Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков

Чуйкова, Элина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков

Автореферат

Автор научной работы: Чуйкова, Элина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков"

На правах рукописи

ЧУЙКОВА ЭЛИНА СЕРГЕЕВНА

ОБУЧЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫМ ОСОБЕННОСТЯМ

ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ДИСКУРСИВНЫХ ЭССЕ)

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре английской филологии факультета иностранных языков Самарского филиала Московского городского педагогического университета

Научный консультант:

кандидат педагогических наук, доцент Филимонова Любовь Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кузнецова Татьяна Игоревна

кандидат педагогических наук, доцент Копылова Виктория Викторовна

Ведущая организация:

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

Защита диссертации состоится «/£» окмлфх 2005 года в часов на заседании Диссертационного совета К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. № 613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь ./

диссертационного Совета

Ефремова М.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях всесторонней модернизации образования особенно актуализируется проблема повышения эффективности и качества подготовки будущих специалистов во всех сферах деятельности. В связи с возрастанием интереса к иностранным языкам как средству международного и межкультурного общения, вызванного изменившимися политическими и социально-экономическими условиями развития нашего общества, интеграцией России в мировое сообщество, особую остроту приобретает проблема лингвистической подготовки специалистов, способных вступать в межкультурное иноязычное общение как в письменной, так и в устной формах на международном, межэтническом и личностном уровнях.

В свете изменившегося социокультурного контекста изучения иностранных языков на сегодняшний день возникает необходимость в целенаправленном обучении студентов языковых факультетов (и не только языковых) социокультурным особенностям иноязычной письменной речи. Обучение письменной речи связано с проблемой функциональной грамотности, с решением практически значимого вопроса: как трансформировать иноязычную письменную речь в полноценное средство общения.

Актуальность исследования заключается в том, что овладение письменной речью сегодня стало не только университетским образовательным стандартом, но задает направление социального взаимодействия на межнациональном уровне: участие в совместных с зарубежными вузами проектах, в международных научно-практических конференциях, обмен группами студентов и учебными программами. Одним из средств включения в эти отношения является участие в международных квалификационных испытаниях. Согласно статистике, представленной Британским Советом в сентябре 2002 г., до 50% русскоязычных реципиентов, сдававших экзамены на международные сертификаты, не получили требуемого документа из-за ошибок в письменной речи. Это свидетельствует о том, что в овладении иноязычной письменной речью студенты российских вузов отстают от своих зарубежных сверстников, что, в свою очередь, является показателем просчетов нашего высшего языкового образования при освоении русскоязычными носителями «чужой» культуры (термин - О Д. Кузьменко-Наумова) и языка.

Актуальность проблемы вызвала всплеск отечественных публикаций в области методики обучения иноязычной письменной речи: О.В. Вишнякова, O.A. Долгина, М.Е. Дубовик, М.Н. Захаренкова, H.A. Змиевская, О.М. Казарцева, О.Д. Кузьменко-Наумова, Л.Г. Кузьмина, Т.И. Леонтьева, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Т.И. Рязанцева. Взяв за основу фундаментальные исследования специалистов данной области В.А. Артемова, А.П. Бабенко, Б.В. Беляева, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, Н.И. Гез, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Б.А. Лапидуса, А.Р. Лурия, Б.С. Мучника, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой, Э.П. Шубина, исследователи разрабатывают дальше такие проблемы в области обучения письменной речи, как:

1) психологические основы формирования навыков и умений иноязычной письменной речи;

РОС. НАЦиенАлыма, БИБЛИОТЕКА СПегсвбург

оэ тяр

2) взаимодействие устной и письменной форм речи в процессе обучения иностранным языкам;

3) нормы иноязычной письменной речи;

4) методика обучения иноязычной письменной речи в школе;

5) содержание обучения письменной речи в процессе обучения иностранному языку в вузе.

Тем не менее, вопрос обновления содержания обучения иноязычной письменной речи в вузе с повестки дня не снимается, так же как и вопрос о современных методах обучения письменной речи на иностранном языке по-прежнему остается открытым. Основная сложность заключается в переключении студентов с норм «своей» письменной речи на нормы иностранного языка и рассматривается в немногочисленных работах. Современные реалии нацеливают методологию обучения иностранным языкам и частные методики на выявление социокультурного компонента при обучении письменной речи как на родном, так и иностранном языках. Сегодня назрела необходимость соединить опыт отечественной и зарубежной методики (М. West, William R. Acton, A. Brookes, P. Grundy, Robert B. Kaplan).

В ходе анализа методической литературы обозначился также такой пробел в исследованиях, как специфика обучения иноязычной письменной речи в педагогическом вузе. До сих пор нормы иноязычной письменной речи недостаточно изучены в рамках межкультурной коммуникации. Много внимания уделяется деловому письму (письма, факсы, резюме), а вопрос обучения академическому письму (сочинения и эссе) в отечественной методике только намечается. Подобный дисбаланс приводит к тому, что будущие преподаватели иностранного языка плохо представляют, как работать с учебными форматами письменной речи, и относительно представляют требования к письменным заданиям и критерии их оценки.

Недостаточная разработанность в отечественной методике социокультурного аспекта иноязычной письменной речи в рамках межкультурной коммуникации приводит к противоречию с потребностями социальной и образовательной практики. С учетом этого противоречия и был сделан выбор темы исследования: «Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков (на материале дискурсивных эссе)».

Объект исследования: процесс обучения иноязычной письменной речи студентов факультетов иностранных языков педвузов.

Предмет исследования: социокультурные особенности иноязычной письменной речи (на материале дискурсивных эссе).

Цель исследования: разработать технологию обучения иноязычной письменной речи, позволяющую предупредить и скорректировать ошибки, осложняющие взаимопонимание русскоязычного пишущего и англоязычного читателя (на материале дискурсивных эссе).

Гипотеза исследования. Процесс овладения навыками и умениями иноязычной письменной речи можно оптимизировать, а учащихся подготовить к ожидаемому восприятию англоязычных читателей, если:

систематизировать уровни восприятия письменного текста, социокультурные несовпадения на которых осложняют понимание между русскоязычным пишущим и англоязычным читателем;

- определить, какие социокультурные несовпадения возникают на каждом из этих уровней на материале обучения определенному жанру письменного текста;

- в рамках конкретного жанра письменных текстов разработать методику обучения письменной речи, направленную на коррекцию социокультурных ошибок и осознание социокультурных несоответствий на всех уровнях восприятия письменного произведения.

В соответствие с обозначенными проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нем были поставлены следующие задачи:

1) на основе теоретического анализа психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы уточнить содержание понятий «академическое письмо» и «академическое эссе», выявив их существенные признаки;

2) раскрыть сущность социокультурного компонента иноязычной письменной речи на материале дискурсивных эссе (как разновидности академического эссе);

3) провести сравнительно-сопоставительный анализ социокультурных особенностей организации и логического построения дискурсивных эссе в англо- и русскоязычной культурах в целях выявления их сходства и различия;

4) раскрыть содержание социокультурной иноязычной письменной компетенции (на материале жанра академического письма «эссе»);

5) разработать технологию обучения иноязычной письменной речи в форме эссе и экспериментально доказать ее эффективность в процессе опытного обучения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение опыта отечественных и зарубежных педагогов по проблеме обучения иноязычной письменной речи; сравнительно-сопоставительное исследование; наблюдения за процессом обучения студентов факультета иностранных языков; поэтапное исследование разноплановых ошибок обучающихся; анализ продуктов деятельности (творческих работ студентов) и обобщение полученных данных; анкетирование; интервьюирование; опытное обучение; методы статистической обработки данных.

Теоретическую основу исследования составили философские концепции культуры и диалога культур в развитии личности (JI.H. Коган, М.М. Бахтин, A.C. Ахиезер и др.), современные научные концепции психологической теории деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн), концептуальные идеи личностно-ориентированного и личностно-деятельного подходов к профессиональной подготовке специалистов (К.А. Альбуханова-Славская, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя,

A.A. Леонтьев, A.H. Леонтьев и др.), концепция проблемного обучения (ИЛ. Лернер, М.И. Махмутов и др.); теории общения (A.A. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.), теории педагогического образования (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина и др.), социокультурный и межкультурный подход к преподаванию иностранных языков (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров,

B.В.Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Принципиальное значение для нас имели исследования по теории и методики обучения иностранным языкам в отечественных и зарубежных трудах (И.Л. Бим, Б.В. Беляев, Т.А, Дмитренко, A.A. Леонтьев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, E.H. Соловова, R. Jordan, Tricia Hedge, Arthur Brookes and Peter Grundy, William R. Smalzer ).

Источниками исследования явились опыт формирования навыков иноязычной письменной речи студентов языковых факультетов вузов Москвы (Т.И. Рязанцева, H.A. Змисвская), Санкт-Петербурга (O.A. Долгина), Минска (М.Е. Дубовик, Ю.В. Стулов, Е.И. Дубовик), опыт послевузовского обучения с целью повышения квалификации преподавателей иностранных языков (М.Н. Захаренкова, Л.Г. Кузьмина, Г.В. Лагвешкина), опыт зарубежной методики обучения академическому письму (R. Jordan, Tricia Hedge, Arthur Brookes and Peler Grundy, R.B. Kaplan, William R. Smalzer, C. Tribble, Kate L. Turabian), опыт подготовки филологов-германистов СамГУ и преподавателей иностранных языков СамГПУ и СФ Ml НУ.

Опытно-экспериментальной базой исследования был избран факультет иностранных языков Самарского филиала Московского городского педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2001-2002 гг.) - была изучена философская, психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме; накапливался эмпирический материал; определялась структура работы, ее объект, предмет, цель и задачи исследования.

На втором этапе (2002-2004 гг.) - проводилось изучение передового опыта вузов, была сформулирована рабочая гипотеза исследования и проведена ее апробация в процессе опытного обучения. При этом были проведены анкетирование, интервьюирование студентов, анализ контрольно-проверочных творческих работ студентов.

На завершающем этапе исследования (2004-2005 гг.) - осуществлялась систематизация теоретических выводов и обобщение результатов исследования, а также систематизированное оформление полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: уточняются понятия «академическое письмо» и «академическое эссе», выявляются их существенные признаки; систематизируются уровни восприятия текста, на которых проявляются социокультурные различия между письмом на русском и английском языках; определяются критерии и уровни сформированное™ социокультурной иноязычной письменной компетенции (на материале дискурсивных эссе); по результатам проведенного эксперимента предложена

технология профилактики устранения социокультурных ошибок; разработана и откорректирована модель обучения иноязычной письменной речи в форме эссе.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем разработаны теоретические основы обучения студентов языковых факультетов социокультурным особенностям иноязычной письменной речи на материале дискурсивных эссе; определены требования к выпускникам языковых факультетов педвузов в области владения социокультурной иноязычной письменной компетенцией в жанре эссе; раскрыто содержание социокультурной иноязычной письменной компетенции на материале обучения жанру академического эссе.

Практическая значимость исследования. Результаты данного исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Теоретические положения, заложенные в систему разработанных упражнений, могут быть перенесены на обучение другим жанрам письменной речи. В исследовании значительно расширен список социокультурных ошибок, возникающих на письме, и предложена технология профилактики их устранения, которая позволяет повысить эффективность и качество овладения студентами языковых факультетов иностранным языком.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам исследования, положительными результатами опытного обучения, подтвердившими его эффективность.

2003 г.), на VI международной научно-практической конференции «Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее» (Самара 27-28 апреля

2004 г.) и отражены в восьми публикациях автора. Материалы исследования внедрены в учебный процесс факультета иностранных языков СФ МГЛУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Письменная речь обеспечивает общение людей разных коммуникативных культур, в процессе которого проявляются социокультурные несовпадения на трех уровнях:

а) на уровне организации письменного произведения;

б) на лингвистическом уровне, т.е. уровне стилистических отличий изучаемого жанра;

в) на мотивационном уровне, т.е. уровне замысла и интерпретации целевых установок создания текста.

2. Современная профессиональная подготовка студентов языковых факультетов педвузов требует обучение азам академического письма, в частности, академическому эссе, а также ознакомления обучающихся с требованиями к этому виду письма, такими как: а) владение средствами и способами выражения и интерпретации целевой установки письменного произведения; б) использование основных риторических образцов построения письменного текста; в) соблюдение норм культуры иноязычной письменной речи.

3. Обучение социокультурным особенностям написания дискурсивных эссе на английском языке более эффективно при сбалансированности двойного подхода: с ориентацией на процесс порождения письменного произведения, а также на продукт обучения письменной речи. В этом случае система упражнений моделируется на четырех этапах: изобретение (замысел создания письменного произведения), расположение текста, выражение мыслей и коррекция письменного текста. В рамках каждого этапа должны использоваться конкретные образцы, соответствующие требованиям, предъявляемым к академическому эссе (подход с ориентацией на продукт обучения письменной речи).

Цели и задачи исследования определили структуру и объем диссертации. которая включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (169 наименований, из них 29 на иностранном языке), приложение. Общий объем работы составляет 161 страницу.

Во введении обосновываются выбор темы исследования и ее актуальность, формулируются цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования, положения, выносимые на защиту, методологические и теоретические основы, методы и основные этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава освещает общетеоретические вопросы обучения письменной речи на иностранном языке на продвинутом этапе; раскрывает современное понимание содержания социокультурной компетенции обучения иностранным языкам, а также рассматривает специфику формирования социокультурной иноязычной письменной компетенции у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза.

Во второй главе представлен практический материал проведенного опытного исследования; описываются разработанная технология обучения иноязычной письменной речи и система упражнений, направленных на предупреждение и коррекцию социокультурных ошибок; приводятся результаты опытно-экспериментальной работы по предлагаемой технологии обучения социокультурным особенностям письменной речи.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, обобщаются его результаты и формулируются общие выводы, даются рекомендации по использованию предлагаемой технологии обучения академической письменной речи, а также намечаются перспективы и область дальнейшего исследования.

В приложении представлены рабочие материалы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Тщательное изучение современного состояния проблемы обучения иноязычной письменной речи (О.В. Вишнякова, O.A. Долгина, М.Е. Дубовик, М.Н. Захаренкова, H.A. Змиевская, О.М. Казарцева, О.Д. Кузьменко-Наумова, Л.Г. Кузьмина, Т.И. Леонтьева, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Т.И. Рязанцева) позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время задаются новые стандарты владения этим видом коммуникации. В условиях интеграции России в международное образовательное пространство письменное общение на иностранном языке становится невозможным без знания социокультурного фона языка, который составляют система общекультурных, страноведческих, лингвострановедческих и социолингвистических реалий. Следовательно, специфика обучения иноязычной письменной речи расширяется с учетом социокультурных особенностей письма, рассмотрению которых посвящена первая глава диссертационного исследования.

Анализ литературы по социокультуралистике (В.П. Кузовлев, Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, М. Коул, С. Скрибнер, R.B. Kaplan) позволяет утверждать, что дидактическое наполнение социокультурного компонента при обучении иноязычной письменной речи может быть традиционным (знания + умения + навыки) и «деятельностным» (знания и деятельность). Согласно последнему, знания социокультурного фона языка и, как следующий этап, практическое использование их в деятельности определяю! содержание социокультурной компетенции обучающихся иностранному языку.

С позиции дсятельностного понимания социокультурной компетенции социокультурный компонент при обучении иноязычной письменной речи включает в себя реализацию на письме знаний, полученных в процессе освоения специфики жанров письменных текстов, принятых в культуре изучаемого языка. Вопрос, по каким критериям отбирать знания, характеризующие социокультурный компонент, остается открытым, если ориентироваться на определение самого понятия «культура». Большое число трактовок данного понятия не дает исчерпывающей картины. Представляется > более целесообразным выбрать другой путь. В данном исследовании знания

социокультурных различий написания текстов определенного жанра в разных культурах выделяются, исходя из логики порождения и восприятия текста , носителями языка.

Анализ существующих трехуровневых моделей восприятия текста, разработанных отечественными и зарубежными исследователями (Ю.Н. Карауловым, К. Трибблом, А. Бруксом и П. Гранди), позволяет выделить следующие уровни социокультурных несовпадений в письменной речи на родном и иностранном языках: организационный, лингвистический и мотивациопный. Для предупреждения социокультурных различий каждого уровня необходимы: во-первых, знания структуры и организации произведения определенного жанра (форма текста); во-вторых, знания стилистических особенностей жанров и особенностей норм культуры письменной речи в

соизучаемых языках (языковое наполнение текста); и, в-третьих, знания способов интерпретации замысла и цели создания текста в заданном жанре (идейное содержание произведения).

Анализ содержания обучения письменной речи в свете коммуникативно-деятельностного подхода подтверждает правомерность выделения знаний необходимых для предупреждения социокультурных ошибок: знания специфики формы и содержания произведений изучаемого жанра.

Для конкретного наполнения социокультурной иноязычной письменной компетенции в первой главе анализируются особенности обучения жанру академическое эссе с выделением социокультурных лакун в плане формы и содержания текстов. Обоснование необходимости обучения академическому письму, в целом, и жанру эссе, в частности, обусловливается сразу несколькими причинами:

- во-первых, востребованностью в обществе грамотных пользователей письменной речью на межнациональном уровне;

- во-вторых, быстрым развитием и повсеместным распространением жанра эссе в мировой культуре. Эссе перестает быть эпистолярным жанром, оно обретает статус современной формы коммуникации, которая соответствует всем требованиям времени - в максимально сжатой форме максимально полно развивает и передает мысль (информацию);

- в-третьих, современными требованиями, предъявляемыми к высшему профессиональному языковому образованию.

Анализ отечественной учебной и методической литературы показывает, что понятия «академическое эссе» и «дискурсивное эссе» как его разновидность не имеют до сих пор четкого определения. Отсюда обучение жанру эссе либо сводится к формированию навыков и умений создавать только повествовательные и описательные виды эссе, либо отождествляется с обучением сочинению.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность данного жанра и фрагментарность знаний, предлагаемых студентам на практике, естественно, отражается на качестве их творческих работ. Проверка таких работ показывает довольно высокую грамотность письменной речи и в то же время грубые ошибки на уровне организации эссе, в интерпретации его целевой установки, а также частичное привнесение норм культуры письменной речи родного языка в произведение на изучаемом иностранном языке.

Студенты, обучающиеся на продвинутом этапе языковых факультетов, психологически готовы к творческой научной деятельности. Хорошо развитое формальное мышление позволяет начать обучение классическим риторическим моделям построения текста, на которых базируется обучение академическому эссе. Однако, неразработанность теории жанра эссе вызывает многочисленные пробелы в знании социокультурных различий написания эссе в культуре родного и иностранного языков, что определяет насущную потребность в раскрытии содержания социолингвистического компонента иноязычной письменной речи в процессе освоения этого жанра.

В теоретической главе представлен сравнительно-сопоставительный анализ определений «эссе» в англо- и русскоязычной культурах, с одной стороны, и понятий «эссе» и «сочинение» в отечественной системе обучения, с другой стороны. Путем сравнения выделены специфические черты жанра академическое эссе, а именно: строго определенная организация, четко обозначенная целевая установка, четко выраженная субъективная позиция автора в трактовке темы и новый эссеистический стиль, совмещающий черты научного и литературного стилей.

Изучение и анализ различий в написании эссе позволяет предвидеть и описать потенциальные социокультурные ошибки на вссх этапах создания текста, и выделить знания необходимые для профилактики их устранения (см. Таблицу 1 на стр. 10-11). Таблица 1 предлагает классификацию социокультурных ошибок по этапам написания эссе.

Определение теоретического компонента социокультурной иноязычной письменной компетенции на материале эссе способствует конкретизации деятельностного компонента. В исследовании выделяются готовности необходимые студентам для создания эссе на английском языке с учетом социокультурных различий. Автором также анализируются существующие подходы к обучению иноязычной письменной речи, чтобы решить практический вопрос: как сформировать выделяемые готовности и устранить возможные социокультурные ошибки на письме.

Обучение социокультурным особенностям написания дискурсивных эссе на английском языке более эффективно при сочетании двойного подхода с ориентацией на процесс создания текста, а также продукт обучения письменной речи. Так, подход с ориентацией на процесс создания произведения задает логику творческой работы. Пишущий видит пути достижения цели. Это исключает имитацию образцов предлагаемых в рамках каждого этапа (подход с ориентацией на продукт письма).

Материал второй главы посвящен опытно-экспериментальной работе по организации и практическому устранению социокультурных ошибок на материале написания такого вида академического эссе, как дискурсивные эссе.

Комплексная работа над социокультурными ошибками на всех этапах освоения эссе потребовала разработки системы упражнений, осуществляемой при сочетании упражнений с ориентацией на продукт письма (текст) и процесс создания текста. Данное теоретическое положение подтверждается как на этапе планирования, когда акцент делается на содержание, но при этом обсуждаются элементы структуры будущего эссе, так и на этапе реализации замысла создания письменного произведения, когда наряду с логикой построения произведения важно учитывать его жанрово-стилистические особенности, и на этапе контроля, когда оцениваются и форма и содержание полученного текста. Для развития социокультурной иноязычной письменной компетенции большая роль отводится процессу сбора материала и идей, т.к. чувство ориентированности на иноязычного читателя невозможно развить в полной мере без сопоставления общественных явлений и отношения к ним, без сравнения ценностных ориентации носителей соизучаемых языков.

Таблица 1

Классификация социокультурных ошибок по этапам написания эссе

Этапы создания эссе

Социокультурные ошибки студентов в написании эссе

Уровень социокультурных несоответствий в тексте

0Ц

- Неадекватная интерпретация целевой установки;

неадекватно расшифровано социокультурное содержание темы;

- передача социокультурных стереотипов в одной культуре без учета отличий стереотипов культуры читателя;

- некритическая интерпретация информации текстов социокультурной направленности;

- несоответствие содержания интересам адресата и целевой установке;

лингвистический и мотивационный;

лингвистический;

мотивационный и организационный;

лингвистический и мотивационный;

мотивационный;

несоответствие жанровой формы эссе композиционным правилам, принятым в англоязычной культуре;

- несоответствие формы презентации текста целевой установке;

- невладение риторическими моделями организации эссе на английском языке как следствие отсутствия готовности оказывать определенный эффект на читателя через сознательное построение аргументации;

- несоблюдение риторических образцов иноязычной письменной культуры на всех уровнях сгруктуры текста (предложение, параграф, сверхфразовое единство);

- несоразмерность субъективного и объективного начал в эссе (авторских рассуждений и доказательной базы);

нарушение логики построения текста или привнесение правил логики построения текста из своей культуры в англоязычную;

- сопоставление неоднородных явлений разных культур в качестве иллюстрации аргумента;

мотивационный и организационный;

орг анизационный;

мотивационный и организационный;

мотивационный, лингвистический и организационный;

}

некорректное употребление социокультурно маркированной лексики,

- несоответствие стиля и регистра эссе жанру и задаче написания текста;

- несоблюдение общих норм культуры письменной речи и норм культуры англоязычной письменной речи;

- нарушение иерархии норм письменной речи, установленной в англоязычной культуре;

- ошибки в создании образности и оценочности письменного высказывания средствами английского языка;

мотивационный и лингвистический;

мотивационный и лингвистический,

мотивационный и лингвистический;

некорректное использование при проверке символов, принятых в культуре изучаемого языка,

- неумение взглянуть на произведение с позиции англоговорящего читателя, т.е. неполное осознание социокультурных ошибок первых трех этапов;

мотивационный, лингвистический и организационный;

& В

несоответствие формы презентации нормам оформления эссе на английском языке;

- проникновение правил оформления библиографии на русском языке в культуру английской письменной речи.

мотивационный и организационный;

мотивационный и организационный.

В процессе моделирования технологии обучения социокультурным особенностям академического эссе были выделены четыре основных блока но логике процесса порождения текста: этап изобретения и этап расположения текста, этап выражения мыслей и этап коррекции речевого произведения (см. Таблицу 2 на стр. 12-13). В рамках каждого блока предлагается система упражнений, которые предупреждают и корректируют социокультурные ошибки всех уровней (организационного, лингвистического и мотивационного).

Поэтапная работа над блоками упражнений позволяет развить новые способности вторичной языковой личности: например, формулировать и расшифровывать целевые установки, выстраивать текст в соответствие с риторическими моделями, различать и воспроизводить нормы культуры письменной речи. Но главное заключается в том, что студенты последовательно знакомятся с особенностями мышления носителя языка на уровне целевых установок, на уровне структурирования текста и восприятия его стилистического оформления.

Для оценки степени сформированное™ готовностей студентов учитывать социокультурные особенности написания дискурсивных эссе творческие студенческие работы анализировались по следующим критериям:

Таблица 2

Система упражнений на предупреждение и коррекцию социокультурных ошибок на письме в процессе обучения написанию дискурсивных эссе

Этапы Упражнения

Этап1 Упражнения на коррекцию социокультурных ошибок на этапе изобретения текста - на анализ средств выражения целевой установки в англоязычной культуре и интерпретацию цели написания эссе; - на интерпретацию иноязычных понятий, заключенных в теме, на анализ и подбор к страноведческим и социокультурно маркированным языковым единицам эквивалентов родной культуры; - на поиск, извлечение и переработку информации в текстах социокультурного содержания; - на сравнение и сопоставление в найденной информации фактов культуры изучаемого и родного языков; - на подбор социокультурной информации с учетом «фактора адресата», т.е. интересов аутентичного англоговорящего читателя; - для обсуждения темы предлагаемого к написанию эссе на основе выбранной информации; - на анализ средств выражения субъективной позиции по теме.

Этап II Упражнения на коррекцию социокультурных ошибок на этапе расположения текста - на выявление способов реализации риторических моделей на всех уровнях текста- предложение (тезис) - параграф -сверхфразовое единство; - на сопоставительный анализ готовых эссе-образцов в родной культуре и культуре изучаемого языка и на выявление жанрово-композиционных особенностей эссе, принятых в кулыуре изучаемого языка; - на анализ риторических приемов создания эффективного высказывания на письме; на построение аргументации в соответствии с социокультурными правилами организации эссе по риторическим моделям; - на анализ разнообразных видов дискурсивных эссе и сопоставление целевой установки текста с риторическими моделями, способствующими ее реализации; - на планирование структуры и содержания разных видов дискурсивных эссе с учетом риторических образцов, принятых в культуре изучаемого языка; - на соблюдение в тексте субъективного и объективного начал, т.е. на трансформацию риторических образцов в зависимости от авторской трактовки темы; - на подбор фактов и явлений разных культур в сопоставлении для иллюстрации аргументов;

Этап III Упражнения на коррекцию социокультурных ошибок на этапе выражения мыслей - на анализ приемлемых в стилистическом плане эссе-образцов; - на самостоятельное корректное воспроизведение стилевых характеристик в эссе; - на сопоставительный анализ норм культуры письменной речи и их иерархической последовательности, которая принята в англоязычной культуре; - на использование средств построения логичного письменного высказывания; - на употребление в тексте языковых средств, придающих модальную окрашенность тексту; - на использование тропов и создание образности в тексте.

Этап IV Упражнения на коррекцию социокультурных ошибок на этапе редактирования и презентации текста - на определение целевой установки эссе и способов ее реализации; на оценку степени раскрьпия темы, на оценку содержательной стороны эссс; - на рефлексию по поводу убедительной организации как целого произведения, так и его составляющих; - на критическое осмысление соответствия стиля и регистра эссе первоначальной целевой установке и ожиданиям читателя; - на редактирование работы с использованием символов, принятых в письменной культуре изучаемого языка; - на критику эссе, написанного одним из студентов группы, в качестве потенциального читателя; - на повторение процесса редактирования после ею критического разбора; - на анализ правил оформления библиографии и оформление библиографического списка в соответствие с ними; - на написание последнего варианта эссе с соблюдением правил презентации

- оригинальность содержания, соответствие содержания отобранного материала теме эссе, а иллюстраций - цели написания текста; достижение желаемого эффекта на предполагаемого читателя (содержание текста);

- соблюдение элементов структуры, принятых в британской теории эссе, эффективность вступления и заключения, их взаимосвязь, логичное развитие тезиса, использование логических маркеров (формальное построение эссе);

- соблюдение стиля и регистра изложения, разнообразие лексики и грамматических сгруктур, соблюдение норм культуры письменной речи (языковое наполнение);

- соблюдение правил оформления, общая грамотность выполнения работы (форма презентации).

Статистическая обработка полученных результатов опытного обучения по предложенной технологии подтвердила тезис о необходимости обучения

иноязычной письменной речи с учетом социокультурных несоответствий, возникающих на всех уровнях порождения и восприятия текста. Учет специфики стиля мышления читателя, говорящего на иностранном языке, значительно повышает эффективность письменной коммуникации в условиях реального общения.

В ходе проведения опытного обучения установлено, что процесс овладения студентами языкового факультета навыками и умениями иноязычной письменной речи с учетом ее социокультурных особенностей был гораздо эффективнее в экспериментальных группах, чем в контрольных. Качество выполняемых студентами творческих письменных заданий значительно повысилось, и обучающиеся были лучше подготовлены к ожидаемому восприятию англоговорящих читателей.

Наглядно результаты опытного обучения в соответствующей статистической обработке продемонстрированы в виде таблицы 3 и диаграмм 1, 2, на которых отображены показатели роста знаний, умений и навыков написания эссе студентов одной из экспериментальных групп в сравнении с показателями контрольной группы.

Таблица 3

Сравнение количественных показателей сформированное™ готовностей учитывать социокультурные особенности написания дискурсивных эссе в работах студентов до начала и по окончании эксперимента (2003-2004 гг.)

Уровень текста, на котором студенты полностью или в большой мере учли социокультурные особенности изучаемого жанра Процентный показатель выполнения задания

На начало эксперимента После эксперимента На начало эксперимента После эксперимента

ЭГ2 эг2 кг2 т

Уровень содержания 43% 86% 40% 53%

Уровень организации 36% 93% 33% 46%

Уровень изложения 36% 86% 27% 46%

Уровень презентации 21 % 79% 20% 33%

Изменение процентного показателя выполнения задания в экспериментальной группе (2003-2004 г.)

Уровень содержания Уровень 1 организации

Уровень изложения

Уровень

презентации

0% 20% 40% 60% 80% 100%

■ Экспериментальная группа после эксперимента а Экспериментальная группа на начало эксперимента

Рис. 1. Диаграмма 1. Изменение процентного показателя выполнения задания в экспериментальной группе (2003-2004 гг.)

Изменение процентного показателя выполнения задания в контрольной группе (2003-2004 г.)

Уровень содержания Уровень организации Уровень изложения Уровень презентации

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

■ Контрольная группа после эксперимента В Контрольная группа на начало эксперимента

Рис. 2. Диаграмма 2. Изменение процентного показателя выполнения задания в контрольной группе (2003-2004 гг.)

Данные, полученные в ходе опытного обучения, подтвердили эффективность предложенной технологии обучения и действенность разработанного автором комплекса упражнений.

Основные задачи, поставленные в начале работы, удалось решить, а гипотеза и положения, выдвинутые на защиту, полностью подтверждены.

Дальнейшее совершенствование технологии обучения социокультурным особенностям иноязычной письменной речи представляется нам

перспективным, т.к. поставленные и решаемые задачи в данном исследовании не исчерпывают проблему, а ставят новые, но уже на другом уровне.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Чуйкова Э.С. Развитие социокультурной компетенции студентов-филологов на уроках аналитического чтения (на материале романов Джона Гришама "The Runaway Jury" и "The Client") // День науки: Сборник статей преподавателей и студентов. - Самара: Изд-во МГПУ, 2003. - С. 41-46.= 0,5 п.л.

2. Чуйкова Э.С. Игровые приемы в обучении английскому языку как средство выработки коммуникативной и социокультурной компетенции в младшем школьном возрасте // Материалы XXVII Самарской областной студенческой научной конференции. Часть II. - Самара: Самарский научный совет по научной работе студентов, 2001. - С. 22-24.=0,15 п.л.

3. Чуйкова Э.С. Проблемы обучения академическому письму студентов факультета иностранных языков с учетом стандартов международных экзаменов // Вестник МГ11У. - М.: Изд-во МГПУ, 2003, № 2 (5). - С. 182-188.= 0,5 п.л.

4. Чуйкова Э.С. Интеграция подходов в обучении социокультурной иноязычной письменной компетенции // Культура и язык: Материалы международной научно-практической конференции. 11-12 марта 2003 года. -Самара: СФ МГПУ, 2003. - С. 334-341 = 0,5 п.л.

5. Чуйкова Э.С. Повышение эффективности обучения письменной речи на английском языке через использование риторических моделей // Актуальные проблемы лингвистического образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 20 ноября 2003 года. - Самара: СаГА, 2003. -С. 81-90 = 0,5 п.л.

6. Чуйкова Э.С. Иноязычная письменная компетенция как компонент социокультурной компетенции студентов языковых факультетов// Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее. Материалы V7 Международной научно-практической конференции 27-28 апреля 2004 года. - Самара: Самарский филиал МГПУ, 2004. - С. 338-342.= 0,5 п.л.

7. Чуйкова Э.С. Развитие коммуникативной культуры личности средствами иностранного языка // День науки: Сборник статей преподавателей и студентов. - Самара: Изд-во МГПУ, 2004. - С. 162-166.= 0,5 п.л.

8. Чуйкова Э.С. Guideline for Effective Writing. - Самара: СФ МГПУ. -2005. - 206 с. = 13 п.л. (в соавторстве с Филимоновой JI.H., вклад автора - 6,5 п.л.)

f \

I i

Подл, к печ. 07.09.2005 Объем 1.0 п.л. Заказ №. 253 Тир 100 экз.

Типография МИГУ

IM 58 63

РНБ Русский фонд

2006-4 14358

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чуйкова, Элина Сергеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ.И

1.1. Социокультурный компонент обучения письменной речи на иностранном языке.

1.2. Письменная речь как цель обучения в педагогическом вузе.

1.3. Эссе как социокультурная письменная форма.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА

В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА

ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ.

2.1. Система упражнений на освоение эссе.

2.2. Характеристика результатов исследования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков"

Актуальность исследования заключается в том, что овладение письменной речью сегодня стало не только университетским образовательным стандартом, но задает направление социального взаимодействия на межнациональном уровне: участие в совместных с зарубежными вузами проектах, в международных научно-практических конференциях, обмен группами студентов и учебными программами. Одним из средств включения в эти отношения является участие в международных квалификационных испытаниях. Согласно статистике, представленной Британским Советом в сентябре 2002 г., до 50% русскоязычных реципиентов, сдававших экзамены на международные сертификаты, не получили требуемого документа из-за ошибок в письменной речи. Это свидетельствует о том, что в овладении иноязычной письменной речью студенты российских вузов отстают от своих зарубежных сверстников, что, в свою очередь, является показателем просчетов нашего высшего языкового образования при освоении русскоязычными носителями «чужой» культуры (термин - О.Д. Кузьменко-Наумова) и языка.

Актуальность проблемы вызвала всплеск отечественных публикаций в области методики обучения иноязычной письменной речи: О.В. Вишнякова, О.А. Долгина, М.Е. Дубовик, М.Н. Захаренкова, Н.А. Змиевская, О.М. Казарцева, О.Д. Кузьменко-Наумова, Л.Г. Кузьмина, Т.И. Леонтьева, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Т.И. Рязанцева. Взяв за основу фундаментальные исследования специалистов данной области В.А. Артемова, А.П. Бабенко, Б.В. Беляева, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, Н.И. Гез, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Б.А. Лапидуса, А.Р. Лурия, Б.С. Мучника, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой, Э.П. Шубина, исследователи разрабатывают дальше такие проблемы в области обучения письменной речи, как:

1) психологические основы формирования навыков и умений иноязычной письменной речи;

2) взаимодействие устной и письменной форм речи в процессе обучения иностранным языкам;

3) нормы иноязычной письменной речи;

4) методика обучения иноязычной письменной речи в школе;

5) содержание обучения письменной речи в процессе обучения иностранному языку в вузе.

- систематизировать уровни восприятия письменного текста, социокультурные несовпадения на которых осложняют понимание между русскоязычным пишущим и англоязычным читателем;

Теоретическую основу исследования составили философские концепции культуры и диалога культур в развитии личности (Л.Н. Коган, М.М. Бахтин, А.С. Ахиезер и др.), современные научные концепции психологической теории деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), концептуальные идеи личностно-ориентированного и личностно-деятельного подходов к профессиональной подготовке специалистов (К.А. Альбуханова-Славская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), концепция проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); теории общения (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.), теории педагогического образования (И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина и др.), социокультурный и межкультурный подход к преподаванию иностранных языков (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В.Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и ДР-)

Принципиальное значение для нас имели исследования по теории и методики обучения иностранным языкам в отечественных и зарубежных трудах (И.Л. Бим, Б.В. Беляев, Т.А, Дмитренко, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, R. Jordan, Tricia Hedge, Arthur Brookes and Peter Grundy, William R. Smalzer ).

Источниками исследования явились опыт формирования навыков иноязычной письменной речи студентов языковых факультетов вузов Москвы (Т.И. Рязанцева, Н.А. Змиевская), Санкт-Петербурга (О.А. Долгина), Минска (М.Е. Дубовик, Ю.В. Стулов, Е.И. Дубовик), опыт послевузовского обучения с целью повышения квалификации преподавателей иностранных языков (М.Н. Захаренкова, Л.Г. Кузьмина, Г.В. Лагвешкина), опыт зарубежной методики обучения академическому письму (R. Jordan, Tricia Hedge, Arthur

Brookes and Peter Grundy, R.B. Kaplan, William R. Smalzer, C. Tribble, Kate L. Turabian), опыт подготовки филологов-германистов СамГУ и преподавателей иностранных языков СамГПУ и СФ МГПУ.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2001-2002 гг.) — была изучена философская, психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме; накапливался эмпирический материал; определялась структура работы, ее объект, предмет, цель и задачи исследования.

На завершающем этапе исследования (2004-2005 гг.) — осуществлялась систематизация теоретических выводов и обобщение результатов исследования, а также систематизированное оформление полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: уточняются понятия «академическое письмо» и «академическое эссе», выявляются их существенные признаки; систематизируются уровни восприятия текста, на которых проявляются социокультурные различия между письмом на русском и английском языках; определяются критерии и уровни сформированности социокультурной иноязычной письменной компетенции (на материале дискурсивных эссе); по результатам проведенного эксперимента предложена технология профилактики устранения социокультурных ошибок; разработана и откорректирована модель обучения иноязычной письменной речи в форме эссе.

Апробация исследования осуществлялась в 2002-2004 гг. в ходе эксперимента, проводившегося на базе двух групп студентов четвертого курса кафедры английской филологии факультета иностранных языков СФ Ml НУ. Основные положения диссертации рассматривались на заседаниях кафедры английской филологии. Результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции «Культура и язык» (Самара 11-12 марта 2003 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистического образования» (Самара 20 ноября 2003 г.), на VI международной научно-практической конференции «Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее» (Самара 27-28 апреля 2004 г.) и отражены в восьми публикациях автора. Материалы исследования внедрены в учебный процесс факультета иностранных языков СФ МГЛУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Письменная речь обеспечивает общение людей разных коммуникативных культур, в процессе которого проявляются социокультурные несовпадения на трех уровнях: а) на уровне организации письменного произведения; б) на лингвистическом уровне, т.е. уровне стилистических отличий изучаемого жанра; в) на мотивационном уровне, т.е. уровне замысла и интерпретации целевых установок создания текста.

Цели и задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (169 наименований, из них 29 на иностранном языке), приложение. Общий объем работы составляет 161 страницу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

В практической части диссертационного исследования представлена система упражнений, направленных на коррекцию социокультурных ошибок и осознание социокультурных несоответствий на всех уровнях восприятия письменного произведения.

В процессе разработки методики обучения академическому эссе были выделены четыре основных блока упражнений в соответствие с логикой процесса порождения текста: этап изобретения, этап расположения, этап выражения мыслей и этап коррекции речевого произведения. Упражнения на этапе изобретения мыслей направлены на устранение двух основных социокультурных ошибок: неадекватной интерпретации целевой установки и некритической интерпретация информации текстов социокультурной направленности. С помощью упражнений на этапе расположения мыслей ведется работа над нарушениями логики построения произведения и ошибками в использовании риторических моделей построения эссе различных типов. Упражнения на этапе выражения мыслей нацелены в основном на формирование культуры иноязычной письменной речи, на усвоение ее норм. Упражнения этапа коррекции помогают сформировать навыки критического прочтения пишущим своего сочинения.

В рамках каждого блока работа по предупреждению и коррекции ошибок осуществляется путем знакомства с образцами, т.е. с использованием подхода с ориентацией на конечный продукт. Данный подход также способствует развитию навыков письменной речи в рамках определенного жанра. Студенты двигаются от субъективной реакции на тему эссе, от ее субъективной интерпретации к объективному, т.е. более обобщенному изложению.

Помимо коррекции ошибок предложенные упражнения позволяют развить новые способности языковой личности: например, формулировать и расшифровывать целевые установки, моделировать текст в соответствие с риторическими моделями, различать и воспроизводить нормы культуры письменной речи. Но самое главное заключается в том, что обучающиеся последовательно знакомятся с особенностями мышления языковой личности изучаемого языка: на уровне целевых установок, на уровне структурирования текста и восприятия его стилистического оформления.

Так как формирование навыков написания дискурсивных эссе представляет собой учебную деятельность, то упражнения строятся по принципу практической направленности обучения: от репродуктивных упражнений к репродуктивно-поисковым, далее к продуктивным, т.е. к самостоятельному творчеству. Данный принцип осуществляется на всех этапах экспериментальной модели обучения. Например, на этапе генерирования идей в процессе обучения интерпретации темы:

- сначала анализируются типичные экзаменационные темы и даются примеры интерпретации цели написания эссе по данной теме;

- анализируются темы и подбирается из предложенного перечня цель написания;

- совместно обсуждаются все возможные целевые установки по конкретной теме;

- дается общая тема и предлагается самостоятельно конкретизировать ее в соответствие с целевой установкой.

На этапе планирования и организации эссе в процессе работы над формулированием тезиса:

- анализируются предложенные тезисы, и по образцу выделяются в них составляющие (topic, controlling idea, predictor);

- дается задание на нахождение ошибок в предложенных тезисах с опорой на правила составления предложения-тезиса;

- в группе формулируется несколько тезисов по одной теме, рассматриваются различные повороты в ее интерпретации;

- студенты самостоятельно строят тезисы по предложенной теме.

На этапе коррекции:

- совместно с учителем в группе правятся конкретные ошибки;

- преподаватель лишь указывает на ошибки, дает группе аналогичные примеры, которые разбираются на занятиях. Ошибки правятся студентами самостоятельно на основе образцов;

- студенты самостоятельно правят свои работы или работы друг друга до проверки преподавателя. При этом они ориентируются на опоры с наводящими на наиболее типичные ошибки вопросами;

- полностью самостоятельная коррекция сразу после написания эссе и спустя несколько недель.

Следует особо отметить, что в ходе анализа образцов на всех этапах обучения эссе примеры предлагаются как из работ англоязычных людей, так и из работ изучающих английский как иностранный (из отчетов по международным экзаменам, из эссе студентов той же или параллельных групп). Все познается в сравнении. Именно этот закон и работает при сопоставлении примеров эссе, написанных разными языковыми личностями. В ходе анализа образца-модели пример воспринимается как инструкция, личностно незначимая для обучающихся. При сопоставлении образца и реальных студенческих работ контраст гораздо ярче. Очевидная разница надолго остается в памяти как самостоятельно приобретенный опыт, а не прочитанная инструкция. Знания нельзя передать, но можно заинтересовать студентов и мотивировать процесс получения знаний.

Результаты вводного теста подтвердили теоретическое предположение о том, что можно выделить уровни восприятия текста, социокультурные ошибки на которых существенно влияют на впечатление от произведения. В процессе взаимодействия русскоязычной и англоязычной личностей проявляются социокультурные несовпадения на трех уровнях: а) на уровне структуры и организации письменного произведения; б) на лингвистическом уровне, т.е. уровне стилистических отличий изучаемого жанра; в) на мотивационном уровне - уровне психических установок, целей, мотивов.

Результаты апробации предложенной модели подтверждают вывод о необходимости обучения иноязычной письменной речи с учетом социокультурных несоответствий, возникающих на всех уровнях порождения и восприятия текста. Учет русскими обучающимися специфики стиля мышления читателя, говорящего на иностранном языке, и соблюдение норм культуры иноязычной письменной речи значительно повышает эффективность письменной коммуникации в условиях реального общения.

Заключение

Данное диссертационное исследование посвящено проблеме обучения студентов языковых факультетов иноязычной письменной речи. Перед автором стояла цель разработать методику обучения иноязычной письменной речи, которая помогает предупредить и скорректировать ошибки, осложняющие взаимопонимание русскоязычного пишущего и англоговорящего читателя.

В ходе реализации цели был решен ряд теоретических и практических задач.

1. Прежде всего, была определена специфика обучения иноязычной письменной речи. Известно, что эффективная коммуникация на письме слагается из трех основных компонентов: содержание, форма и презентация письменного текста. Применительно к обучению письменной речи это означает, что необходимо донести до студентов особенности построения текстов разных жанров (формальная сторона), способы генерирования идей (содержательная сторона) и их оформление на письме (презентация). Обучение иноязычной письменной речи осложняется тем, что следует учитывать культурные несоответствия, возникающие в процессе чтения текста, созданного обучающимся, носителем языка. Для определения этих несоответствий в исследовании были выделены уровни восприятия текста, на которых они возникают.

2. Эти уровни универсальны в разных культурах, варьируются лишь их наименования. Они выделяются согласно логике восприятия письменного произведения индивидом. В данной работе были исследованы и описаны следующие уровни социокультурных ошибок, совершаемых обучаемыми в ходе создания иноязычного письменного текста: организационный, лингвистический и мотивационный.

Базовым уровнем целесообразно считать организационный, т.к. он легче всего формируется с помощью текстов-образцов. Он включает знания по структурированию создаваемого письменного произведения, умения выстраивать текст по определенным риторическим моделям согласно целевой установке жанра.

На лингвистическом уровне следует рассматривать стиль текста: степень формальности написанного, соблюдение норм письменной речи. Сформированность общей культуры письменной речи облегчает, но не гарантирует правильного понимания норм письменной речи на английском языке. Иерархия данных норм в разных культурах имеет отличия.

Мотивационный уровень — это уровень психической сферы читателя; восприятие любого текста идет через целевые установки личности. Это уровень интерпретации целевых установок создания текста. Важно хорошо разбираться в жанрах письменных произведений, особенно жанрах, не свойственных культуре родного языка, чтобы понимать, что ожидает читатель-носитель языка от прочтения того или иного текста.

Знания, необходимые для того, чтобы избежать социокультурных ошибок на каждом из перечисленных уровнях создания и восприятия текста, варьируются в зависимости от жанра, в котором пишет обучающийся. Следовательно, меняется содержание социокультурной компетенции, которое определяется системой знаний реализуемых на практике.

3. В данном исследовании сущность социокультурного компонента обучения письменной речи на иностранном языке была раскрыта на материале анализа дискурсивных эссе - разновидности жанра академического эссе.

Навыки и умения, входящие в состав социокультурной иноязычной письменной компетенции, могут варьироваться в зависимости от профессиональных задач студентов, от уровня их подготовленности, от содержания курса по письменной речи (то есть от того, обучение каким вида письменных произведений предусмотрено курсом). Последний фактор определил наполнение социокультурной письменной компетенции при обучении написанию конкретному жанру — эссе.

В работе было уточнено понятие «академическое эссе»: это письменное речевое произведение со строго определенной структурой, принятой в профессиональной (научной и педагогической) сфере, с четко обозначенной целевой установкой и ярко выраженной субъективной позицией автора в трактовке темы. Выбор жанра академического эссе, как правило, обусловлен намерением пишущего выразить отношение к существующей проблеме или предложить собственное решение с помощью четко выстроенной аргументации, что требует предварительной проработки вопроса. Язык эссеистического стиля совмещает черты и научного (терминология) и литературного (образность) стилей.

Исходя из определения жанра, содержание социокультурной иноязычной письменной компетенции можно представить следующим образом: а) знания композиционных особенностей эссе (трехчастная структура, наличие тезиса и т.д.) и владение риторическими моделями описания и аргументирования (организационный уровень); б) знание иерархии норм иноязычной письменной речи и владение стилем эссе: формальным, с одной стороны, и образно-наглядным, с другой стороны (лингвистический уровень); в) знание целевых установок написания эссе (например, for-and-against essay, suggesting solution) и способов их реализации (мотивационный уровень).

4. Было установлено, что в отличие от слабо разработанной в отечественной науке теории жанра «эссе», в британской методике жестко определены требования к этому виду письма. Анализ данных требований для дискурсивных эссе позволил сделать вывод, что «социокультурной ошибкой» на письме можно считать несоблюдение: а) средств и способов выражения и интерпретации целевой установки письменного произведения; б) основных риторических образцов построения письменного текста изучаемого жанра; в) норм культуры иноязычной письменной речи. В диссертационном исследовании четко сформулированы требования к написанию дискурсивных эссе (рефлективных и аргументативных) и на их основании выделены социокультурные ошибки (см. Таблица 3. в «Общие положения»).

5. Так как социокультурная компетенция включает в себя и деятельностный компонент, то помимо определения особенностей написания эссе, в работе были выделены готовности необходимые студентам для создания произведений в данном жанре (см. Таблица 2. в «Общие положения»). Выделенные готовности были систематизированы по двум критериям:

1) готовности предупреждать и корректировать социокультурные ошибки разных уровней восприятия;

2) готовности предупреждать и корректировать социокультурные ошибки на разных этапах создания эссе.

Первый критерий необходим для распределения готовностей по их ценности в обучении организационной, лингвистической и мотивационной составляющим. Это, безусловно, важно при отборе содержания курса обучения письменной речи. Однако, с методической (практической) точки зрения, удобен второй критерий. Так как во главу обучения письменной речи в данном исследовании поставлен подход с ориентацией на процесс порождения текста, то лучше классифицировать готовности, исходя из общей логики порождения речевого письменного произведения: изобретение мыслей, их расположение, выражение, редактирование и презентация.

В данном исследовании готовности студентов к созданию эссе на английском языке классифицируются параллельно по двум критериям и сведены в одну таблицу. Таким образом прослеживается логика формирования готовностей (этапы написания эссе). Одновременно фиксируется, на какой уровень социокультурных несоответствий они влияют. При необходимости можно остановиться на этих уровнях, сориентировать пишущего именно на англоязычного читателя, на особенности восприятия текстов жанра эссе в разных культурах в сопоставлении.

6. Анализ студенческих работ в ходе эксперимента показал, что несформированность готовностей к иноязычной письменной речи приводит к социокультурным ошибкам на всех уровнях восприятия текста: мотивационном, лингвистическом и организационном. Поэтому сначала была смоделирована, а затем разработана система упражнений, направленных на коррекцию социокультурных ошибок и осознание социокультурных несоответствий на всех уровнях восприятия письменного произведения. В соответствие с логикой процесса порождения текста были разработаны четыре основных блока упражнений: на этапе изобретения, этапе расположения, этапе выражения мыслей и этапе коррекции речевого произведения. Обучение социокультурным особенностям написания дискурсивных эссе на английском языке проводилось в сочетании подходов с ориентацией на процесс и продукт обучения письменной речи. Переходя от одного этапа к другому, студенты осознавали процесс создания письменного произведения. В рамках каждого блока они также учились видеть, а значит предупреждать, и корректировать социокультурные ошибки путем знакомства с текстами-образцами.

Данные, полученные в ходе опытного обучения, подтвердили эффективность предложенной технологии обучения и действенность разработанного автором комплекса упражнений. В ходе проведения опытного обучения установлено, что процесс овладения студентами языкового факультета навыками и умениями иноязычной письменной речи с учетом ее социокультурных особенностей был гораздо эффективнее в экспериментальных группах, чем в контрольных. Качество выполняемых студентами творческих письменных заданий значительно повысилось, и обучающиеся были лучше подготовлены к ожиданиям англоговорящих читателей.

Основные задачи, поставленные в начале работы, удалось решить, гипотеза и положения, выдвинутые на защиту, полностью подтверждены.

Дальнейшее совершенствование технологии обучения социокультурным особенностям иноязычной письменной речи представляется нам перспективным, т.к. поставленные и решаемые задачи в данном исследовании не исчерпывают проблему и ставят новые, но уже на другом уровне.

Во-первых, можно детализировать набор готовностей, необходимых студентам для создания письменных произведений на иностранном языке, и, следовательно, сделать процесс обучения более эффективным. Во-вторых, создав типологию малых письменных форм, можно уточнить содержание социокультурного компонента. В-третьих, предложенную систему обучения иноязычной письменной речи можно использовать как основу для создания модели обучения иноязычной письменной речи и модели обучения публичному выступлению на иностранном языке, т.к. они содержат много общих элементов.

В заключении хотелось бы отметить, что предлагаемая система упражнений освоения эссе способствует формированию у студентов общей коммуникативной культуры. Включая в себя три уровня социокультурных несовпадений при восприятии текста носителем языка, данная модель реализует принцип диалога культур, тем самым, приближая процесс обучения к условиям реального общения.

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чуйкова, Элина Сергеевна, Самара

1. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. - 2002. - №6. - С. 20-29.

2. Антонова И.Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию в неязыковом вузе: (Англ. яз.): Дис.канд. пед. наук: 13.00.02.-М.,1994.-254 с.

3. Ахиезер А.С. Философские основы социокультурной теории и методологии // Вопросы философии. 2000. - № 9. - С. 29-45.

4. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ. 2002. - №2. - С. 28-32.

5. Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров // Эстетика словесного творчества. -М.: Ис-во, 1986. — 423 с.

6. Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики. — М.: Наука, 1991. -215 с.

7. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1965. 227 с.

8. Бодуэн де Куртенэ И.А. Об отношении русского письма к русскому языку // Избранные труды по общему языкознанию. — М.: АНСССР, 1963. Т.2. — С. 209-235.

9. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом Вузе. — М.: Высшая школа, 1968. — 120 с.

10. Ю.Брацун J1.A. Социокультурный портрет России в британской учебной литературе // Коммуникативная методика. — 2002. — № 4. — С. 58 — 59.

11. Брутян Г.А. Язык и картина мира // Философские науки. 1973. - № 1 — С. 108-111.

12. Бурин С.Н. Американский характер. Очерки культуры США: традиция в культуре // Вопросы философии. 2000. - № 1. — С. 178-181.

13. Быкова Г.И. Воспитание языковой личности в процессе преподавания лингвистических и речеведческих дисциплин: Дис. канд. пед. наук: 13.00.06. Екатеринбург, 1999. - 195 с.

14. Бэн. Стилистика и теория устной и письменной речи (English composition and rhetoric). Пер. Грузинский. М.: Солдатенков, 1886. - 236 с.

15. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) — М.: Изд-во Моск. Ун-та. — 1969. — 160 с.

16. Виноградов В.В. О культуре русской речи // Русистика сегодня. — 1991. — № 3. — С. 5-13.

17. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. — М.: Наука, 1993. 172 с.

18. Волков А.А. Курс русской риторики. — М.: Издательство храма св. муч. Татианы, 2001.-480 с.

19. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. Пособие для учителей средней школы / Сост.: Е.В. Синявская, М.М. Васильева, С.В. Калинина М.: Просвещение, 1978. — 192 с.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. — М.: Лабиринт, 1996.-414, 1. с.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

22. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, «Ноосфера», 1999. — 272 с.

23. Гельб И.Е. Опыт изучения письма. М.: Радуга, 1982 . - 367 с.

24. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1980. - 95 с.

25. Горбунов А.В. Методика обучения сочинению-объяснению и сочинению-аргументации на основе целостного подхода: Дис.канд. пед. наук: 13.00.02. Улан-Удэ, 1999. - 204 с.

26. Горский Д.П., Ивин А.А., Никифоров А.Л. Краткий словарь по логике. — М.: Просвещение, 1991.-208 с.

27. Гумбольдт, Вильгельм фон. Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1984.-397 с.

28. Гумбольдт, Вильгельм фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс,1985.-451 с.

29. Гущина Т.И. Письмо как одно из средств обучения устной речи в старших классах средней школы: Автореф. дис.канд. пед. наук — Минск, 1975.-23 с.

30. Дейкина А.Д. Развитие устной и письменной речи учащегося — методическая проблема школы и педагогического вуза// Русский язык в школе. 1998. - № 4 - С. 100-104.

31. Долгина О.А. Взаимодействие устной и письменной речи в процессе комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью /Межвуз. сб.науч.тр./ JL: ЛГПИ, 1983. - С.3-9.

32. Дубовик М.Е., Стулов Ю.В., Дубовик Е.И. Справочное пособие по письменной речи английского языка. — Минск: Вышэйшая школа, 1990. — 232 с.

33. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Язык и личность. — Харьков, 1991. — 79 с.

34. Жинкин Н.И.Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.-370 с.

35. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

36. Знаковые проблемы письменной коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. — Куйбышев: пединститут. 1985.- 124 с.

37. Ипатова И.С. Единицы риторики в обучении культуре речи студентов педагогических вузов: Дис.канд. пед. наук: 13.00.02. — Н.Новгород, 1995.-236 с. Библиогр.: С.181 - 196.

38. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Т.В. Ахутина, И.Н. Горелова, А.А. Залевская и др.; Отв. ред. Е.Ф. Тарасов М.: Наука, 1985.-239 с.

39. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. — М.: Наука, 1965. — 335 с.

40. Казарцева О.М., Вишнякова О. В. Письменная речь: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов и абитуриентов. — М.: Флинта: Наука, 1998. — 256 с.

41. Каплич JI.B. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: Автореф. дис.канд. пед. наук / Моск. гос. лингвист, ун-т. М., 1996. - 25 е.: схем.

42. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -265 с.

43. Киреева Е. Характерологический анализ выбора темы, сюжета и композиции творческих сочинений старшеклассников: Автореф. дис.канд. псих. наук. М., 1970. — 22 с.

44. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам: (Метод активизации возможностей личности и коллектива): Автореф. дис.д-ра. пед. наук-М., 1987. -33 с.

45. Клычникова З.И. Коммуникативная природа письменной речи. — М.: Уч.зап. МГПИИЯ им. М. Тореза. 1968. - Т.44 - С. 77-91.

46. Ковалева Ю.Ю. Формирование методической компетенции будущего учителя английского языка как второго иностранного (на базе немецкого языка как первого иностранного). Автореф. дис.канд. пед. наук. — Томск, 2003.-21 с.

47. Колесникова И.А., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Русско-Балтийский информационный центр, БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001.-224 с.

48. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. — М.: Когито-Центр, Институт психологии РАН, 1997. — 432 с.

49. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. — М.: Прогресс, 1977. 264 с.

50. Краткая литературная энциклопедия / гл. ред. Сурков — М.: Сов. Энциклопедия, 1975. Т.8. — 764с.

51. Кузовлев В.П., Костина И.П. Как оценить социокультурное содержание УМК // Коммуникативная методика. — 2002. — № 3. — С. 46-47.

52. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: Дис.канд. пед. наук.: 13.00.02. М., 1998. - 237 с.

53. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 464 с.

54. Купина Н.А., Матвеева Т.В. Культура русской речи / ин-т рус. Культуры. Свердловск, 1990. 54 с.

55. Лагвешкина Г. В. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в области письменной речи: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1989. - 24 с.

56. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. — М.: Высшая школа, 1986. 144 с.

57. Лапин Н.И. Проблема социокультурной трансформации // Вопросы философии. 2000. - №6. - С. 3-17.

58. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка (нем. яз., младшие курсы): Автореф. дис. .д-ра. пед. наук М., 1995. — 20 с.

59. Леонтович О.А. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2003. — 399 с.

60. Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное развитие языка. — М.: АНСССР, 1963.- 139 с.

61. Леонтьев А.А. Мир человека и мир языка. М.: Детская литература, 1984. -126 с.

62. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. -М.: Наука, 1964. — С. 70-79.

63. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-214 с.

64. Леонтьева Т.И. Некоторые психолингвистические предпосылки формирования иноязычной письменной речи (на материале научно-методической литературы) // Психолингвистический аспект овладения иноязычной речью (Сб.) Воронеж: Воронеж, ун-т. — 1982. -С. 76-80.

65. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1950. - 84 с.

66. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. Пособие для студ. Психол. Фак. Высш. Учеб. Заведений. — М.: Академия, 2002.-352 с.

67. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 150 с.

68. Майерс Л.М. Пишем по-английски. Руководство по грамматике и письму на английском языке. СПб.: Лань, 1997. - 448 с.

69. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: кн. для учителя М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

70. Маслова Ю.В. Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов пед. вуза в контекстном обучении: (на материале английского языка): Дис.канд. пед. наук: 13.00.08. Липецк, 2000. - 181 е.: ил.

71. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В. Кузьминой/ Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1980. — 172 с.

72. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: теория и практиканаписания: учеб.-метод. пособие для студентов и учителей-словесников. 3-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2001. - 255 с.

73. Миролюбов А.А. Культороведческая направленность в обучении иностранным языкам // ИЯШ.- 2001. №5. - С. 11-14.

74. Михальская А.К. Как учить риторике: Метод. Рекомендации к учеб. пособию для 10-11 кл. «Основы риторики. Мысль и слово»: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1996. - 96 с.

75. Мотш В. К вопросу об отношении между устным и письменным языком // Вопросы языкознания. 1963. - №1. - С. 90-95.

76. Мурашов А.А. Основы педагогической риторики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и учителей. — М.: Институт практической психологии, 1996.-281 с.

77. Мучник Б.С. Культура письменной речи. Формирование стилистического мышления. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 1996. — 174,1. с.

78. Мучник Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи.- М.: Книга, 1985.-252 с.

79. Назина Л.И. Методика работы над ошибками в устной и письменной иноязычной речи студентов I курса языкового факультета: (Диагност, и корректировочные аспекты) : Дис.канд. пед. наук: 13.00.02. — Л., 1990. — 216 с. — Прил. (95 с.)

80. Павлова И.П. Некоторые вопросы взаимосвязи обучения устному иписьменному высказыванию на иностранном языке в языковом вузе// Сб. науч. Тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. 1980. - Вып. 163. - С. 39-50.

81. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

82. Пинская Е.В. Обучение будущих учителей профессионально-направленной письменной коммуникации на английском языке как втором иностранном. — Автореф. дис. .канд. пед. наук — Киев, 2001. — 20с.

83. Потебня А.А. Мысль и язык: Собр. тр. М.: Лабиринт, 1999. — 268,1. с.

84. Райс, Филип. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб: Питер, 2000. - 624 с.

85. Рогова Г.В. и др. Вопросы обучения иностранным языкам в школе и в вузе. Сборник трудов /Ред. коллегия: Г.В. Рогова (отв.ред.) и др./ М., 1976. — 274 с. (Моск. гос. пед. ин-т им. В.М. Ленина. Кафедра методики преподавания иностр. яз.).

86. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку (на английском языке): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностранные языки» 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1983.-351 с.

87. Рогова Г.В. Письмо в обучении иностранному языку // ИЯШ. — 1978.-№6. -С. 86-95.

88. Рябцева Н.К. Научная речь на английском языке. Руководство по научному изложению. Словарь оборотов и сочетаемости общенаучной лексики: Новый словарь-справочник активного типа (на английском языке). — 3-е изд., испр. — М.: Флинта: Наука. 2002. — 600 с.

89. Рязанцева Т.И. Practical Guide to Analytical Writing. M.: ИНФРА-M, 2000. — 224 с. - (Серия «Высшее образование»).

90. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: Истоки, 1996. — 238,1. с.

91. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ. 2001. - № 3. - С. 18-24.

92. Сафонова В.В. Письмо на английском языке: Пособие для учащихся к учеб. англ. яз. для X-XI кл. шк. с углубл. изучением англ. яз. // В. В. Сафонова. — 3. изд. М.: Просвещение, 1999. - 94 с.

93. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дис. д-ра пед. Наук. — М., 1993. — 47 с.

94. Сафонова В.В., Кузьмина Л.Г. Типология социокультурных ошибок англоязычной письменной речи русских обучаемых // ИЯШ. — 1998. — №5.-С. 31-34.

95. Сафонова В.В., Кузьмина Л.Г. Типология социокультурных ошибок англоязычной письменной речи русских обучаемых // ИЯШ. — 1998. — №6.-С. 10-18.

96. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2001. 350 е., ил.

97. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. — СПб.: Речь, 2001. — 234 с.

98. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика. — 1986. — 152 с.

99. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

100. Смелкова З.С., Ассуирова Л.В., Савова М.Р., Сальникова О.А. Риторические основы журналистики. Работа над жанрами газеты. Учебное пособие. М.: МГПУ. - 2000. - 345 с.

101. Смирнова Н.И. Академический язык науки: социопсихолингвистическая модель // Ученые записки. Сер. «Лингвистика». Вып. 1 (2). Актуальные проблемы лингводидактики. Ч. 1. / Ульяновск.гос.ун-т. Ульяновск: УлГУ, 1998. — С. 33-45.

102. Современные направления в методике обучения иностранным языкам: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. — 40 с.

103. Соколов А.Н. Психофизиологическое исследование внутренней речи как механизма мышления // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии —М.: Педагогика, 1978. С. 136-141.

104. Солганик Г.Я. От слова к тексту. М.: Просвещение, 1993. — 189с.

105. Солдатова Н.В. Лингвистические основы тестирования письменной речи: (На материале экзаменац. сочинений) : Дис.док. филол. наук: 10.02.04.-М., 1997.- 148 с.

106. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2002. 239 с.

107. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования // ИЯШ. — 2001. — № 4. — С. 8-11.

108. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка// ИЯШ. 2001. — № 4.— С. 12-18.

109. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово, 2000. - 624 с.

110. Тюфякова Ю.А. Проблема обучения письму как способу межкультурной коммуникации/Моск. гос.лингв. ун-т. М., 2000. — 21 с. Библиогр.: с. 20-21. Деп. В ИНИОН РАН 30.11.00, № 56088.

111. Фаенова М.О. Методика работы над культурой речи на иностранном языке: (Нач. этап яз. вуза): Автореф. дис.канд. пед. наук. —

112. М., 1980. 21 с. - В надзаг.: Моск. Гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза.

113. Филатов С.Г. Грамматическая стилистика в обучении студентов лингвистического вуза продуктивной письменной речи: Дис.канд. пед. наук-М., 1996.-21 с.

114. Филимонова JI.H. Обучение письменной речи (на материале английского языка): Пособие для студентов и преподавателей: Изд-во МГПУ, 2000.-228 с.

115. Филимонова JI.H. Обучение письменной речи (на материале английского языка): Сборник упражнений. — Самара : Изд-во СамГПУ, 1998.- 194 с.

116. Цибина О.И. Обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом вузе: (Англ. яз.): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2000. — 20 с.

117. Шиханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: (Англ. в неяз. пед. вузе): Дис.канд. пед. наук: 13.00.02. — М., 1996. 242 с.

118. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского педагогического университета, 1994. — 156с.

119. Шмелев А.Д. Русская языковая модель мира: Материалы к словарю. — М.: Языки славянской культуры, 2002. — 224 с.

120. Шпак JI.JI. Социокультурная адаптация: сущность, направления, механизм реализации: Автореферат дис.док. соц. наук. — М., 1992. — 44 с.

121. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. — М.: Учпедгиз, 1963. — 192 с.

122. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1972. — 372 с.

123. Щерба JI.B. Теория русского письма / Отв. ред. и авт. предисл. J1.P. Зиндер. — Л.: Наука. Ленингр. Отд-ие, 1983. — 134 с.

124. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -344 с.

125. Ясперс К. Язык // Философия языка и семиотика. — Иваново: Ивановский гос. ун-т, 1995. С. 184-203.

126. Acton, W.R. and de Felix, J. W. Acculturation and mind // Culture Bound. Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Edited by Joice Merrill Valdes. Cambridge University Press, 1998. PP.20-31

127. Boardman, Cynthia A. Writing to Communicate: Paragraphs and Essays.- 2nd ed. Pearson Education, Inc, 2002. PP. 194

128. Brookes, A. and Grundy, P. Writing for Study Purposes. Cambridge University Press, 1991. PP. 162

129. CAE Practice Tests 3. Cambridge University Press, 1995. PP. 100.

130. Connor U. Contrastive Rhetoric. Cross-cultural aspects of second-language writing. — Cambridge: CUP, 1996.

131. Cooper Ch. & A. Matsuhashi. A Theory of the Writing Process// The Psychology of the Written Language: Developmental and Educational Perspectives/ Ed. By M. Martlew. — Chichester, etc.: John Wiley and Sons, Ltd, 1983. pp. 3-39.

132. Copage, J. First Certificate. Writing. Longman Exam Skills. Longman Pearson Education Limited, 2000. PP. 128

133. Culture and language learning in higher education/ Ed. By Byram M. — Clevedon etc.: Multilingual matters, 1994. 111 p.

134. Die Funf-Satz-Methode // Deutsch, 1997. Nr. 13. S. 2-4.

135. Dunnett, S. C., Dubin, F. and Lezberg, A. English Language Teaching from an Intercultural Perspective // Culture Bound. Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Edited by Joice Merrill Valdes. Cambridge University Press, 1998. PP. 148-161

136. ELT News & Views. September 2002, Issue # 3 (24).

137. Hedge, T. Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford University Press, 2000. PP. 448

138. Hedge, Т. Writing. Oxford University Press, 2000. PP. 168

139. Hughes, G. H. An Argument for Culture Analysis in the Second Language Classroom // Culture Bound. Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Edited by Joice Merrill Valdes. Cambridge University Press, 1998. PP. 162-169

140. Jones, L. (1998) Progress to proficiency. Cambridge: Cambridge University Press.

141. Jordan, R. R. (Ed.) (1999) Academic Writing Course. Pearson Education Ltd.

142. Jordan, R. R. (1997) English for Academic Purposes: a guide and resource book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

143. Kaplan, R. B. Culture and the Written Language // Culture Bound. Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Edited by Joice Merrill Valdes. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. PP. 8- 19

144. Kelly, C. From Process to Structure // English teaching professional, 2003. Issue 26 January. p. 40-41.

145. Mann, R., Newbrook, J. and Wilson, J. (2000). Proficiency Gold Exam Maximiser. Pearson Education Ltd. Longman.

146. Morris, S. and Stanton, A. (1993) The Nelson Proficiency course (eds).

147. Parkins W.L. Motion Pictures and Writing Composition. In: The English Journal, 1963, № 1, p. 31-37.

148. Smalzer, W. R. Write to be Read. Reading, Reflection and Writing. Cambridge University Press, 1998. PP. 274

149. Tomalin, B. and Stemplesky, S. (2000) Cultural Awareness. Oxford: Oxford University Press, (eds)

150. Tribble, C. Writing. Oxford University Press, 1996. PP.174

151. Turabian, K. L. A Manual for Writers of Term Papers, Theses, and Dissertations / 6th ed./ rev. by John Grossman and Alice Bennett. The University of Chicago Press, 1996. PP. 308 .

152. Valdes, J. M. Culture Bound // Culture Bound. Bridging the Cultural

153. Gap in Language Teaching. Edited by Joice Merrill Valdes. Cambridge University Press, 1998. PP. 2- 8.

154. White, B. (2000) Dissertation Skills for Business and Management Students. Martins the printers Ltd. (ed)

155. Williams, M. and Burden, R. L. Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. Cambridge University Press, 1999. PP. 240.177