметров, которые и вносились в сводные таблицы.

1. Тематическая отнесенность лексики. По данному параметру оценивался количественный состав тематически отнесенной лексики в сочинении студента. При этом учитывалась полнота представления в работах учащихся лексики из основного вокабуля-ра по темам, определяемым предметом дискурса «зимний день». По данному параметру были выделены следующие критерии оценки:

3 балла Тематически отнесенная лексика в дискурсе эссе представлена достаточно полно.

2 балла Тематически отнесенная лексика в целом представлена в дискурсе эссе.

1 балл Тематически отнесенная лексика слабо представлена в дискурсе эссе.

2. Наличие ключевых тематических слов. Ключевые тематические слова, являясь маркерами дискурса с определенной темой, повторяются в тексте эссе и формируют основную смысловую линию дискурса. Критерии оценки дискурса эссе по данному параметру были следующими:

3 балла Ключевые тематические слова (3-4) четко прослеживаются в тексте эссе.

2 балла Ключевые тематические слова (1-2) прослеживаются в тексте эссе, но, наряду с ними, присутствуют неоправданно включенные слова, уводящие от темы дискурса.

1 балл В тексте эссе не прослеживаются ключевые тематические слова.

3. Тематическая релевантность информации. По данному параметру информация, отобранная и использованная студентами в их сочинениях, оценивалась как полностью релевантная теме дискурса, малорелевантная и нерелевантная. Оценивание по критериям проходило следующим образом:

3 балла Информация текста эссе полностью релевантна соответствующей теме дискурса.

2 балла Дискурс эссе содержит отдельные нерелевантные компоненты информации.

1 балл Значительная часть информации текста эссе нерелевантна соответствующей теме дискурса.

4. Логика развертывания дискурса. По данному параметру определялось соответствие организационной схемы развертывания дискурса эссе его типу и проводилось оценивание работ студентов по следующим критериям:

3 балла Построение дискурса эссе логично и основано на раскрытии тема-рематических и причинно-следственных связей.

2 балла Наблюдаются нарушения логичности построения дискурса эссе и неполное раскрытие тема-рематических и причинно-следственных связей.

1 балл Построение дискурса эссе нелогично, не раскрыты тема-рематические и причинно-следственные связи.

5. Тематическая целостность дискурса эссе определялась степенью соответствия представленных подразделов эссе теме дискурса. По данному параметру были выделены следующие критерии оценки:

3 балла Тематическая целостность дискурса эссе достигнута полностью: в дискурсе четко представлены тематические подраздели, которые полностью соответствуют заявленной теме.

2 балла Тематическая целостность дискурса эссе достигнута частично: в дискурсе представлены тематические подразделы, большинство из которых соответствуют заявленной теме.

1 балл Тематическая целостность дискурса эссе не достигнута: значительная часть представленных тематических подразделов не соответствует заявленной теме.

6. Риторическая организация дискурса. Данный параметр характеризовал работы студентов по степени выраженности темы на уровне структуры всего текста. Критерии оценки эссе по данному параметру включают следующие аспекты:

3 балла Дискурс эссе содержит четко сформулированный тезис, прослеживается адекватное разделение текста на абзацы с выраженными тематическими предложениями.

2 балла Дискурс эссе содержит так или иначе сформулированный тезис, прослеживается более или менее адекватное разделение текста на абзацы, в некоторых из которых имеется тематическое предложение.

1 балл Дискурс эссе не содержит тезиса, нет разделения текста на абзацы или подобное разделение не адекватно, нет четко выраженных тематических предложений.

7. Общее тематическое соответствие дискурса. Данный параметр объединяет все предшествующие и содержит критерии общей оценки тематического соответствия дискурса эссе студентов. Критерии оценки эссе студентов по данному параметру распределились следующим образом:

3 балла Общее тематическое соответствие дискурса эссе обеспечено полностью - высокие оценки по всем параметрам.

2 балла Общее тематическое соответствие дискурса эссе обеспечено частично - высокие или средние оценки более чем по 3 параметрам.

1 балл Общее тематическое соответствие дискурса эссе не обеспечено -низкие оценки по всем параметрам.

Анализ результатов предварительного среза выявил следующие проблемы:

1) недостаточный объем знаний о типах текста (повествование, описание, аргументация) и особенностях их риторической организации;

2) неспособность студентов верно интерпретировать тему дискурса, избегая ее сужения и расширения;

3) неумение отбора тематически релевантной информации;

4) незнание правил логики развертывания определенного типа письменного дискурса и обеспечения его тематической целостности.

Результаты предварительного среза обусловили необходимость проведения второго этапа опытного обучения с целью преодоления выявленных проблем в планировании, построении и развертывании иноязычного дискурса эссе.

На втором этапе опытного обучения (октябрь-май 2003-2004 гг.) также приняли участие 24 студента. В рамках времени, отведенного на обучение письменной речи на первом курсе языкового вуза, посредством поэтапного организованного выполнения заданий студенты на практике осваивали основы, формировали и развивали умения обеспечения тематического соответствия письменного дискурса эссе.

Работа на данном этапе была организована по трем разделам.

I раздел включал следующие шаги: обучение соотношению темы и требуемого типа дискурса (предварялся вводной беседой о различных типах дискурса); обучение определению темы конкретного дискурса; обучение идентификации и выражению темы; обучение выражению темы дискурса в заголовке эссе.

Во II разделе студентам были предложены задания, нацеленные на обучение сужению предмета дискурса до темы и разработке темы, соответствующей определенному типу дискурса.

Начиная с III раздела, второго этапа опытного обучения - сбора и отбора релевантной информации, логики развертывания дискурса, обеспечения тематической целостности дискурса, обучение тематическому соответствию было построено циклически, то есть, вначале были пройдены все этапы обучения тематическому соответствию повествовательного дискурса, затем - этапы обучения дискурсу-описанию и, наконец, аргументированному дискурсу.

Завершающим этапом обучения тематическому соответствию различных типов дискурса (повествование, описания, аргументация) стало проведение финального среза - написание студентами сочинений на следующие темы: «Мои самые яркие воспоминания детства» - «My brightest childhood memory»; «Мой лучший друг» -«My best friend»; «Где лучше делать покупки: в больших супермаркетах или маленьких специализированных магазинчиках?» -«Is it better to do shopping in big supermarkets or small specialized shops?». Сочинения оценивались по критериям тех же параметров, что и сочинения предварительного среза.

Сравнение результатов предварительного и финального срезов схематично представлено в диаграммах (см. рис. 1, рис. 2, рис. 3).

Рис. 1. Сравнительная диаграмма средних показателей по параметрам оценки уровня сформированном^ умений обеспечения тематического соответствия предварительного и финального среза-повествования.

Рис. 2. Сравнительная диаграмма средних показателей по параметрам оценки уровня сформированности умений обеспечения тематического соответствия предварительного и финального среза-описания.

Рис. 3. Сравнительная диаграмма средних показателей по параметрам оценки уровня сформированности умений обеспечения тематического соответствия предварительного и финального среза аргументированного дискурса.

Показатели финального среза трех типов дискурса по всем параметрам оценки свидетельствуют о значительном повышении уровня сформированности у студентов умений обеспечения тематического соответствия дискурса эссе по сравнению с предварительным срезом.

Таким образом, полученные результаты диссертационного исследования доказывают эффективность разработанной нами системы упражнений, построенной на основе выделенных параметров и предъявляемой студентам для поэтапного выполнения, и подтверждают истинность гипотезы исследования.

Проведенное диссертационное исследование, а также полученные результаты проведения опытного обучения, позволили сформулировать следующие выводы:

1) Тематическое соответствие - отнесенность всего дискурса эссе заданной теме на уровне лексического выбора, выбора средств обеспечения связности и целостности дискурса, а также на уровне выбора жанра и способа развертывания письменного дискурса - представляет собой один из наиболее значимых факторов организации дискурса эссе, играя важную роль в процессе его тематически адекватного создания и восприятия.

2) Обеспечение полного тематического соответствия дискурса эссе возможно только при высоком уровне сформированности умений отбирать тематически отнесенную лексику, выделять ключевые тематические слова, использовать тематически релевантную информацию, обеспечивать логическое развертывание темы, достигать тематическую целостность дискурса, риторически организовывать эссе в соответствие с требуемым форматом и организовывать учебное взаимодействие «автора» дискурса и «читателя», то есть реализовывать основные свойства дискурса (когезию, когерентность и контекстность).

3) Эффективность процесса обучения тематическому соответствию дискурса эссе существенно возрастает при его поэтапной организации с применением принципа цикличности обучения разным типам дискурса эссе (повествование, описание, аргументированный дискурс) и использованием системы упражнений, нацеленных на формирование и развитие ключевых умений создания тематически соответствующего дискурса эссе.

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшем внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранным языкам, а также возможном применении описанных нами принципов и предлагаемой системы упражнений в обучении иноязычному дискурсу на разных уровнях обучения иностранным языкам (школа - вуз).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Конобеев, А. В., Сергеева, Е. В. Обучение тематическому соответствию при подготовке к Единому государственному экзамену // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 2-ой междунар. научно-практич. конференции. В 5 ч. Ч. 5 / Отв. ред. Н. Н. Болдырев. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. - С.135-137.

2. Sergeyeva, E., Topical identity as a methodological problem // English Language Teaching in Russia: Building a Professional Community. 10th NATE Russia Conference. Tambov, May 31 - June 4, 2004. Proceedings. - Tambov: Tambov University Press, 2004. - P. 48.

3. Сергеева, Е. В., Конобеев, А. В. Обучение тематическому соответствию иноязычного письменного дискурса эссе: Учебно-методическое пособие для спецсеминара. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2005. - 112 с.

Подписано в печать 22.03.2005 г. Формат 60x48/16. Объем 1,33 п.л. Тираж 100 экз.

Заказ № 1058. Бесплатно, 392008, г. Тамбов, Советская, 181а. Издательство Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

2 2 Ж

255

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сергеева, Екатерина Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I Проблема организации письменного дискурса в современной науке.

§1 Организующие факторы письменного дискурса.

1.1. Сущность, организационные особенности и единицы организации дискурса.

1.2. Основы процесса построения и развертывания дискурса.

§2 Типологические особенности проявления организующих факторов письменного дискурса.

2.1. Классификации типов письменного дискурса.

2.2. Характеристики функциональных типов письменного дискурса.

§3 Тематическое соответствие письменного дискурса как содержание обучения.

3.1. Значение темы в процессе восприятия и интерпретации письменного дискурса.

3.2. Уровни определения темы дискурса.

3.3. Аспекты изучения тематического развития дискурса.

Выводы по ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА П Содержание и организация обучения тематическому соответствию письменного дискурса эссе.

§1 Подходы к обучению тематическому соответствию письменной речи.

1.1. Контролируемое письмо.

1.2. Традиционный риторический (стилистический) подход.

1.3. Подход, ориентированный на процесс.

1.4. «Английский для академических целей» и жанровый подходы.

1.5. Дискурсивный подход.

§2 Методика обучения тематическому соответствию эссе.

2.1. Подготовительная фаза обучения тематическому соответствию.

2.2. Исполнительная фаза обучения тематическому соответствию.

2.3. Последующая фаза обучения тематическому соответствию.

§3 Ход и анализ результатов опытного обучения тематическому соответствию эссе.

3.1. Анализ уровня сформированное™ у студентов умений, необходимых для создания тематического соответствия письменного дискурса эссе, на основе предварительного среза.

3.2. Метод экспертной оценки в формировании умений создания соответствующего теме письменного дискурса эссе.

Выводы по ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса Эссе"

Актуальность исследования. В последние десятилетия XX в. в методике обучения иностранным языкам стало уделяться все больше внимания обучению письменной речи. Письменная речь начинает восприниматься как самостоятельное и самоценное средство и цель обучения. Обучение письменной речи входит в программу обучения английскому языку в общеобразовательных и специализированных школах, на языковых и неязыковых факультетах вузов. Тесты английского языка, как Единый Государственный экзамен, так и международные тесты, такие как Cambridge First Certificate, Cambridge Advanced English, Cambridge proficiency English, TOEFL (Test of English as Foreign Language), IELTS (International English Language Testing System) и многие другие включают как обязательный элемент письменную часть, размер и формат которой отличается в зависимости от и типа дискурса. В методических указаниях по проведению тестов и обучению письменной речи как важное умение отмечается умение написать текст по заданной теме, то есть создать тематически соответствующий письменный дискурс.

Анализ научных работ отечественных и зарубежных исследователей (И. JI. Бим, Е. И. Пассов, А. А. Ивин, Р. П. Мильруд, С. Савиньон, Т. Дадли-Иванс, С. Суэйлз, М. Маккарти, Р. Иванич, А. Риязи, Р. Кубота) показал, что проблема тематического соответствия дискурса эссе изучена недостаточно глубоко как в лингвистике, так и в методике обучения иностранным языкам: не разработана целостная методика обучения тематическому соответствию, не создана соответствующая система упражнений, не сложилась последовательность этапов обучения тематическому соответствию.

До сих пор не удалось преодолеть существующие противоречия между:

- методикой обучения разным типам эссе и тематическому соответствию письменного произведения;

- недостаточное владение приемами письменной речи;

- нередко наблюдаемое отсутствие логики в письменных произведениях;

- существующий разрыв между коммуникативной задачей и способами ее решения письменными средствами и др.

Объектом исследования является процесс обучения студентов первого курса языкового вуза созданию иноязычного дискурса эссе

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе будет эффективным, если оно базируется на формировании и развитии у студентов умений отбирать тематически отнесенную лексику, выделять ключевые тематические слова, использовать тематически релевантную информацию, обеспечивать логическое развертывание темы, достигать тематическую целостность дискурса, риторически организовывать эссе в соответствие с требуемым форматом и организовывать учебное взаимодействие «автора» дискурса и «читателя», то есть реализовывать основные свойства дискурса, а именно когезию, когерентность и контекстность.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании применялись следующие методы:

- сущность, основные составляющие и организующие факторы письменного дискурса эссе (Е. С. Кубрякова, И. JL Бим, Р. П. Мильруд, М. Маккарти, Р. Картер, Т. А. Ван Дейк и В. Кинч и др.);

- роль темы в процессе восприятия, интерпретации и понимания письменного дискурса и определение тематического соответствия как содержания обучения письменной речи (С. Савиньон, Д. Хансен, Р. Иванич, А. Риязи, Т. Майлз, К Хайланд, JI. Хартлау, П. Мацуда, А. Коннор, Р. Кубота, и др.);

- основы подходов к обучению письменной речи (Ч. Фриз, JI. Флауэр, Т. Хейдж, К. Триббл, Д. Хоровиц, Дж. Мартин и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:

- выявлены параметры использования тематически отнесенной лексики, наличия ключевых тематических слов, тематически релевантной информации, логики развертывания, тематической целостности дискурса, риторической организации и общего тематического соответствия дискурса для оценки уровня сформированности умений, необходимых для создания тематического соответствия дискурса эссе;

- обнаружена возможность построения процесса обучения тематическому соответствию различных типов дискурса эссе на основе принципа цикличности обучения, повторяя этапы и задания для обучения каждому типу дискурса (повествование, описание, аргументация).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем:

- преломлен применительно к обучению тематическому соответствию дискурсивный подход к обучению письменной речи, позволяющий учитывать этапы процесса планирования, порождения, развертывания, восприятия и интерпретации дискурса в рамках подготовительной, исполнительной и последующей фаз процесса создания иноязычного письменного дискурса эссе;

- разработана методика обучения тематическому соответствию с использованием системы упражнений и заданий, нацеленных на развитие умений сужения предмета дискурса до темы, выбора темы, определения соответствующего теме типа дискурса, отбора тематически релевантной информации и ее логической организации, анализа аутентичного текста-образца для выявления его тематического соответствия, создания тематического соответствия первого наброска эссе, редактирования и создания тематического соответствия финального текста эссе;

На защиту выносятся следующие положения:

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по ГЛАВЕ II.

Во второй главе данного диссертационного исследования была рассмотрена проблема определения наиболее адекватного подхода к обучению письменной речи и представлено описание методики обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе, организации и хода опытного обучения. По результатам проведенной работы были сформулированы следующие выводы.

1. В настоящее время в мировой и отечественной методике применяется ряд подходов к обучению письменной речи, среди которых наиболее значимыми являются: подход, ориентированный на продукт, подход, ориентированный на процесс, процессуально-жанровый, традиционно-риторический и когнитивный подходы. Каждый из используемых подходов имеет как свои достоинства, так и недостатки в плане учета проблемы тематического соответствия.

2. Подходом, сочетающим в себе наименьшее количество недостатков и наибольшее количество достоинств других подходов является дискурсивный подход. Данный подход обладает своей последовательностью этапов обучения, из которых для настоящего исследования важными представляются предписьменный этап, этап анализа аутентичного текста-образца, этап набрасывания и создания финального варианта. Каждый из этапов имеет различное значение для обучения тематическому соответствию.

3. Этапы обучения письменной речи объединяются в фазы, составляющие основу предлагаемой нами методики обучения тематическому соответствию.

На подготовительной фазе происходит обучение студентов выбирать тему письменного дискурса эссе, определять соответствующий ей функциональный тип текста, отбирать релевантную для данной темы информацию и планировать способ тематического развертывания.

Исполнительная фаза обучения тематическому соответствию начинается с этапа создания первого наброска, когда студенты обучаются собирать информацию, необходимую для создания письменного дискурса эссе, организовывать ее графически и логически, а также реализовывать тематическое соответствие, фиксируя дискурс в письменном виде.

Исполнительная фаза завершается этапом создания финального текста, на котором окончательно реализуется тематическое соответствие эссе.

Последующая фаза является завершающим этапом, на котором эссе студентов рассматриваются и обсуждаются преподавателем и другими студентами с целью определения возможных направлений и способов их улучшения.

Опытное обучение проходило на основе принципа цикличности обучения: каждый цикл включал обучение тематическому соответствию определенного типа письменного дискурса эссе: дискурса-повествования, дискурса-описания и аргументированного дискурса.

Работа студентов оценивалась по 7 параметрам: тематическая отнесенность слов, наличие ключевых тематических слов, тематическая релевантность информации, логика развертывания дискурса, тематическая целостность дискурса, риторическая организация дискурса, общее тематическое соответствие дискурса.

4. По результатам опытного обучения нами сформулированы следующие выводы:

- в процессе выполнения предлагаемых заданий по обучению тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе студенты совершенствовали навыки отбора и логической организации тематически релевантной информации, формирования логической структуры абзаца и текста с использованием определенных построений и соответствующих им маркеров дискурса, применения средств обеспечения связности дискурса, способствующие оптимизации процесса адекватной интерпретации темы дискурса;

- разработанная в нашем исследовании методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе эффективна, о чем свидетельствуют данные финального среза, раскрывающие значительный рост показателей уровня сформированности у студентов навыков использования тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, отбора тематически релевантной информации и ее логической организации, формирования адекватной риторической организации эссе и обеспечения полного тематического соответствия дискурса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного научного исследования подтверждена выдвинутая гипотеза о том, что обучение тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе будет эффективным, если оно базируется на формировании и развитии у студентов умений отбирать тематически отнесенную лексику, выделять ключевые тематические слова, использовать тематически релевантную информацию, обеспечивать логическое развертывание темы, достигать тематическую целостность дискурса, риторически организовывать эссе в соответствии с требуемым форматом и организовывать учебное взаимодействие «автора» дискурса и «читателя», то есть реализовывать основные свойства дискурса, а именно когезию, когерентность и контекстность.

Под тематическим соответствием понимается единство глобального значения дискурса, создаваемое на уровнях лексического выбора, выбора средств обеспечения связности и целостности дискурса, а также на уровне выбора жанра и способа развертывания дискурса.

Письменный дискурс представляет собой способ и процесс развертывания идеи в текст, организованный с использованием когезии, когерентности и контекстности. Единицами письменного дискурса являются функционально связанные части текста - сегменты, объединенные когнитивной связью в линейно или параллельно расположенные построения дискурса - относительно целостные отрывки смысла.

Наиболее актуальной проблемой при создании студентами языкового вуза дискурса эссе является недостаточное обеспечение или полное отсутствие тематического соответствия.

Между тем, тема выступает одним из ключевых факторов организации письменного дискурса, представляя собой значимое выражение отношения автора дискурса к его предмету, являющегося фокусом общей организации смысла дискурса. Организующий фактор темы играет важную роль в процессе адекватного восприятия и понимания письменного дискурса эссе, оказывая влияние на выбор стратегий развертывания дискурса, на его логико-композиционную схему и лексический выбор, а также определяет степень интереса участников дискурса к его содержанию и позволяет преодолевать проблемы интерактивного конфликта, личностной идентичности и коммуникативной уязвимости учащихся.

Обучение тематическому соответствию входит в содержание обучения письменной речи. В настоящее время в мировой и отечественной методике применяется ряд подходов к обучению письменной речи, (подход, ориентированный на продукт, подход, ориентированный на процесс, процессуально-жанровый, традиционно-риторический, когнитивный), каждый из которых имеет как свои достоинства, так и недостатки в плане учета проблемы тематического соответствия.

Наиболее полноценным для обучения тематическому соответствию является дискурсивный подход к обучению письменной речи, позволяющий учитывать этапы процесса планирования, порождения, развертывания, восприятия и интерпретации дискурса в рамках подготовительной, исполнительной и последующей фаз процесса создания иноязычного письменного дискурса эссе, составляющих основу предлагаемой нами методики обучения тематическому соответствию.

Подготовительная фаза включает в себя и этап анализа аутентичного текста-образца, позволяющего студентам изучить способы тематического развертывания жанра эссе, а также особенности реализации в нем тематической целостности.

Эффективность процесса обучения студентов созданию тематического соответствия дискурса эссе возрастает при использовании предложенной в нашем исследовании системы упражнений, которая:

- позволяет организовывать обучение по отдельным циклам, включающим поэтапное обучение тематическому соответствию определенного типа дискурса эссе (повествования, описания и аргументации);

- содержит упражнения для развития умений использования тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов в тексте эссе, отбора и логического представления тематически релевантной информации, обеспечения логического развертывания и тематической целостности с учетом особенностей риторической организации дискурса определенного типа (повествование, описание, аргументация), необходимых для достижения полного тематического соответствия дискурса.

Результаты проведенного нами опытного обучения доказывают следующие положения:

- в процессе выполнения предлагаемых заданий по обучению тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе студенты совершенствовали навыки выбора темы, отбора и логической организации тематически релевантной информации, формирования логической структуры абзаца и текста с использованием определенных построений и соответствующих им маркеров дискурса, применения средств обеспечения тематической целостности дискурса, способствующие оптимизации процесса адекватной интерпретации темы дискурса;

Перспективность настоящего исследования заключается в дальнейшем внедрении основных положений диссертации в теорию и методику обучения иностранным языкам, а также возможном применении описанных нами принципов и предлагаемой системы упражнений в обучении письменному иноязычному дискурсу на разных уровнях обучения иностранным языкам (школа - вуз).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сергеева, Екатерина Викторовна, Тамбов

1. Азимов Э. Л., Щукин А. И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999.

2. Алещанова В.И. Газетный текст как разновидность массово-информативного дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Сб. научн. трудов. Волгоград: Перемена, 2000. -С. 133

3. Брандес М.П. Стилистический анализ. М.: Высшая школа, 1990 -195с.

4. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981 - 138 с.

5. Гурочкина А. Г. Понятие дискурса в современном языкознании // Номинация и дискурс. Рязань, 1999. - С. 12-15.

6. Демьянков В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структуры представления знаний. М., 1992. - С. 39-77.

7. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: Английский язык.

8. Еналиева Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на 1 курсе языкового вуза (на материале английского языка). Дисс. д. пед. наук. М. - 274 е.

9. Ивин А. А. Основы теории аргументации: Учебник. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 - 352 с.

10. Ю.Караулов В. П., Петров Ю. Н. Предисловие к сборнику научных работ // Т. А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989 -310 с.

11. Караулов В. П., Петров Ю. Н. Предисловие к сборнику научных работ // 13. Т. А. ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989-310 стр.

12. Караулов Ю. Н. (Гл. Ред) Русский язык. Энциклопедия. М., 1997.

13. Колесникова И., Долгина, О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, С-Петербург, 2001. - 223с.

14. Конобеев А.В. Современные подходы к жанру./АГруды Тамбовского филиала юридического института МВД России за второе полугодие 2000 г., вып. 3. Тамбов, 2000. С. 91-93.

15. Конобеев А.В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе (на материале младших курсов языкового вуза). Дисс. кан. пед. наук. Тамбов, 2001. - 180 с.

16. Конобеев А.В. "The basics of Essay Writing" // Английский язык в школе, М.: Изд-во "Титул", декабрь 2004. С. 24-31.

17. Кубрякова Е. С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождения речи. М.: Наука, 1991. - 239 с.

18. Кубрякова Е. С., В. 3. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, JI. Г. Лузгина. Краткий словарь когнитивных терминов. Под общей редакцией Е. С. Кубряковой. М.: Филологический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова, 1997. - 243 с.

19. Лукин В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа. Учебник для филологических специальностей и вузов. М.: Ось-89, 1999. - 192 с.

20. Макарова Е. Л. Проблемы обучения дискурсу в школах с углубленным изучением иностранного языка// ИЯШ 1993 - №6. - С. 17-21

21. Мотина Е. А. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., испр. М., 1998.-215 с.

22. Николаева Т. М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Сборник научных статей под ред. Николаевой Т. М. М.: Прогресс, 1978 - вып. 8 - 127 с.

23. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. 196 с.

24. Руднев В. П. Современные подходы к лингвистике и стилистике текста. -М.: Наука, 1980. 127 стр.

25. Степанов Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип причинности // Язык и наука конца XX века. М.: Изд-во РГГУ, 1995. -С. 35-37.

26. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. М., 2001.-312 с.

27. Формановская Н. И. Коммуниктивно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998. 78 с.

28. Хохлова Н. Б. Обучение пиьменному опиательному дискурсу на первом курсе языкового вуза Дисс. кан пед наук Тамбов, 2003. 180 стр.

29. Хохлова Н. Б. Обучение дискурсу описания // "Державинские чтения" сборник трудов аспирантов и молодых ученых Тамбов, изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. С. 41-44.

30. Цурикова JI. В. Проблемы изучения дискурса в современной лингвистике // Традиционные проблемы языкознания в свете новых парадигм знаний. М., 2000. - С. 110.

31. Alexander, L. G. Essay and Letter Writing. New York: Longman, 1999. -137p.

32. Anderson, S.R. (1988) Morphological Theory, in: Newmeyer, F.J. (ed.) Linguistics: The Cambridge survey I. Linguistic Theoiy: Foundations, pp. 146-191, Cambridge, CUP.

33. Andrews, A. 1985 "The Major Functions of the Noun Phrase." // Timothy Shopen, ed., Language Typology and Syntactic Description, Vol. 1: Clause Structure. Cambridge: Cambridge University Press. Pp. 62-15.

34. Asher, S.R. 1980. "Topic interest and children's reading comprehension'7/R.J. Spiro et al (eds) "Theoretical issues in reading comprehension", Hillsdale, NJ: Erlbaum, Pp.525-534

35. Axelrode R. 2001 "St Martin's Guide to College Writing". 165 p.

36. Badger, R., White, G. A process genre approach to teaching writing.//ELT Journal, vol. 54/2, April 2000, Oxford. Pp 153 - 160

37. Baker M. 1988 Incorporation: a theory of grammatical function changing. University of Chicago Press, Chicago 318 p.

38. Barton, D., Hamilton, M., Ivanic, R. 2000. Situated literacies: reading and writing in context. London: Routledge, 402 p.

39. Belloni L.F., Jongsma E.A. 1978. "The effects of reading on comprehension of low-achieving students"//Journal of Reading, 22. Pp. 106-109.

40. Berkenkotter, Huckin. Rethinking Genre from a Sociocognitve Perspective // Written Communication 10, no. 4 (1993) Pp 475-509.

41. Berlin, J. Rhetoric and reality: writing instruction in American colleges, 1900-1985. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1988. 500 p.

42. Bernstein, R. J. 1986. From hermeneutics to praxis. In B. R. Wachterhauser (Ed.), Hermeneutics and modern philosophy, (pp. 87-110). Albany, NY: State University of New York Press.

43. Bhatia, V.K. 1999 "Integrating products, processes, and participants in professional writing" // C.N. Candlin, K. Hyland (eds) Writing texts, processes and practices. London: Longman. - Pp. 21-39.

44. Biber, D., Finegan, E. Drift and the Evolution of English Style: a history of three genres. Language 65(3): 1994. Pp. 487 - 517.

45. Briere, E. Qantity before Quality in second language composition //Language Learning, 16,1966. Pp. 141 - 151.

46. Brookes, A., Grundy, P. Writing for Study Purposes; a teacher's guide to developing individual writing souls. Cambridge: Cambridge University Press, 1991 - 169 p.

47. Brown, G., Yule. Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1984-288 p.

48. Brown, J. Cultural Values: the interpretation of discourse // ELT Journal, vol. 44/1, January 1990. Pp. 11-17.

49. Brown, K., S. Hood. Writing Matters. Cambridge: Cambridge University Press, 1989-218 p.

50. Bunton, D. 1999 The use of higher-level metatext in PhD theses// English for Specific Purposes, 18 -Pp.41-56.

51. Candlin, C. N., G. A. Plum, (eds) Researching academic literacies. Sydney, NSW : National Centre for English Language Teaching and Research, Macquarie University, cl998. - 333 p.

52. Carrell, P.L., Wilse J.V. Interactive approaches to second language reading. N.Y.: Cambridge University Press, 1998. 243 p.

53. Chenoweth, N.A., Hayes, J.R. 2001 "Fluency in writing: generating text in LI and L2" // Written Communication, 18(1). Pp.80-98

54. Сое, R.M. An Apology for Form: Or, who tool the form out of process? // College English, 49, 1987. Pp. 13 28.

55. Coffin, Caroline; Curry, Mary Jane; Goodman, Sharon; Hewings, Ann; Lillis, Theresa M.; and Swann, Joan. (2003). Teaching Academic Writing: A Toolkit for Higher Education. London and New York: Routledge. 173 p.

56. Connor, U., A. Mbaye. Discourse approaches to writing assessment // Annul review of applied linguistics (2002) 22, Cambridge University Press. Pp. 263-278.

57. Cook, G. Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1990 167 p

58. Cope, В., Kalantzis, M. The Powers of literacy : a genre approach to teaching writing. Pittsburgh : University of Pittsburgh Press, 1993 - 286 p

59. Corbett E. P. J. Classical Rhetoric for the Modern Student. New York: Oxford University Press, 1977 212 p.

60. Crowley, Sharon. "Composition Is Not Rhetoric." Enculturation 5.1 (Fall2003): http://enculturation.gmu.edu/5l/crowley.html. i

61. Crystal, D 1980 A Dictionary of Linguistics and Phonetics. 2 ed. Oxford:1. Basil Blackwell. 360 p.

62. D'Anjelo, F. Modes of Discourse // Universitete Trieste, 1986 317 p.

63. Davies, F. Introducing Reading. London: Penguin English, 1995 247 p.

64. Davis, D. "Finitude's Clamor: Or, notes toward a communitarian literacy" CCC 53.1 (September 2001)-Pp.119-145

65. Day, S., R. Funk, E. McMahan Reading and the writing process. 2nd ed. New York : Macmillan, cl994.- 124 p.

66. Derewianka, B. Exploring how texts work (revised impression). Sydney: Primary English teaching Association, 1991. 173 p.

67. Dudley-Evans, T. A consideration of the meaning of "Discuss" in examinations questions// S. J. Stang, R. Wiltenburg. Collective Wisdom. New York, 1987-361 p.p.

68. Eckstut, S., D. Lubelska "Beneath the surface". Harlow: Longman, 1989 79 P

69. Faigley Assessing writers' knowledge and processes of composing. -Norwood, N.J.: Ablex Pub. Corp., 1986 272 p.

70. Fairbairn, G., Ch. Winch Reading, writing and reasoning : a guide for students / Gavin J. Fairbairn, Christopher Winch.Philadelphia, Pa. : Open University Press, 1996 235 p.

71. Ferreira F.& Anes M. Why study spoken language?// Gernsbacher M. A. (Ed.) Handbook of psycholinguistics. San Diego etc.: Academic Press, 1994. -P. 144.

72. Fillmore, Ch. Studies in linguistic semantics. New York, Holt, Rinehart and Winston 1968 - 299 p.

73. Flower, L. Problem-solving strategies for writing / Linda Flower.3rd ed. San Diego : Harcourt Brace Jovanovich, 1993. 294 p.

74. Friedlander, J. Principles of Organisation. Southwest Tennessee Community College, 2001-Pp. 1-34.

75. Fries, Ch. Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor, University of Michigan Press, 1945 - 153 p.

76. Fukao, A., T. Fujii Investigating difficulties in the academic writing process: Interviews as a research tool // Language Research Bulletin, 2001, 16. Pp. 29-40.

77. Gruber, J. Studies in lexical relations, MIT, 1965. 211 p.

78. Halliday, M. A. K., R. Hasan. Cohesion in English. Harlow: Longman Group, 1976-374 p.

79. Halliday, M.A.K. An introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold, 1985,328 p.

80. Harklau, L. "From the "good kids" to the worst: representations of English language learners across educational setting" // TESOL Quarterly, 34 2000. -Pp. 121-130.

81. Harklau, L. The role of writing in classroom second languae acquisition // Journal of Second Language Writing, 2002,11(4). Pp. 329-350.

82. Hartmann, R. R. K., F.C. Stork Dictionary of language and linguistics. -London: Applied Science Publishers, 1972. 309 p.p.

83. Hasan, R. Coherence and cohesive harmony // J. Flood (ed). Understanding reading comprehension. Newark, Delaware: International Reading Association, 1986.-Pp. 181-219.

84. Hausenblas, K. On the characterization and classification of discourses -"Travaux Linguistiques de Prague", D'Ecole de Prague d'aujourd'hui. -Prague, 1978 141 p.

85. Hedge, T. (ed). Power, pedagogy and practice. Oxford: Oxford University Press, 1996-398 p.

86. Hedge, T. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1988 176 p.

87. Hewings R., McCarthy, M. J. An alternative approach to the analysis of text.- London: Longman, 1988. 194 p.

88. Hinkel, E. Teaching grammar in writing classes: Tenses and cohesion // E. Hinkel and S. Fotos (eds) New perspectives on grammar teaching in second language classrooms (pp. 181 198). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002.

89. Hirose, K. Comparing LI and L2 organizational patterns in the argumentative writing of Japanese EFL students // Journal of Second Language Writing, 2003, 12 (2). Pp. 181-209.

90. Hoey, M. P. On the Surface of Discourse. London: Allen and Unwin, 1983. -149 p.

91. Horowitz, D. Process not product: less than meets the eye. TESOL, 1986 Quarterly, 20. Pp 141 - 144.

92. Houston Т., How writing works: imposing organizational structure within the writing process, 2004. 231 p.

93. Jackendoff, R. 1990 Semantic structures. Cambridge, Mass. : MIT Press, 1990. - 322 p

94. Jackendoff, R. Semantics and cognition: Cambridge, Mass. : MIT Press, cl983 283 p.

95. Johns, A.M. "LI composition theories: implications for developing theories of L2 composition". Second Language Writing, ed. by B. Kroll, 1997.-Pp 24-34.

96. Johns, A.M. Text, role and context: Developing academic literacies. Cambridge, Cambridge University Press, 1997. 221 p.

97. Jordan, R. English for Academic Purposes. A guide and resourse book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997 297 p.

98. Kanno, Applebaum in Bell (ed)"Identity conflicts of a literacy learner" 1995.-112 p.

99. Kaplan, R. B. Contrastive Rhetorics: some implication for the writing process // Freedman, A., Pringle, Т., Yalden, J. (eds) Learning to Write, 1983.-192 p

100. Kinneavy, J. L. A Theory of Discourse. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1971 208 p.

101. Klippel F. Keep talking. Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge. Cambridge University Press. 1984 202p.

102. Konobeiev A. V. "Discourse Aproach in Contrast: New Ways of Teaching Writing" speech at MIDTESOL conference "Campaigning for excellence in ESL", Independence, Missouri, 22 Oct. 2004. - 28 p.

103. Kubota, R, A. Lehner. Toward critical contrastive rhetoric // Journal of Second Language Writing 13 (2004). Pp. 7-27.

104. Labov, W. The logic of non-standard English // Giglioli, P. P. (ed) Language and Social Context. Harmondsworth: Penguin, 1972. Pp 37-59.

105. Lally, C.G. First language influences in second language composition: the effect of pre-writing // Foreign Language Annals, 2000, 33(4). Pp. 525 -538.

106. Lally, C.G. Foreign language program articulation : current practice and future prospects. Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 2001. - 187 p.

107. Lee, I. Helping students develop coherence in writing // English Teaching Forum, 2002,40(3). -Pp.32-39.

108. Lee, I. Teaching coherenc eto ESL students: a classroom inquiry // Journal of Second Language Writing, 2002,11(2). Pp. 135 - 159.

109. Leki, I. Reciprocal themes in ESL reading and writing // J.G. Carson. I. Leki (eds) Reading in the composition classroom: Second language perspectives. Heinle&Heinle, 1993. Pp. 9-32.

110. Lively S. E., Pisony D. B. & Goldinger S. D. Spoken word recognition: Research & theory // Gernsbacher M. A. (Ed.) Handbook of psycholinguistics. San Diego etc.: Academic Press, 1994. P. 68.

111. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992.-423 p.

112. Lubelska, D., M. Matthews. Looking at language classrooms : trainer's guide / Cambridge, U.K. ; New York, NY : Cambridge University Press, 1997. vi, 154 p.

113. Lyons, J. Semantics (2 volume), Cabridge: Cambridge University Press, 1995.-314 p.

114. Martin, J. "Language, register and genre" in children writing: reader. Edited by Deakin University Production Unit. Deakin University, Australia, 1984.- 189 p.

115. Martin, J. Factual Writing: Exploring and Challenging Social Reality. Oxford: Oxford University Press, 1989 98 p

116. Matsuda, P.K. On second language writing / edited by Tony Silva, Paul Kei Matsuda. Mahwah, NJ : L. Erlbaum Associates, 2001- 241 p.

117. Matsuda, P.K. On the origin of contrastive rhetoric: A response to H.G. Ying // International Journal of Applied Linguistics, 11 (2001). Pp. 257260.

118. Matsuda, P.K. Second language writing in the twentieth century: A situated historical perspective // In B. Kroll (ed) Eploring the dynamics of second language writing. New York: Cambridge University Press, 2003. -Pp. 15-34.

119. McCall, J. How to write themes and essays. New York: Arco Publishing, 1998-138 p.

120. McCarthy M. Discourse analysis for language teachers. Cambridge. Cambridge University Press. 1991 213p.

121. McCarthy, M., Carter, R. Spoken Grammar: what is it and how can we teach it? // ELT Journal, vol. 49/3, July 1995. Pp. 207-218.

122. McCarty, M. J., Carter R. A. Language As Discourse: Perspectives for language teaching (Applied Linguistics and Language Study). London and New York: Longman, 1994. 230 p.

123. McClain, M., J. D. Roth. Schaum's Quick Guide to Writing Great Essays. New York: McGraw-Hill, 1999. 108 p.

124. Millrood, R. Teaching speaking. Modules in ELT Methodology. Manchester: CELSE, University of Manchester, 1998. 196 p.

125. Millrood, R. Teaching to Write // Modules in ELT Methodology. Tambov, 2000. 176 p.

126. Millrood, R. Introduction to Linguistics. An anti-fossilisation course for teachers. Tambov, 2001. - 145 p.

127. Millrood, R. Applied Linguistics. Volume 1. Tambov, 2002. 122 p.

128. Murphy, P., Sherwood E. The St Martin's sourcebook for writing tutors, 2003. -157 p.

129. Myles, J. Second language writing and research: the writing process and error analysis in student texts // TESL-EJ, 2002, 6(2).

130. Neeld, E.C. Writing brief. 2nd ed. Glenview, 111. : Scott, Foresman, 1986 -558 p.

131. Oshima, A., Hogue, A. Introduction to Academic Writing. Second Edition. Longman, 1997. 226 p.

132. Parks, S., M. Maguire Coping with on-the-job wrting in ESL: A constructivist-semotic perspective // Language Learning, 1999, 29. Pp. 143-175.

133. Pincas, A. Teaching English Writing. London: Macmillan, 1982. 136 p.

134. Raimes, A. Anguish as a second language? Remedies for composition teachers // Freedman, A., Pringle, Т., Yalden, J. (eds) Learning to Write: First language/Second language, London: Longman, 1983. 192 p.

135. Reid J. M. The Process of Composition. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents, 1988. 236 p.

136. Riazi, A. Acquiring disciplinary literacy: A social-cognitive analysis of text production and learning among Iranian graduate students of education// Journal of Second Language Writing, 1997, 6. Pp. 105-137.

137. Salomon W. A. The Introduction as "Contract" // S. J. Stang, R. Wiltenburg. Collective Wisdom. New York, 1988 361 p. - Pp. 276-281.

138. Sasaki, M., Hirose, K. Explanatory variables for EFL students' expository writing// Language learning, 1996, 46. Pp. 137-174.

139. Sasaki, M. Toward an empirical model of EFL learners' writing processes: An exploratory study// Journal of Second Language Writing, 2000, 9(3). -Pp.259-291.

140. Sasaki, M. Building an empirically-based model of EFL learners' writing processes. In S. Ransdell, M-L. Barbier (eds) New directions for research in L2 writing. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 2002. Pp.49-80.

141. Sauvignon, S. Communicative language teaching for the twenty-first century, 2001/ -154 p.

142. Schindler, К. Gemeinsames Schreiben in der Fremdsprache: Muster, kreativitat und das Gluck des Autors // Glottodidactica, 2000, 28. Pp. 161184.

143. Silva, T. Second language composition instruction: developments, issues and directions in ESL. Second Language Writing ed. By Kroll, B. Cambridge University Press, 1997. Pp. 11 - 21.

144. St Germain, S. Topics in creative non-fiction. Lecture given at Iowa State University, September 2004. Pp. 24-32.

145. Strevens, P. Cultural Barriers to language learning // In Smith L. (ed) Discourse Across Cultures: Strategies in World Englishes. Prentice Hall: Hamel Hampstead UK, 1996. Pp. 54-71.

146. Swales, J.M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge University Press, 1990. 134 p.

147. Tompkins, G.E. Teaching writing : balancing process and product. 4th ed. Upper Saddle River, N.J. : Pearson/Merrill/Prentice Hall, 2004. 482 p.

148. Tribble, Ch. Writing. Oxford: Oxford University Press, 1995. 160 p.

149. Van Dijk T. A., Kintsch. Strategies of discourse comprehension // Macrostrategies. New York: Academic Press, 1983. Pp. 189 - 206.

150. Vanderberg, P. "Conjunction-function-reduction: a too brief history of Rhetoric and Composition". Encalturation 5.1 (Fall 2003): htpp://enculturation. gmu.edu/5l/vandenberg.html.

151. Welch, K. "Compositionality, Rhetoricity, and Electricity: A partial history of some composition and rhetoric studies'V/Enculturation 5.1 (Fall 2003): htpp://enculturation.gmu.edu/5l/Welch.html.

152. White R., McGovern, D. Writing : student's book New York : Prentice Hall International, 1998. - 124 p.

153. White, R., McGovern, D. Writing. Teacher's book. Prentice Hall International, 1994. 73 p.

154. White, R., V. Arndt. Process Writing. Harlow: Longman 1991. 144 p.

155. Winter E. O. A look at the role of certain words in information structure // Informatics 3(1), 1978. Pp. 85-97.

156. Yamada, K. Helping novice EFL/ESL academic writers appreciate English textual patterns through summary writing // JALT Journal, 2000, 22(1).-Pp. 196-208.

157. Zamel, V. Teaching composition in the ESL classroom: What can we learn from research in he teaching of English// TESOL Quarterly, 1976, 10 -Pp. 67-76.

158. Zamel, V., E. Kutz, S. Q. Groden. The discovery of competence : teaching and learning with diverse student writers. Portsmouth, NH : Boynton/Cook: Heinemann, 1993. - 204 p.

159. Zhu, W. Performing argumentative writing in English: difficulties, processes and strategies. TESL Canada Journal, 2001, 19(1). Pp. 251-276.