автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов творческих специальностей при обучении письменной речи в жанре эссе

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов творческих специальностей при обучении письменной речи в жанре эссе"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

064602355

Бузальская Елена Валериановна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ЖАНРЕ ЭССЕ

Специальность - 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

)

кандидата педагогических наук ■

Санкт-Петербург 2010

2 О М.ай 20!0

004602355

Работа выполнена на кафедре русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Любимова Нина Александровна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Веракша Тамара Васильевна Военно-морской инженерный институт

кандидат педагогических наук, доцент Фортунатова Елена Юрьевна Петербургский государственный университет путей сообщения

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет технологии и дизайна

Защита диссертации состоится 2010 года в /у часов на

заседании совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7-9-11, лит. Б, Филологический факультет, ауд. 240

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. М.Горького Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан "/<1 "Л«/^ 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета д.ф.н., доцент

Т.Н. Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Письмо - продуктивный вид речевой деятельности и один из ажнейших аспектов формирования коммуникативной компетенции чащихся: дидактический потенциал письма особенно ярко проявляется в ворческих жанрах письменной речи, среди которых наиболее часто спользуемыми являются эссе, рассказ, дневниковая проза, путевые заметки, есмотря на повышенный интерес методистов к письменному творчества, до их пор не существует единой классификации жанров творческих учебных абот. Так, например, сочинение, по мнению исследователей, может быть шолнено в жанре статьи, отзыва или рецензии, или представлено как астное бытовое письмо. В связи с этим одни называют его «упражнением» альскова, Гез 2006: 264], другие видом творческого задания [Щукин 2007: 18]. Дневниковые записи и путевые заметки исследователи в некоторых учаях относят творческим жанрам [Русский язык как иностранный 2004, альскова, Гез 2006], в других к «личным записям, как записки или адреса» кишина 2002: 126]. Остается нерешенным вопрос и о возможности деления се на публицистический и художественный виды.

Отсутствие четкой классификации творческих жанров письменной речи орождает неоправданно узкое понимание того, чем может быть выражено исьменное творчество студентов в рамках стабильных закономерностей анровых форм. Для большинства исследователей оно «проявляется в мостоятельном определении композиции сочинения <...> и в мостоятельном выборе языкового оформления текста» [Капитонова, осковкин 2006: 206]. На начальном этапе обучения такое понимание ответствует уровню возможностей учащихся, но на основном приводит к му, что без внимания остается ценностная составляющая процесса здания творческой письменной работы - умения создавать средства разности и средства воздействия на потенциального читателя. Так, апример, в рейтеровских таблицах, оценивающих уровень

сформированности умений написания эссе, учитывается только соответств! модусных и этикетных формул взятой на себя учащимся роли [Аверьянов Лужковская 2009: 205-210]. В связи с этим до сих пор не существу единой классификации собственно умений творческой письменной речи.

Работы, посвященные обучению письменной речи иностраннь учащихся, были направлены на формирование умений письменно рассуждения [Орлова 1989], художественного описания [Лятги 1988 реферирования, написания курсовых, дипломных работ [Андреева 198 Бурлакова 1993; Прокофьева 1985; Соколова 1988]; изложения и сочинен на подготовительном факультете [Рувинская 1985, Шатилова 1993]. методике обучения русских студентов иностранным языкам существует р работ, посвященных обучению создания сочинений [Ященко 198 Березовская 1989; Уляшева 2005; Шантарович 1999; Мальцевич 200 Янисив 1988]; дневниковой прозе [Антонова 1989]; написанию эссе английском, французском языках [Гец 2003; Конобеев 2001; Мартыно 2006], однако результаты этих исследований могут быть востребованы п обучении иностранных студентов лишь частично.

Исследование социоречевых стереотипов жанровых форм, а так принципиальной допустимости творчества в их рамках становит актуальным в связи с тем, что оно способствует интенсификации процес адаптации индивида в пространстве иноязычной для него культур Необходимо, однако, заметить, что выполнение этой функции не для вс жанров творческой письменной речи является главной задачей, та например, дневниковые записи и путевые заметки направляют рефлекси автора на себя или на многочисленные объекты внешнего мира, оставляя стороне абстрактные элементы культуры изучаемого языка. В связи с эт оказывается целесообразным остановиться на эссе, как наибол культуроцентричном жанре письменной творческой речи. Таким образо актуальность исследования определяется необходимостью разработ

одели обучения иностранных студентов созданию работ в жанре эссе, оскольку до настоящего времени противоречие между ее отсутствием, с дной стороны, и потребностью иностранных студентов творческих пециальностей в овладении этим видом письменной деятельности, с другой, ак и не было преодолено.

Объект исследования: процесс обучения иноязычных студентов озданию письменных творческих работ в жанре эссе на русском языке.

Предмет исследования: закономерности формирования оммуникативной компетенции при обучении иностранцев творческим идам учебного письменного дискурса.

Гипотеза исследования: обучение иноязычных студентов созданию орческих письменных работ будет эффективным, если:

1) модель обучения, базирующаяся на особенностях жанровых арактеристик эссе и основных умений творческой письменной речи, азработана с учетом лингвометодической классификации ошибок;

2) в основание модели положен разработанный частный (цикличный) одход к обучению творческой письменной речи иностранцев, учитывающий сновные этапы создания учебного дискурса па иностранном языке;

4) для оптимизации и интенсификации обучения задействованы ементы психосберегательных технологий (понимаемых впервые как омплекс приемов, позволяющих снизить уровень стресса и снять сихологический барьер в процессе создания письменной работы).

Цель исследования: разработать и научно обосновать обучающую одель с учетом стадиальности и поэтапного формирования творческих мений письменной речи в жанре эссе, исходя из основных ингвометодических и психолого-педагогических принципов.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены едующие задачи: 1) изучить лингвистические, психолингвистические и сихологические основы феномена творческой письменной речи; 2)

проанализировать существующие модели обучения письменной реч иностранцев на русском языке, выявить принципы и приемы подач материала, характер заданий; 3) определить основные умения творческо письменной речи; 4) изучить нарушения, допускаемые иностранным учащимися в письменной речи; 5) экспериментальным путем разработать проверить модель обучения иностранных учащихся (ТРКИ - 3) создани письменной работы в жанре эссе.

Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотез исследования были использованы следующие методы: 1) теоретическ (концептуальный анализ, синтез, обобщение), используемые в процес изучения лингвистической, психологической и методической литературы исследуемой проблеме; метод моделирования - для построения обучающ модели; 2) эмпирические - экспериментальный (проведен констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента статистический (обработка анкет, письменных работ); праксиметрическ методы (анализ работ учащихся); социопедагогические (наблюдение ходом учебного процесса, анализ программ, учебников, учебных пособий РКИ). Материалом для исследования послужили письменные работ учащихся, выполненные в жанре эссе в процессе подготовки к сдаче ТРКИ-С целью диагностики объема и качества важнейших умений и знаний бы проанализировано 258 эссе учащихся, из них 40 в констатирующем срезе 218 во время разведывательного и обучающего экспериментов.

Достоверность результатов исследования обусловлена опорой I новейшие исследования лингвистической, психологической и методическ наук, адекватностью методики исследования его предмету и поставленнь задачам, использованием указанных выше теоретических и эмпиричеа методов исследования, среди которых статистические методы расчет используемые в педагогических исследованиях для подтвержден достоверности полученных данных.

Научная новизна исследования заключается: 1) в создании модели бучения творческим видам письменной речи на русском языке; 2) остроении системы частных подходов к обучению письменной речи; 3) в азработке системы упражнений по обучению творческой письменной речи с етом ведущего когнитивного стиля учащихся; 4) выделении основных тратегий, тактик и приемов успешного написания творческой работы в анре эссе; 5) в определении ведущих умений; 6) в составлении ингвометодической классификации нарушений иноязычных учащихся в еализации творческих видов письменной деятельности; 7) уточнении анровых характеристик учебного эссе; 8) построении иерархии текстовых атегорий учебного эссе; 9) переосмыслении структуры поля формируемых омпетенций; 10) в определении критериев оценки творческой письменной аботы, выполненной в жанре учебного эссе, составлении рейтеровских аблиц и расчете баллов за работу с использованием математических ормул.

Теоретическая значимость исследовании состоит в обосновании оммуникативно-когнитивной разновидности коммуникативного метода бучения иностранных студентов жанрам творческой письменной речи; в точнении теоретических, психологических, психолингвистических и огнитивных основ осуществления процесса письменного творчества и ормирования соответствующих творческих умений; построении системы астных подходов к обучению письменной речи; выделении основных 1атегий и тактик, используемых учащимися в процессе написания эссе; остроении иерархии текстовых категорий данного жанра.

Практическая значимость исследования заключается в создании бучающей модели, направленной на формирование умений творческой исьменной речи через сознательное использование учащимися приемов оздания работы, обусловленных принадлежностью к ведущему огнитивному стилю (полезависимый и поленезависимый стили); в

определении ведущих умений творческой письменной речи; в определени критериев оценки творческой письменной работы, выполненной в жанр учебного эссе, составлении рейтеровских таблиц и расчете баллов за работу использованием математических формул.

Теоретико-методологической основой исследования послужил положения, разработанные в научных трудах в области психологи психолингвистики, нейрофизиологии, когнитивистики (Бернштейн Н.А Жинкин Н.И., Залевская A.A., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Кубрякова Е.С Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Лурия А.Р., Маслова В.А., Рубинштейн С. Смирнов С.Д.); связанных с разработкой теории дискурса (Борботько В. Гаспаров Б.М., Йокояма О., Карасик В.И., Макаров М.Л., Ноздрина Л." Тураева З.Я.); в области стилистики текста (Бахтин М.М., Березкина В. Виноградов В.В., Гальперин И.Р., Дмитровский А.Л., Кайда Л.Г., Poro К.А., Формановская Н.И., Успенский Б.А.); концептологии (Бабушкин А. Колесов В.В., Лихачев Д.С., Попова З.Д., Стернин И.А.); методи обучения иностранным языкам (Баграмова Н.В., Гальскова Н.Д., Гез Н. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М.); теории и методики обучен РКИ (Акишина A.A., Балыхина Т.М., Бутакова Л.О., Добровольская В. Любимова H.A., Лысакова И.П., Московкин Л.В., Пассов Е.И., Шатил С.Ф., Щукин А.Н.).

Положения, выносимые на защиту.

1. Необходимость включения в процесс обучения заданий, направленных формирование умений творческой письменной речи, определяется ее ролью процессе формирования национально-детерминированной сферы личное обучаемого и адаптации индивида в пространстве иноязычной для не культуры.

2. Выделение механизмов области иррационального, ответственных осуществление творческого процесса, а также анализ этапов создан творческой работы позволяют дифференцировать последовательное

оздания творческого письменного дискурса носителем языка и инофоном. . Ведущими компонентами компетенции в письменной речи являются искурсивная, речевая и социальная. Центральное положение дискурсивной омпетенции подтверждается ее функциональной направленностью на оординирование и интеграцию процессов письменной речевой еятельности в процессе создания продукта письменного творчества. . Эффективность разработанной модели обучения творческой письменной пределяется спецификой системы упражнений, учитывающей взаимосвязь едущих компетенций письменной речи, текстовых категорий жанра и огнитивного стиля учащихся.

. Критерии оценки творческой письменной работы, выполненной в жанре ебного эссе, рейтеровские таблицы и расчет баллов за работу с спользованием математических формул позволяют объективно оценить овень сформированное™ умений ведущих компетенций творческой исьменной речи.

. Обучение, ориентированное на сознательный выбор учащимися основных тратегий реализации творческой письменной речи, позволяет максимально очно выполнить поставленную учебную задачу. Выбор тактических риемов, соответствующих основной стратегии, приводит к интенсификации ормирования умений творческой письменной речи.

. Параметры текстовой сетки творческого учебного эссе являются сновными показателями его отличия от художественного. Учебное эссе ожно охарактеризовать как личностно-ориентированный дискурс оздействующей направленности, функционирующий на периферии удожественного стиля, осуществляющий передачу преимущественно одержательно-концептуальной информации и являющийся одним из атализаторов процесса адаптации инофона в иноязычной для него культуре.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе удиторного экспериментального обучения иностранных студентов-

филологов основного этапа владения РКИ, проходивших стажировку Санкт-Петербургском Государственном Университете (2008 - 2009 гг.).

Основные положения и результаты исследования отражены в 1 публикациях по теме и обсуждались на XXXVII, XXXVIII и XXXI Международных филологических конференциях СПбГУ (11 - 15 марта 200 г., 16 - 20 марта 2009г., 15 - 19 марта 2010г.), XIV и XV международны научно-методических конференциях СПГУТД (05.02.2009г. и 05.02.2010г. Региональной научно-практической конференции ТГТУ (Тверь, 1 - 2 октябр 2009г.), на аспирантских семинарах в СПбГУ (2007 - 2010 гг.).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух гла заключения, списка литературы, насчитывающего 178 позиций с глубиио поиска с 1962 по 2008 год, из них 54 работы за последние пять ле Основные положения исследования иллюстрируются 13 рисунками, создан 52 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновываются актуальность и новизна исследован определяются объект и предмет исследования, формулируются его цель задачи, выдвигается гипотеза, указываются методы исследован: определяются практическая и теоретическая значимость, указывает теоретико-методологическая основа, приводятся сведения об апробаци разработанной модели обучения, обосновывается достоверность полученнь данных, выдвигаются основные положения, даются рекомендации использованию результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические основы обучения творческо письменной речи на русском языке» - на основании психологически методических и лингвистических данных разработаны необходимь положения по обучению иностранных студентов творческим вида письменной речи. Обращение к данным психологии, нейропсихологии психолингвистики продиктовано необходимостью построения эффективно

бучающей модели, которая учитывала бы основные законы психологии ворчества, операции его осуществления, а также механизмы оформления социализации) полученных результатов. Опираясь на данные психологии, гейрофизиологии и когнитивистики в работе были выделены три типа еханизмов области иррационального: 1) механизм индивидуализации, ействие которого приводит к эмоциональной личной значимости ворческого образа, уникальности его воплощения через проявленность едущего компонента апперцепции и интенсивности переживания; 2) (еханизм интроспекции, при помощи которого достигается высокая онтекстуальная точность значения, позволяющая отойти от стереотипности осприятия (ассоциативность, интуиция); 3) механизм эмпатии, отвечающий а аксиологическую значимость полученного продукта. Механизмы организуют схему всего процесса письменного творчества: овни вербализации статических (механизмы иррационального) и инамических (когнитивные механизмы) единиц сознания можно редставить следующим образом. Минимальной единицей психики, меющей значение, является образ (как первичный, так и вторичный, ворчески трансформированный), который далее неделим на чувственные спекты без потери своего смысла. Суммой образов сознания становится ештальт. Его формирование сопровождается одновременным свертыванием» чувственно-наглядного компонента образов. Последующий роцесс укрупнения гештальта, его реструктуризация, происходит в связи с ерархией ценностей индивида: некоторые гештальты оказываются в активе ознания, они ясны, отчетливы и однозначны. Другие, употребляемые реже, одят в пассив, их отпечаток неясен, полустерт, значение и эмоциональная краска размыты. Об этой стадии - стадии образования ценностной для ндивида иерархии гештальтов - можно говорить как процессе оделирования картины мира. Минимальной единицей когнитивной сферы вляется мыслительный акт. Логическим объединением мыслительных

операций становится фрейм. Генерализованные по социально-ценностно шкале, фреймы представляют собой сценарий, реализующийся внутр макроситуации стандартной последовательностью событий, организованны на основании причинно-следственных установок сознания индивида. Эт своего рода имплицитно кодифицированная обществом система поведен] описание «эталонности» состояния окружающего мира и поведени человека в той или иной ситуации. Взаимодействие статического (образ гештальт - картина мира) и динамического (мыслительный акт - фрейм сценарий) компонентов происходит в момент вербализации. Следовательн третьей областью, значимой для создания письменной творческой работь становится речь. Минимальным компонентом здесь являютс коммуникативные фрагменты - «отрезки речи различной длины, которы хранятся в памяти говорящего в качестве стационарных частиц его языковог опыта и которыми он оперирует при создании и интерпретаци высказываний» [Гаспаров 1996: 118]. Соединение коммуникативны фрагментов в единое целое приводит к возникновению письменной работь Ситуация и гештальт, вербализуясь, образуют дискурс (см. рис. 1).

Рис 1. Уровни вербализации статических и динамических единиц сознания.

Деление области письменного творчества на вербальное и евербальное, а также статику и динамику, приводит к необходимости азличения в данной работе терминов «компетенция» и «компетентность» (за .А. Сурыгипым [Сурыгин 2000] и И.А. Зимней [Зимняя 2004]). етодическая целесообразность различения терминов компетенция и омпетентпость видится в возможности на этом основании более четко рганизовать общую иерархию, предполагая, что статичная компетентность «начально, в процессе своего становления, является динамичной омпетенцией. Следуя делению системы на компетенции и компетентности, еобходимо учесть также, что часть из них имеет отношение к языку и тносится к вербальной сфере сознания, а другая принадлежит к ювербальной. Следовательно, поле компетенции состоит из четырех частей: ербальная компетенция (речевая), невербальная компетенция (социальная), ербальная компетентность (языковая), невербальная компетентность социокультурная). Результатом действия компетенций является создание искурса, поэтому центральным для письменной речи, объединяющим, лементом поля становится дискурсивная компетенция. К сказанному еобходимо добавить, что компетентности сами по себе реализовываться тпрямую не могут, они действуют через соответствующие компетенции: •оциокультурная - через социальную и дискурсивную, а языковая через ечевую и дискурсивную (см.рис.2).

Вследствие этого основными являются стратегии: 1) речевой омпетенции: стратегия преодоления психологического барьера при тписании работы, стратегия определения глобального содержания, тратегия оценивания полученного факта культуры или извлекаемой из олговременной памяти информации, стратегия корректирования текста; 2) искурсивной компетенции: стратегия организации текстовой сетки, тратегия жанрового оформления работы, стратегия хода рефлексии или азмышления; 3) социальной компетенции: стратегия оказания воздействия.

\

СВииалная (РтМаина* циь офчжя)

ЛчвОот компетенция

Писыю

Примечание:

Стрелками на

Му*»»

Говжнив

рисунке показано

чтнив

взаимодействие

компонентов,

участвующих

в создании

письменного

дискурса

студентом-

иностранцем.

Рис 2. Взаимодействие компонентов коммуникативной компетенции.

на читателя, стратегия присвоения культурологической информаци стратегия использования культурологической информации Стратеги реализуются в письменном творчестве через характерные тактики речевог поведения. Выбор тактики, в свою очередь, зависит от ведущег когнитивного стиля учащихся. При работе в аудитории учет все разновидностей когнитивного стиля оказывается невозможны целесообразно остановится только на противопоставлени поленезависимости (склонность к анализу) и полезависимости (склонность синтезу). Требования к содержанию и оформлению студенческой работ связаны также с соблюдением основных характеристик жанра учебного эсс 1) содержательные (отсутствие социально значимого подтекста пр сохранении проективности работы; нестандартный взгляд на объек рефлексии, проблемность, допустимость локальной и темпорально актуализации; реализация национально-специфических особенносте развития линии рефлексии или рассуждения); 2) формальные характеристик учебного эссе (структурная заданность, обязательность четкого выделен основных элементов риторической структуры дискурса; необязательност

авторского стиля, сравнительно небольшой объем (в пределах 3 страниц или 250 слов), обязательное присутствие тезиса (или тезисов, находящихся в отношениях взаимодополнения); 3) стилистические (отсутствие языковой игры, эстетическая функция личностно-ориентирована, использование средств интонационного оформления ограничено образцами.

Во второй главе «Методика формирования умений написания эссе на основном этапе обучения РКИ» на основании выделенных тактик порождения творческой письменной речи определяются соответствующие умения, формируемые через сознательное использование приемов (табл. 1,2).

Таблица 1

Полезависимые умения творческой письменной речи

К-ция

Тактики

Приемы

Умения

Р Е Ч Е В А Я

1. «Перевоплощение», «эскиз», «состояние», «фрагмент» и др.

2.Определение своего отношения и выбор принципа его

иллюстрирования.

3.Выбор эстетической доминанты.

4. Совершенствование работы через

усиление приемов оказания влияния на потенциального читателя.

1 .Выбрать себе роль, найти ключевое слово для передачи состояния, спонтанно начать процесс письма, и др.

2. Прочувствовать предлагаемый образ, вспомнить случай из жизни, образ из родной культуры для сопоставления, мелодию, картину.

3. Выбрать ведущий орган перцепции и высоту восприятия (романтичность, приземленность) для передачи качеств и характеристик объекта.

4. Расширение или свертывания фрагментов работы (прием подробной расшифровки образа; добавление коннотативно окрашенных слов, или «высушивание» фрагмента текста)._

1. Умение анализировать ситуацию и выбирать необходимую тактику для начала работы над созданием эссе.

2.Определить основную тему и сформулировать свое эмоциональное отношение, опираясь на предлагаемый материал.

3. Использовать средства образности, описания ощущений, перцепции (звуков, запахов, тактильных ощущений, цвета).

4. Проверять соотнесение объема частей, достаточность раскрытия образной основы (понятность и интенсивность).

д

и

с к

У р

с и в н

А Я

С

о

ц

и

А Л

ь н

А Я

1.Организация персональной или референтной сетки

2.Выбор точки зрения для развертывания гештальт-структуры.

3.Тактика образной организации хода рефлексии.

1. Тактика использования лексических и ритмоорганизующих средств в создания подтекста

2. Интерпретация через образную составляющую

3. Создание «авторского стиля»

1.Применение «референтных сигналов» неопределенности". (когда-то, в каком-то...)', прием создания эффекта достоверности (текст от первого лица), отстраненности (от третьего).

2. а) Создание впечатления субъективной неполноты видимости;

б) выбор ланд-шафтного(горизонталь-ного, последовательного) описания или ассоциативного; динамического или статического;

в) прием «перескакивания» фрагментов, кругового возвращения к сказанному выше, прием использования структурообразующих средств образности.

3.а) повторение основного мотива, использование средств экспрессивного синтаксиса; б) организация абзаца -«матрешки»; в) использование жанровой модели.

1. Прием использования однотипных синтаксических конструкций, звуковых повторов, звукописи и др.

2. Толкование культурных образов, символов, фактов; расшифровывание их из контекста предъявленного факта культуры.

3. Использование «некультурной образ-ной основы для обогащения фактуры текста._

1. Умение передать связь текста с окружающим миром с опорой на персональность, референтность.

2.Умения: а) определить основное направление,

динамику погружения в основную идею;

б) учитывать принадлежность текста к функционально-смысловому типу речи (описание);

в) учитывать национальную динамику хода авторской рефлексии над объектом, предметом или явлением.

3. а) использовать средства внутритекстовой связности; б) использовать завершенность образа в качестве принципа разбивки текста на абзацы; в) умение структурно оформлять текст, исходя из основных его элементов.

1. Умение передачи эмоционально - эстетической информации при помощи подбора соответствующей лексики, ритма.

2. Интерпретировать факт культуры через образную составляющую.

3. Создавать метафоры, сравнения и использовать их как для иллюстрирования, так и в качестве структурообразующих элементов._

Таблица 2

Поленезависимые умения творческой письменной речи

К-ция

Тактики

Приемы

Умения

Р Е Ч Е В А Я

1. Тактика использования таблиц, плана, схем.

2.Формулирование идеи, выбор способа ее анализа и доказательства.

3.Выбор этического критерия (рациональная оценка).

^Совершенствование работы при помощи реконструирования, дополнения фрагментов.

1. Заполнение таблиц, построения схем, составления плана.

2. Обобщение информации (дедуктивный путь) или анализ существующих деталей (индуктивный).

3. Изложение фактов с точки зрения сочувствующего или напротив недовольного.

4. Логико-смысловая реорганизации текста; прием приведения объясняющего примера, прием включения цитат в качестве аргумента, и др.

1 Умение пользоваться вспомогательными средствами организации анализа материала.

2. Определить основную проблему и предложить пути ее решения.

3. Оценить ситуацию.

4. Проверять достаточность и понятность приводимых аргументов.

д

и

с к

У р

с и в н

А Я

1.Организация темпоральной локальной сетки

2.Выбор позиции для раскрытия ситуации.

1.Реализация «нулевого показателя» пространственно-временной организации хронотопа (философские рассуждения без привязки к месту и времени); прием использования ретроспекции, проспекции или политемпоральности при анализе ситуации или проблемы; прием конкретизации места и времени для создания достоверности сообщаемых сведений.

2.Приемы а) ранжирования информации или аргументов по степени их важности, структуризации сообщения, «нанизывания» фактов, и др.; б) анализирования ситуации с разных сторон или доказательства уже известной точки зрения;

в) привлечения этических

1. Передать связь текста с окружающим миром с опорой на

темпоральность, локальность.

2. Умения: а) составить схему последовательного развертывания тезиса;

б) учитывать принадлежность текста к определенному функционально-смысловому типу (размышление);

в) Реализовывать национально-специфнч-ные пути развертывания

3. Логическое или хронологическое расположение мыслей аргументов в противовес рационально-прагматическим; включение в текст ссылок на авторитеты. 3. Приемы: а) м использования понятий, терминов, повторения сквозной идеи, включения «модальной цепочки»: мономодальный дискурс основан на использовании только одно наклонения (например, индикатива), полимодальный - с включением разных; б) использования конструкций объяснения (потому что, из-за того, что, и др.); в) реализации ступенчатого (последовательного) или ассоциативного размышления; г) прием использования жанровой модели. и аргументации темы. 3. Умения: а) использовать средства внутритекстовой связности; б) выбирать соответствующие стилю лексические и синтаксические единицы; в) членить текст на абзацы, оформляющие отрезки мысли; г) структурно оформлять текст, исходя из основных его элементов.

С о ц и А Л ь н А Я 1 .Такика использования риторических приемов и прямого оценивания 2.Тактика логической интерпретации факта 3. Тактика вплетения в ткань текста идиоматических единиц. 1. Предвосхищение и имитации возможной реакции потенциального читателя, диалогизации дискурса (в том числе инициирования, прерывания, окончания общения). 2. Сравнение объектов, сопоставления, противопоставления. 3. Прием отсылки к известным носителю фактам культуры, частотным оборотам и высказываниям. 1 Организовать дистантное взаимодействие с читателем с учетом стереотипа жанрового поведения. 2.Интерпретировать факт культуры через когнитивную составляющую. 3. Умение адекватно и уместно использовать в своих целях существующие в языке устойчивые единицы.

Соотношение этапов создания учебного письменного дискурса на иностранном языке и функциональной направленности письменных работ (определяемой уровнем владения РКИ), оказывается основанием для разработки классификации частных подходов к обучению жанрам творческой письменной речи и позволяет обосновать выбор цикличного

подхода для основного этапа обучения РКИ. Созданная внутри цикличного подхода система упражнений, направленная на формирование выделенных умений, также учитывает коммуникативную и когнитивную стороны процесса. Упражнения классифицируются по трем ведущим компетенциям: речевая включает в себя семантизирующие и поисково-ассоциаивные упражнения, дискурсивная - стратификационные и реконструктивные, социальная - презентативные и конструктивно-интерпретационные. Помимо этого, каждый тип представлен в двух разновидностях, согласно двум основным когнитивным стилям учащихся (табл. 3-5).

Таблица 3

Упражнения по совершенствовании» речевой компетенции_

Компетенция Речевая

Тип задания Стилеформирующие

Вид задания 1. Семантизирующие 2. Поисково-ассоциативные

Семантизация объекта Семантизация явления Характеризация Образность

Таблица 4

Упражнения по совершенствованию дискурсивной компетенции_

Компетенция Дискурсивная

Тип задания Жанромоделирующие

Вид задания 3. Реконструктивные 4. Стратификационные

Способ раскрытия материала в соотв. с функционально-семантич. типом Использование приемов диалогизации Оформление текста (абзацы, девиация) Наличие обязательных элементов формы

Таблица 5

Упражнения по совершенствованию социальной компетенции_

Компетенция Социальная

Тип задания Модальноориентирующие

Вид задания 5. Презентативные 6. Конструктивно-интерпретационные

Средства передачи впечатления Средства оказания воздействия Средства выражения точки зрения Способы реализации нац. специфики мышления

Схема модели обучения творческой письменной речи в жанре эссе выглядит следующим образом: центральная сфера - (речевая компетенция, когезия, эмоционально-экспрессивная доминанта) - стадия

стилеформирования; среднее кольцо (дискурсивная компетенция, когерентность, структурирование) - жанроорганизующая; и внешнее кольцо (социальная компетенция, контекстность выбор наиболее эффективных стратегий передачи впечатления и оказания влияния а собеседника) -ценностно-ориентирующая стадия. Поскольку когнитивно-коммуникативная разновидность коммуникативного метода предполагает единство ситуации и характерных ей когнитивных операций, положенная в основание модели система упражнений была дополнена элементами, которые в условно-коммуникативной сфере выполняли функцию координации изначальной интенции письменной работы, а также были средством создания ее «проективности». В качестве таких элементов эссе были выбраны средства создания образности: сравнение, метафора, загадка, антитеза, хиазм, ирония. Данные элементы помогают создать необходимую проективность работы, поскольку с одной стороны, основываются на когнитивных операциях сравнения, замещения (метафора), умолчания (загадка), противопоставления (антитеза), смешения (хиазм), критического анализа (ирония), а с другой, являются средствами эмоционального воздействия на потенциального читателя. Согласно выделенным типам когнитивно-ситуационных элементов, модель состоит из шести уроков: 1-Ш создание эссе, принадлежащих функционально-семантическому типу описания, IV-VI - типу рассуждения (см. рис. 3). В связи с принадлежностью модели к цикличному подходу, процесс обучения внутри каждого урока предстает в виде спирали: первоначально созданный фрагмент, принадлежащий к определенному функционально-семантическому типу (описание или рассуждение), преобразуется согласно канонам дискурса и диалогизируется. Первый и второй типы упражнений направлены на формирование умений адекватной передачи содержания - смыслового и эмоционального, а так же использования средств экспрессивности - лексической и синтаксической. На данном этапе работа проводится на базе написания абзацев или небольших

по объему фрагментов. Третий и четвертый типы - на овладение структурными особенностями жанра учебного эссе. Пятый и шестой - на поиск наиболее эффективной тактики выражения своей точки зрения, или воздействия на потенциального собеседника; учет национальной специфики восприятия жанра работы. Соотношение количества времени, отведенного

I

Примечание: Стрелки указывают направление поэтапного

формирования компетенции

творческой письменной речи: 1-Ш - в функционально-семантическом типе описания, IV-VI - в функционально-семантическом типе рассуждения. Арабскими цифрами на рисунке обозначены упражнения: «1» - семантизирующие; «2» - поисково-ассоциаивные; «3» - стратификационные; «4» - реконструктивные; «5» - презентативные; «6» - конструктивно-интерпретационные.

На уроке на каждую стадию, является следствием полученной в результате констатирующего эксперимента лингвометодической классификации ошибок, допускаемых учащимися при написании эссе. В целом «методический паспорт» процесса обучения (теоретическая и технологическая части) могут быть представлены в виде схемы взаимозависимых элементов разных уровней (см. рис 4).

Экспериментальная проверка модели проводилась на базе СПбГУ в 2008-2009 гг. и состояла из разведывательного эксперимента и обучающего, включившего в себя предэкспериментальный срез, промежуточный и итоговый. Элементы речевой компетенции (образность, средства экспрессивного синтаксиса, девиация) оценивались не только по их наличию и количеству, но и по пяти критериям качества использования: уместности,

замещение

I

Рис. 3 Модель обучения

Практическая к-*|Речевая и дискурсивная

Компетенции

Развивающая

Социальная

Компетентности

I Общеобразовательная ]*■"*[ Языковая [ Воспитательная П*^Гсоциокультурная

Задачи обучения

Приобретение знаний о стилистических и жанровых характеристиках учебного эссе

Формирование и развитие умений реализации творческой письменной речи

Индивидуализации

Учета когнитивного стиля учащихся

Принципы обучения

Речемыслительной активности и самостоятельности

Использования стратегий и тактик написания эссе

Ситуативное™

Моделируемости ситуации

Функциональности

Рефлексивности

Коммуникативный метод в его коммуникативно-когнитивной разновидности

Метод

Организация

процесса внутри урока.

1. Этап активизации эмоционального восприятия (1,2).

2. Этап преобразования фрагмента в дискурс (3,4). З.Этап работы со средствами оказания воздействия на читателя (5.6).

замещение

Ценностно"-ориентирующая стадия >

орванизйощая \ стадия /

Модель

стадия 1.2| 3,4| 5,6

Технологии Обучения

Тактики

Стратегии

Приемы

Умения

Контроль сформированное™ творческих умений написания учебного эссе

Рис 4. Методический паспорт исследования, принципиальной расшифровываемое™ их смысла из контекста,

функциональной значимости, лингвистической правильности, оригинальности. Расчетная формула, учитывающая взаимозависимость двух

переменных (количества элементов и качества их выполнения) выглядит следующим образом: R= V(x2+y2), где R - результат, х - количество использованных однотипных элементов, у - среднее статистическое качества их выполнения (0-5 баллов). Результаты итогового среза обучающего эксперимента показывают более высокий уровень сформированное™ умений в экспериментальной группе (ЭГ) по сравнению с контрольной (КГ). По дискурсивной компетенции соотношение 68: 29; по речевой 102: 36, по социальной 6:1. Экспериментальное обучение убеждает в эффективности разработанной обучающей модели и правомерности выбранной методики. В заключении обобщаются результаты исследования, приложения содержат расчетные таблицы и примеры работ учащихся, подтверждающие представленные в заключении выводы.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Бузальская Е.В. Некоторые аспекты обучения иностранных студентов-филологов творческим жанрам письменной речи на русском языке // XXXVII Международная филологическая конференция. Вып. 20: РКИ и методика его преподавания. 11-15 марта 2008г., СПб./ отв. ред. H.A. Любимова. - СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2008. С. 221- 225.

2. Бузальская Е.В. Формирование умений творческой письменной речи студентов-филологов в рамках их подготовки к сдаче ТРКИ-Ш // Русская словесность в системе высшего образования: материалы докладов и сообщений XIV международной научно-методической конференции. -СПб.: СПГУТД, 2009. С. 231-233.

3. Бузальская Е.В. Проблема классификации подходов к формированию умений творческой письменной речи на неродном языке // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Выпуск X - СПб.: изд-во «Сударыня», 2009. С. 362-366.

4. Бузальская Е.В. Механизмы и этапы письменного творчества // Коммуникативные исследования. Теория коммуникации. Коммуникативное

поведение/ науч. ред.И.А. Стернин. - Воронеж: изд-во«Истоки», 2009.С.8-11.

5. Вузальская Е.В. Контроль сформированности творческих умений письменной речи // XXXVIII Международная филологическая конференция Вып.21. РКИ и методика его преподавания. 16-20 марта 2009 г., Санкт-Петербург/ отв. ред. Н.А.Любимова. - СПб.: Факультет филологии и искусств, 2009. С. 158 - 164.

6. Бузалъская Е.В. Проблемы обучения иностранных учащихся написанию работ в жанре эссе // Актуальные проблемы науки и практики обучения иностранных граждан в российских вузах: материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию факультета международного сотрудничества ТГТУ (Тверь 1-2 октября 2009г.) - Тверь: Твер. гос. техн. ун-т, 2009. С. 55-57.

7. Бузалъская Е.В. Иерархия текстовых категорий эссе // Научное обозрение №5, М„ 2009. С. 66-69.

8. Бузалъская Е.В. Обучение творческой письменной речи: система упражнений // Русская словесность в системе высшего образования: материалы докладов и сообщений XV международной научно-методической конференции. - СПб.: СПГУТД, 2010. С. 261-263.

9. Любимова Н.А., Бузалъская Е.В. Творческая письменная речь как инструмент адаптации в иноязычной культуре // Слово есть дело: юбилейный сборник научных трудов в честь проф. И. П. Лысаковой, Т. 1. — СПб.: «Сударыня», 2010. С. 557-561.

10. Бузалъская Е.В. Феномен письменного творчества// Вестник СПбГУ, Сер 9. Вып. 3, СПб, 2010. С. 151-154

11. Бузалъская Е.В. Учебное эссе: система упражнений Н Научные проблемы гуманитарных исследований, №1, Пятигорск, 2010. С. 138-142

12. Бузалъская Е.В. Когнитивный фактор формирования умений творческой письменной речи // Высшее образование сегодня №1, Москва, 2010. С. 64-66

Подписано в печать «11» марта 2010 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 10

Типография «Восстания -1» 191036, Санкт-Петербург, Восстания, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бузальская, Елена Валериановна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения творческой письменной речи на русском языке.

1.1. Феномен письменного творчества.

1.1.1. Понятие творчества.

1.1.2. Механизмы письменного творчества.

1.1.3. Структура творческой письменной деятельности.

1.2. Коммуникативная компетенция творческой письменной речевой деятельности.

1.2.1. Компетенция и компетентность.

1.2.2. Иерархия компетенций творческой письменной речи.

1.2.3. Национально-детерминированная сфера личности и стратегии написания творческой работы.

1.3. Письменный дискурс.

1.3.1. Коммуникативные и текстовые характеристики творческого дискурса.

1.3.2. Жанры письменного учебного творческого дискурса.

1.3.3. Характеристики художественного и учебного эссе.

Выводы.

Глава 2. Методика формирования умений написания эссе на основном этапе обучения РКИ.

2.1. Проверка уровня сформированное™ ведущих компетенций.

2.1.1. Констатирующий срез.

2.1.2. Лингвометодическая классификация нарушений, допускаемых иностранцами при написании эссе.

2.1.3. Критерии определения успешности выполнения письменной работы.

2.2. Разработка модели обучения.

2.2.1. Выбор подхода к обучению творческой письменной речи.

2.2.2. Умения творческой письменной речи.

2.2.3. Построение системы упражнений и принципы отбора материала.

2.2.4. Модель обучения написанию эссе.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности обучающей модели.

2.3.1. Разведывательный эксперимент.

2.3.2. Обучающий эксперимент.

2.3.3 Анализ результатов экспериментального обучения.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов творческих специальностей при обучении письменной речи в жанре эссе"

Письмо - продуктивный вид речевой деятельности и один из важнейших аспектов формирования коммуникативной компетенции учащихся: дидактический потенциал письма [Добровольская 1985; Зимняя 1989] особенно ярко проявляется в творческих жанрах письменной речи, среди которых наиболее часто используемыми являются эссе, рассказ, дневниковая проза, путевые заметки, сочинение. Несмотря на повышенный интерес к данной теме, до сих пор не существует единой классификации жанров творческих учебных работ.

Так, по мнению исследователей, сочинение может быть выполнено в жанре статьи, отзыва или рецензии, или представлено как частное бытовое письмо. В связи с этим одни называют его «упражнением» [Русский язык как иностранный 2004: 98; Гальскова, Гез 2006: 264], другие видом творческого задания [Щукин 2007: 318]. Если предположить, что сочинение «может быть выполнено в каком-либо жанре» [Щукин 2007: 318] - например, как сочинение-эссе, сочинение-рассказ, сочинение-бытовое письмо [Русский язык как иностранный 2004: 98], сочинение-очерк, отзыв, статья в школьную газету, рецензия [Гальскова, Гез 2006: 264], а затем проанализировать полученный результат, окажется, что один из компонентов понятия лишается своей смысловой нагрузки, письменная работа выполняется по законам одного из жанров (эссе, рассказа, письма, статьи, рецензии, рассказа, эссе, сочинения и т.д.) внутри соответствующего стиля.

Дневниковые записи и путевые заметки одни исследователи относят к творческим жанрам [Русский язык как иностранный, 2004; Гальскова, Гез 2006], другие полагают, что это «личные записи, как записки или адреса» [Акишина 2002: 126].

Эссе некоторыми исследователями делится на публицистическое и художественное, другие говорят о невозможности подобного деления.

Отсутствие четкой классификации творческих жанров письменной речи связано с неоправданно узким пониманием того, что же можно назвать письменным творчеством. Для большинства исследователей «творчество студентов проявляется в самостоятельном определении композиции сочинения <.> и в самостоятельном выборе языкового оформления текста» [Капитонова, Московкин 2006: 206]. На начальном этапе такое понимание соответствует уровню возможностей учащихся, но на основном приводит к тому, что без внимания остается ценностная составляющая процесса создания творческой письменной работы: а именно умения создавать средства образности и использовать средства воздействия на потенциального читателя. Так, например, в рейтерских таблицах, оценивающих уровень сформированности умений написания эссе, учитывается только соответствие модусных и этикетных формул взятой на себя учащимся роли [Аверьянова, Лужковская 2009: 205-210]. ''

В связи с этим до сих пор не существует единой классификации собственно творческих умений письменной речи, хотя проблемы письменной речи неоднократно поднимались в журналах «Русский язык за рубежом», «Иностранные языки в школе», «Мир русского слова» [Демьянова 2003;;. Верещагина 1987; Добровольская 1983, 1985; Кожина 1981; Протасова 1977; Соболева 1977; Кузнецова 1982; Изаренков 1994,1995; Гришунин 1986; Хавронина 2005; Губанова 1992; Железнякова, Ковач 1997; Суворова 1991; Павлова 1987; Мотина 1982; Сутчева 1981].

Диссертационные исследования, посвященные обучению письменной речи иностранных учащихся, были направлены на формирование умений письменного рассуждения [Орлова 1989], художественного описания [Лятти 1988]; реферирования, написания курсовых, дипломных работ [Андреева 1986; Бурлакова 1993; Прокофьева 1985; Соколова 1988]; изложения и сочинения на подготовительном факультете [Рувинская 1985, Шатилова 1993].

В методике обучения русских студентов иностранным языкам существует ряд работ, посвященных обучению создания сочинений [Ященко 1981; Березовская 1989; Уляшева 2005; Шантарович 1999; Мальцевич 2001; Янисив 1988]; дневниковой прозе [Антонова 1989]; написанию эссе на английском, французском языках [Гец 2003; Конобеев 2001; Мартынова 2006], однако лишь некоторые результаты этих исследований могут быть интересны в методическом плане и востребованы при обучении иностранных студентов.

Очевидна направленность работ, перечисленных выше, на формирование умений письменной речи либо в рамках определенного функционально-семантического типа (что продиктовано потребностями обучения студентов начального этапа), либо в рамках научного и делового стилей (что актуально для студентов-нефилологов). Лишь некоторые затрагивают отдельные аспекты умения продуцировать творческие письменные тексты. Поэтому до настоящего времени так и не было преодолено противоречие между потребностью иностранных студентов в овладении творческими видами письменной деятельности, с одной стороны, и, с другой стороны, отсутствием целостной модели обучения, направленной! на формирование коммуникативной компетенции учащихся в творческих видах письменной речевой деятельности.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью создания модели обучения иностранных студентов созданию работ в жанре эссе, использование которой позволит сформировать основные творческие умения письменной речи.

Объект исследования - процесс обучения иноязычных студентов творческой письменной речи в жанре эссе на русском языке.

Предмет исследования - закономерности формирования коммуникативной компетенции при обучении иностранцев творческим видам учебного письменного дискурса.

Гипотеза исследования — обучение иноязычных студентов созданию творческих письменных работ является эффективным, если:

1) модель обучения разработана на основании выделенных основных умений творческой письменной речи с учетом лингвометодической классификации ошибок;

2) в основание модели положен разработанный частный (цикличный) подход к обучению творческой письменной речи иностранных учащихся, учитывающий основные этапы создания учебного дискурса на иностранном языке;

3) для оптимизации и интенсификации обучения задействованы элементы психосберегательных технологий, основанных на применении стратегий, позволяющих снять стресс и психологический барьер в процессе создания письменной работы.

Цель исследования - разработать и научно обосновать обучающую модель с учетом стадиальности и поэтапного формирования умений творческих видов письменной речи в жанре эссе, исходя из основных лингвометодических и психолого-педагогических принципов.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1) изучить лингвистические, психолингвистические и психологические основы феномена творческой письменной речи;

2) проанализировать существующие модели обучения письменной речи иностранцев на русском языке; выявить принципы и приемы подачи материала; характер заданий;

3) определить основные умения творческой письменной речи;

4) изучить нарушения, допускаемые иностранными учащимися в письменной речи;

5) экспериментальным путем разработать и проверить модель обучения творческим видам письменной речи.

Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы:

1) теоретические - концептуальный анализ, синтез, обобщение, -используемые в процессе изучения лингвистической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме, а так же в представлении результатов исследования; метод моделирования - для построения обучающей модели;

2) эмпирические - экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента); статистический (обработка анкет, письменных работ); праксиметрические методы (анализ работ учащихся); социопедагогические (наблюдение за ходом учебного процесса, беседа с учителями, анализ программ, учебников, учебных пособий по РКИ).

Научная новизна исследования заключается:

1) в создании модели обучения творческим видам письменной речи на русском языке; 2) построении системы частных подходов к обучению письменной речи; 3) в разработке системы упражнений по обучению творческой письменной речи с учетом ведущего когнитивного стиля учащихся; 4) выделении основных стратегий, тактик и приемов успешного, написания творческой работы в жанре эссе; 5) в определении ведущих умений; 6) в составлении лингвометодической классификации нарушений иноязычных учащихся в реализации творческих видов письменной деятельности; 7) уточнении жанровых характеристик учебного эссе; 8) построении иерархии текстовых категорий учебного эссе; 9) переосмыслении структуры поля формируемых компетенций; 10) в определении критериев оценки творческой письменной работы, выполненной в жанре учебного эссе, составлении рейтерских таблиц и расчете баллов за работу с использованием математических формул.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении психологических, психолингвистических и когнитивных основ письменного творчества на иностранном языке и процесса формирования соответствующих умений; обосновании существования когнитивного варианта коммуникативного метода; в построении системы частных подходов к обучению письменной речи, системы упражнений, направленных на формирование умений; выделении основных стратегий и тактик, используемых учащимися в процессе написания учебного эссе; построении иерархии текстовых категорий данного жанра.

Практическая значимость исследования заключается в создании обучающей модели, направленной на формирование умений творческой письменной речи через сознательное использование учащимися приемов создания работы, обусловленных принадлежностью к ведущему когнитивному стилю (полезависимый и поленезависимый стили); в определении ведущих умений творческой письменной речи; в определении критериев оценки творческой письменной работы, выполненной в жанре учебного эссе, составлении рейтерских таблиц и расчете баллов за работу с использованием математических формул.

Теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах в области психологии, психолингвистики, нейрофизиологии, когнитивистики (Бернштейн Н.А., Жинкин Н.И., Залевская А.А., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Кубрякова Е.С., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Лурия

A.Р., Маслова В.А., Рубинштейн С.Л., Смирнов С.Д.);

- связанных с разработкой теории дискурса (Борботько В.Г, Гаспаров Б.М., Йокояма О., Карасик В.И., Макаров М.Л., Ноздрина Л.А., Тураева З.Я.);

- в области стилистики текста (Бахтин М.М., Березкина В.И, Виноградов

B.В., Гальперин И.Р., Дмитровский А.Л., Кайда Л.Г., Рогова К.А., Формановская Н.И., Успенский Б.А.);

- концептологии (Бабушкин А.П., Колесов В.В., Лихачев Д.С., Попова З.Д., Стернин И.А.);

- в области методики обучения иностранным языкам (Баграмова Н.В., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М.);

- в области теории и методики обучения РКИ (Акишина А.А., Балыхина Т.М., Бутакова Л.О., Добровольская В.В., Любимова Н.А., Лысакова И.П., Московкин Л.В., Пассов Е.И., Шатилов С.Ф., Щукин А.Н.).

Положения, выносимые на защиту.

1. Необходимость включения в процесс обучения заданий, направленных на формирование умений творческой письменной речи, определяется ее ролью в процессе формирования национально-детерминированной сферы личности обучаемого и адаптации индивида в пространстве иноязычной для него культуры.

2. Выделение механизмов области иррационального, ответственных за осуществление творческого процесса, а также анализ этапов создания творческой работы позволяют дифференцировать последовательность создания творческого письменного дискурса носителем языка и инофоном.

3. Ведущими компонентами компетенции письменной речи являются дискурсивная, речевая и социальная. Центральное положение дискурсивной компетенции подтверждается ее функциональной направленностью на координирование и интеграцию процессов письменной речевой деятельности в процессе создания продукта письменного творчества.

4. Эффективность разработанной модели обучения творческой письменной речи определяется спецификой системы упражнений, учитывающей взаимосвязь ведущих компетенций письменной речи, текстовых категорий жанра и когнитивного стиля учащихся.

5. Критерии оценки творческой письменной работы, выполненной в жанре учебного эссе, рейтеровские таблицы и расчет баллов за работу с использованием математических формул позволяют объективно оценить уровень сформированности умений ведущих компетенций творческой письменной речи.

6. Обучение, ориентированное на сознательный выбор учащимися основных стратегий реализации творческой письменной речи позволяет максимально точно выполнить поставленную учебную задачу. Выбор тактических приемов, соответствующих основной стратегии, приводит к интенсификации формирования умений творческой письменной речи.

7. Параметры текстовой сетки творческого учебного эссе являются основными показателями его отличия от художественного. Учебное эссе можно охарактеризовать как личностно-ориентированную самостоятельную работу воздействующей направленности, функционирующую на периферии художественного стиля, осуществляющую передачу преимущественно содержательно-концептуальной информации и являющуюся одним из катализаторов процесса адаптации инофона в иноязычной для него культуре.

Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на новейшие положения лингвистической, психологической и методической наук, адекватностью методики исследования его предмету и поставленным задачам, использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования, среди которых статистические методы расчета, используемые в педагогических исследованиях для подтверждения достоверности полученных данных.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Теоретические положения могут быть использованы при создании учебных пособий по обучению иностранных студентов созданию творческих работ в жанре эссе, при подготовке учащихся к сдаче уровневого теста на владение РКИ. Разработанная обучающая модель может быть применена также и при обучении другим жанрам творческой письменной речи в иностранной аудитории.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе аудиторного экспериментального обучения иностранных студентов-филологов основного этапа обучения РКИ, проходивших стажировку в

Санкт-Петербургском Государственном Университете (2008 - 2009 гг.).

Основные положения и результаты исследования отражены в 12 публикациях по теме и обсуждались на XXXVII, XXXVIII и XXXIV Международных филологических конференциях СПбГУ (11 - 15 марта 2008 г., 16 - 20 марта 2009г., 15-19 марта 2010г.), XIV и XV международных научно-методических конференциях СПГУТД (05.02.2009г. и 05.02.2010г.), Региональной научно-практической конференции ТГТУ (Тверь, 1-2 октября 2009г.), на аспирантских семинарах в СПбГУ (2007 - 2010 гг.).

Структура работы', диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 178 позиций с глубиной поиска с 1962 по 2009 год (из них 55 работ за последние пять лет). Основные положения исследования иллюстрируются 13 рисунками, созданы 52 таблицы. Во введении обосновываются актуальность и новизна исследования, формулируются его цель и задачи, выдвигается гипотеза, указываются методы исследования, определяются его практическая и теоретическая значимость.