Теоретические основы создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза

Татаринова, Мария Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Татаринова, Мария Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза"

На правах рукописи

ТАТАРИНОВА МАРИЯ АНДРЕЕВНА

Теоретические основы создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза (на материале английского языка)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Лаборатории дистанционного обучения Института содержания и методов обучения Российской академии образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Е.С. Полат Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В.В. Сафонова кандидат филологических наук, профессор Н.А. Мыльцева

Ведущая организация: Российский новый университет

Защита диссертации состоится «_»_2005 года в «_» часов

на заседании ДС 008.008.01 при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу: 119903, г. Москва, ул. Погодинская, 8, ауд._.

С диссертацией можно ознакомиться в Центре филологического образования ИСиМО РАО

Автореферат разослан «_»_2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат филологических наук

Н.Б. Карашева

/ г 2 ftf-

' Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Обращение в исследовании к обучению иноязычной письменной речи в дистанционной форме обусловлено возрастающей ролью письменной формы общения, как в современной межличностной и профессиональной межкультурной коммуникации, осуществляемой, главным образом, посредством информационных коммуникационных технологий (ИКТ), так и в процессе обучения иностранному языку, где владение умениями иноязычной письменной речи является одной из целей обучения.

С одной стороны, письменная речь сегодня необходима для любых форм общения на расстоянии. С другой стороны, использование дистанционной формы в процессе обучения иноязычной письменной речи не только позволяет решить проблему удаленности преподавателя и учащихся друг от друга, но и к тому же моделирует реальное письменное общение в сети между участниками процесса обучения.

Долгое время письмо выступало лишь как средство обучения (Гущина Т.И., Пайвина М.Д.). Присутствие в настоящее время цели обучения продуктивной письменной речи в программах всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранному языку обусловило появление исследований, связанных с изучением различных аспектов ее обучения (Жинкин Н.И., Филатов С.Г., Солдатова Н.В, Колкер Я.М., Антонова И.Б., Еналиева Т.М., Мильруд Р.П., Бабушис Е.В, Заева Л.К., Леонтьева Т.И., Вейзе A.A., Громова Н.М., Мусницкая Е.В., Каплич Л.В., Тутатчикова И.Н., Ессина И.Ю., Хильченко Т.В„ Литвинов Н.В.), а также проблем ее развития с учетом межкультурного аспекта (Галочкина Е.А., Сафонова В.В, Городецкая Л.А., Кузьмина Л.Г., Тарнаева Л.П.).

Однако, виды иноязычной письменной речи, вопросы отбора и структурирования содержания, способы обучения иноязычной письменной речи студентов 2-3 курсов лингвистического вуза (на данном этапе языкового образования в соответствии с программными /щебетаниями начинается

РОС. НАЦИО"*.г<ЬЬМ» БКР-иЖД: КА СПетгрбург «МбPK

целенаправленная систематическая работа по овладению студентами умениями и навыками иноязычной письменной речи), создание системы упражнений, вопросы контроля, разработка критериев оценки письменных работ обучаемых с учетом межкультурного аспекта и развития умений критического письма до сих пор не исследованы.

Отдельно стоит проблема обучения иноязычной письменной речи на расстоянии, т.е. в дистанционной форме. Изучением проблем дистанционного обучения (ДО) занимаются как зарубежные (А.Г.Шут, Л.Б.Бальтазар, Л.С.Шатцер), так и отечественные исследователи. Разработаны вопросы теории и практики ДО, требования к созданию курсов ДО, педагогические технологии в ДО для общего среднего образования и для повышения квалификации педагогических кадров (Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров

A.Е.), организация ДО в вузовской методике (Айсмонтас Б.Б., Солдаткин

B.И., Андреев A.A., Карпенко М.П., Назаренко A.JI., Чернявская Т.А.), вопросы ДО в дополнительном профессиональном образовании (Щенников

C.А., Комраков С.Е.). Разработаны основные вопросы организации учебного процесса ДО иностранным языкам (Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Дмитриева Е.И., Шаповалова Т.Р., Северова Н.Ю.), методика обучению иноязычному чтению (Дмитриева Е.И.), организация телекоммуникационных проектов (Бухаркина М.Ю.), использование Интернет в обучении иностранным языкам (Титова C.B., Четвернина М.И.).

Существует и практика ДО. Дистанционная форма обучения широко применяется зарубежными (н., London Open University, Stanford University, USA и др.), и в меньшей степени отечественными университетами (Виртуальный университет IATP, Федерация Интернет-образования, Российский гос. институт открытого образования, МГУ, МИЭМ, МИСИ, лаборатория ДО ИСиМО РАО, ЮУрГУ, 1111У и др.) Существующие в сетях Интернет практические курсы ДО английскому языку ориентированы, главным образом, на самообразование, а также, обучение деловому английскому языку и подготовку к международным экзаменам. Курсов ДО различным ви-

дам иноязычной письменной речи (личному и официальному письму, эссе), используемым в современной сетевой коммуникации, предполагающих в процессе обучения организацию совместной деятельности обучаемых и преподавателя, не встречается.

Таким образом, проблема создания курса ДО иноязычной письменной речи студентов 2-3 курсов лингвистического вуза, отвечающего современным требованиям, предъявляемым к специалисту в области лингвистики и межкультурной коммуникации, а также особенностям современного сетевого общения, остается не разработанной и актуальной.

Суть проблемы настоящего исследования заключается в поиске решения противоречия между востребованностью использования различных видов письменной коммуникации (личных и официальных писем, эссе) в межкультурном общении специалистов различных профилей, в том числе и с использованием средств телекоммуникаций, с одной стороны, слабой разработанностью методики обучения письменной речи студентов лингвистических вузов, с другой, а также возможностью организации процесса обучения в дистанционной форме для широкого круга студентов.

Объектом исследования является процесс ДО на базе компьютерных телекоммуникаций умениям иноязычной письменной речи студентов 2-3 курсов лингвистического вуза на основе созданного курса ДО.

Предметом исследования является:

1. создание курса ДО письменной речи студентов 2-3 курсов лингвистического вуза, разработка методики организации учебного процесса по обучению письменной иноязычной речи в дистанционной форме на базе компьютерных телекоммуникаций;

2. отбор и организация учебного материала содержания курса, включая систему упражнений и систему контроля в условиях ДО студентов 2-3 курсов лингвистического вуза иноязычной письменной речи.

Цель исследования состоит в решении совокупности теоретических и практических вопросов, связанных с отбором содержания дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза, его структуризации с учетом специфики дистанционной формы обучения, разработкой системы упражнений, а также тестирования и контроля, разработкой методики организации учебного процесса в дистанционной форме.

Гипотеза исследования. Практический курс ДО иноязычной письменной речи для 2-3 курсов лингвистического вуза будет эффективен, если: 1) он будет отвечать современным целям и задачам обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе; 2) он будет подготовлен с учетом лингвистических, социокультурных трудностей обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе; 3) отбор и структурирование содержания курса будет осуществлены с учетом специфики дистанционной формы обучения; 4) сам курс и учебный процесс будут построены на основе личностно-ориентированного подхода, с использованием соответствующих ему новых педагогических и информационных технологий; 5) будет разработана система упражнений и контроля для дистанционного курса; 6) в процессе обучения удастся достичь высокой степени мотивации студентов.

Для достижения поставленной цели предстоит решить следующие исследовательские задачи:

•уточнить цели и задачи обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе;

•проанализировать существующие подходы к обучению иноязычной письменной речи;

•изучить психолингвистические, лингвистические, социокультурные, особенности обучения иноязычной письменной речи;

• рассмотреть дидактические особенности дистанционной формы обучения письменной иноязычной речи;

• проанализировать функциональную типологию видов письменной речи с учетом их социокультурных особенностей;

• отобрать и структурировать содержание курса ДО иноязычной письменной речи;

•разработать систему упражнений и тестирования;

• разработать методику ДО студентов иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе;

• определить эффективность предлагаемой методики проведения практического курса ДО иноязычной письменной речи;

• на основе результатов диссертационного исследования разработать научные и практические рекомендации по использованию дистанционного курса, а также совершенствованию процесса ДО иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение \ анализ лингвистической, психологической, педагогической, психолингвистической, методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, сопоставительный анализ отечественных и зарубежных образовательных стандартов, программ и пособий для лингвистического вуза, анализ информационных и образовательных ресурсов Интернета, педагогический эксперимент, метод наблюдения, анкетирование и тестирование студентов.

В качестве теоретико-методологической основы исследования были использованы следующие теории и концепции: философско-образовательная концепция и концепция информатизации общества и образования (Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, С.А.Щенников); психологическая теория деятельности (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Зимняя И.А., Леонтьев A.A.); теория и методика обучения иностранным языкам (МироЛюбов A.A., Бим И.Л., Пассов Е.И., Шатилов С.Ф., Рогова Г.И., Гальскова Н.Д., Китайгородская Г.А., Сафонова В.В., Соловова E.H., Тер-Минасова С.Г., Полат Е.С.); гуманистическая педагогика, лично-

стно-ориентированный подход, конструктивизм (Роджерс К, Маслоу А., Брунер Дж.); развитие критического мышления обучаемых (Дьюи Дж., Халперн Д.); андрагогика (Ноулз М., Змеев C.B.); ДО и Интернет технологии (Полат Е.С., Петров А.Е., Моисеева М.В., Кухаркина М.Ю., Дмитриева Е.И., Андреев A.A., Титова C.B.).

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые исследованы проблемы организации ДО письменной иноязычной речи на основе личностно-ориентированного подхода, широкого использования современных педагогических и информационных технологий; дано теоретическое обоснование методики создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи, разработана система упражнений иноязычной письменной речи в рамках ДО.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой теоретических основ создания и использования дистанционных курсов обучения письменной иноязычной речи:

1. дана психолингвистическая, лингвистическая, методическая, социокультурная характеристика особенностей обучения письменной иноязычной речи студентов лингвистического вуза на современном этапе развития языкового образования в России; показана педагогическая, социальная целесообразность организации дистанционной формы обучения письменной иноязычной речи;

2. разработаны принципы отбора, требования к организации и структурированию содержания курса обучения письменной речи в дистанционной форме на базе компьютерных телекоммуникаций; разработана система упражнений для обучения иноязычной письменной речи с учетом межкультурного аспекта; разработана система тестирования письменной речи для дистанционной формы обучения.

3. разработана методика организации учебного процесса по обучению студентов лингвистического вуза письменной иноязычной речи в дистанционной форме.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования дистанционного курса для обучения иноязычной письменной речи студентов 2-3 курса лингвистического вуза, языковых факультетов педагогических вузов, а также в системе дополнительного образования и повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Впервые показана педагогическая целесообразность организации ДО иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе наряду с очным обучением. Дистанционная форма обучения иноязычной письменной речи может использоваться в системе дополнительного образования и быть не менее эффективной.

2. Специфика дистанционной формы обучения предусматривает необходимость отбора и структурирования содержания курса ДО в соответствии с особенностями используемой модели ДО, а также принципами личностно-ориентированного подхода: учет индивидуальных особенностей обучаемых, дифференциации обучения, создание условий для общения всех участников учебного процесса через электронную почту, форумы1 и чаты2.

' Форум - это термин, используемый для обозначения телеконференции в асинхронном (автономном, отсроченном, off-line) доступе.

2 Чат (англ. chat - разговор) - это термин, используемый для описания диалоговых (интерактивных) конференций, проводимых в реальном масштабе времени (on-line). Например, комнаты для разговоров IRC, "WebChat", prodigy и Aol представляют собой примеры «разговоров».

тию умений критического мышления обучаемых (обучение в малых группах сотрудничества, ролевые игры, дискуссии).

4. Предлагаемая система упражнений ориентирована па формирование коммуникативной компетенции (языковой, речевой, со-циокульгурной), необходимой для ведения личной и официальной переписки и написания различных типов эссе.

5. Контроль учебной деятельности студентов в дистанционной форме осуществляется на основе самоконтроля (в том числе автоматизированного), взаимоконтроля (парного, группового), внешнего контроля (со стороны преподавателя). Контроль может быть, как непосредственным (чат), так и опосредованным (электронная почта, форум).

6. Качество обучения иноязычной письменной речи в дистанционной форме при грамотной организации показывает результаты, сопоставимые с требованиями образовательных стандартов, предъявляемые на данном этапе языкового обучения.

Апуобаиия и внедрение основных положений и результатов исследования. Разработанный курс дистанционного обучения иноязычной письменной речи внедрен в учебный процесс и используется в практике преподавания письменной речи первого иностранного языка для студентов 2-3 курсов факультета иностранных языков ТГПУ им. JI.H. Толстого с 2003 г. по настоящее время, а также в системе дополнительного образования в компании Project Harmony, Виртуальный университет IATP (2003-2005 гг., 5 сроков обучения, общее количество обученных слушателей - 110 человек). Ход и результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедры английского языка ТГПУ им. Л.Н. Толстого и на заседаниях лаборатории дистанционного обучения ИСиМО РАО (2002-2005) и представлены в ряде научных публикаций.

Структура и объем диссертаиии: работа состоит из введения, трех глав, включающих первая - пять, вторая - шесть, выводов по каждой из

них, третья - четыре параграфа, заключения, библиографии и 9 приложений. Объем диссертации составляет 234 страницы машинописного текста.

Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяется предмет, объект, проблема, цель, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение результатов исследования.

В Первой главе исследования изучаются теоретические основы обучения иноязычной письменной речи студентов 2-3 курсов лингвистического вуза.

Вторая глава посвящена разработке методики ДО различным видам иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе, таким как личное и официальное письмо, эссе.

Третья глава включает экспериментальную проверку эффективности дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи студентов 2-3 курсов лингвистического вуза.

В Заключении обобщаются основные итоги диссертационного исследования.

Библиографический список состоит из 270 наименований, из них 181 наименование - отечественные научные и научно-методические исследования и 89 работ зарубежных авторов, включая Интернет-ресурсы по проблеме исследования.

В Приложениях приводятся: система упражнений с примерами формулировок заданий, порядок расчетов баллов для системы тестирования курса дистанционного обучения иноязычной письменной речи, критерии оценки письменного речевого задания, образцы тестовых заданий и интерактивных тестов, учебно-тематический план курса "Written English", расписание курса "Written English", сценарий электронного сетевого учебника на примере трех шагов (уроков) курса, примеры анкет.

Основное содержание работы

Дистанционное обучение иноязычной письменной речи (также как и очное) необходимо рассматривать в качестве системы, которая предполагает наличие в ней единства двух этапов: этапа проектирования, т.е. разработки ее компонентов (целей, содержания, методов, организационных форм и средств), и этапа использования разработанного проекта в деятельности студентов и преподавателей. (Е.С. Полат, 2004)

Дидактические особенности сетевой модели дистанционного обучения, обусловленные возможностями информационной среды Интернет, ее услугами, диктуют свою специфику формы подачи, структурирования и организации содержания, формы взаимодействия участников процесса обучения между собой и требуют, как и при создании любой системы, адекватного использования информационных технологий, их свойств и функций, педагогических технологий, выбранной концепции обучения.

Исходя из основных тенденций в языковом образовании, в качестве концептуальной основы при разработке дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи студентов лингвистического вуза, целесообразно опираться на те положения коммуникативного и социоультурного подходов в обучении иностранным языкам, которые отражают в совокупности концепцию личностно-ориентированной образовательной парадигмы.

Основные положения личностно-ориентированного подхода, необходимые для создания методической системы дистанционного обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе, состоят в следующем: гуманизация и персонализация учебного процесса, создании условий для раскрытия потенциала личности через общение, дифференциацию обучения; коммуникативность, проблемный характер деятельности, ситуа-тивность, ценносто-ориентационная направленность, социокультурная ориентация, опора на функционально адекватный аутентичный модельный письменный текст, контрастность; формирование и развитие интеллекту-

альных умений критического, творческого мышления; рефлексия собственной деятельности и деятельности партнеров; использование современных педагогических технологий (обучение в сотрудничестве, дискуссии, ролевые игры).

При построении собственной методической системы обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе в дистанционной форме предлагается ориентироваться на:

1) оценку грамматической и лексической корректности письменного речевого произведения;

2) построение абзаца письменного текста, учет его структурной организации и целостности, а также стилистической нормативности;

3) процесс создания письменного речевого произведения, предоставление возможности самокоррекции и помощи партнера, совершенствование письменного текста, не забывая при этом о будущем читателе и его социокультурном портрете и ситуации общения.

Иноязычная письменная речь как продуктивный вид речевой деятельности, представляется нам как процесс формулирования и выражения мыслей для получения конечного результата - фиксированных текстов различных коммуникативно-речевых жанров и типов речи, функционирующих в процессе современного межкультурного сетевого общения, созданных с учетом коммуникативно-ситуативных и социокультурных факторов.

Процесс формулирования и выражения мыслей на иностранном языке обусловлен психофизиологическими и психолингвистическими особенностями порождения иноязычного высказывания, процесс создания письменного текста - лингвистическими особенностями, процесс функционирования в межкультурном общении - социокультурными особенностями иноязычной письменной речи, что требует более детального рассмотрения каждого из названных этапов. (См. схему 1).

Схема 1

Процесс иноязычного письменного общения

Психолингвистические механизмы формирования письменной речи как вида речевой деятельности и лингвистические особенности письменного текста позволяют говорить о том, что процесс продуцирования письменной речи, в том числе и в сетевом варианте, имеет свою специфику в отличие от устной речи. Стилистически устное высказывание и высказывание в сети в условиях реального времени весьма схожи, вместе с тем, общение в сети пока осуществляется через клавиатуру, т.е. в письменной форме. Процесс речевого обмена синхронно отражается на экранах мониторов участников общения. В этом и заключается особенность сетевого общения. Таким образом, общение в сети даже в этом случае осуществляется через письменную речь.

Существенные отличия наблюдаются при сравнении продуктов устной и письменной речи - устного выказывания и письменного текста. Письменный текст, в том числе и продуцируемый в условиях сетевого общения, отличает большая осознанность по сравнению с устным высказыванием, структурная развернутость, полнота, конкретность, систематичность, связность, смысловая насыщенность. Кроме того, в условиях сетевого онлайнового общения, где требуется быстрота реагирования, необходимо более прочно сформировать умения и навыки иноязычной письменной речи, что требует дополнительной целенаправленной работы.

В процессе создания письменного иноязычного текста обучаемый сталкивается с трудностями лингвистического характера, которые заключаются в особенностях фреймовой организации письменных текстов, средств когезии (связности) и когерентности (цельности), коммуникатив-

но-ориентированного использования языковых и речевых средств, исходя из ситуации иноязычного общения. Поэтому для создания полноценных продуктов письменной речи студентам не достаточно владение устноре-чевыми навыками, и нецелесообразно переносить эти навыки на создание письменных текстов. В связи с этим, необходимо формировать дополнительные коммуникативные умения по использованию средств, обеспечивающих особенности продуктов письменной речи, что должно найти отражение при разработке компонентов содержания иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза.

Лингвистические характеристики письменного текста приобретают большое значение в условиях межкультурной коммуникации, когда общающиеся стороны имеют разные языковые средства и разные традиции выражения мыслей в письменной форме. Представляется важным, поэтому рассмотреть социокультурные особенности функционирования письменных текстов в процессе диалога культур.

Иноязычная письменная речь как инструмент межкультурного общения характеризуется социальными факторами, определяющими любой речевой акт в письменной форме и существенным образом, влияющими на эффективность письменного общения: 1) межличностные отношения общающихся, их характер и темперамент; 2) речевая ситуация; 3) цели и задачи письменной коммуникации; 4) социальные роли коммуникантов; 5) социальные взаимоотношения отправителя и получателя письменной речи (социальная ориентировка в партнере по коммуникации); 6) тема и сфера общения.

Поскольку хорошее владение письменной речью, в том числе и сетевой, считается одним из главных показателей «уровня культурной коммуникации» (Л.Г. Кузьмина, 1998), представляется важным при обучении студентов лингвистического вуза иноязычной письменной речи, чтобы будущие специалисты в области межкультурной коммуникации владели сведениями о лингвокультуровсдческих особенностях англоязычной пись-

менной речи в отличие от русских письменных традиций, которые лежат в разных сферах, на разных уровнях, а именно: 1) в области логической структуры английского письменного текста и абзаца как минимальной текстовой единице; 2) в области функциональных факторов, определяющих эффективность письменного общения; 3) в области проявлений особенностей менталитета на письме; 4) в области соблюдения правил письменного речевого и неречевого этикета.

Таким образом, для построения эффективной системы обучения иноязычной письменной речи в вузе требуется учитывать: социальные факторы, влияющие на письменную речь, рассматриваемую как инструмент межкультурного общения и лингвокультуроведческие особенности иноязычной письменной речи, не владение которыми приводит в условиях межкультурной коммуникации к взаимному недопониманию.

Формирование у студентов коммуникативной компетенции иноязычной письменной речи подразумевает развитие умений создавать различные типы и жанры письменных сообщений - текстов, функционирующих на сегодня в процессе межкультурной коммуникации, которые могут понадобиться обучаемым (будущим специалистам по иностранному языку) в их учебной или профессиональной деятельности, а также в личных целях.

В связи с этим при разработке методики ДО различным видам письменной речи в лингвистическом вузе было целесообразно до того, как переходить к отбору содержания обучения в дистанционный курс, исследовать функциональную типологию иноязычных письменных текстов, дать их лингвостилистическое описание в методических целях, а также остановиться на социокультурных особенностях отдельных видов иноязычной письменной речи в их сравнении с видами, представленными в русскоязычной культуре.

Проведенный анализ типологии письменных текстов позволил сделать выводы о том, что отобранные жанры коммуникативной письменной речи в соответствующих им стилях и типах речи (личное и официальное пись-

мо, эссе) будут рассматриваться в нашей системе обучения в качестве объекта наблюдения (текстов-образцов) и продукта речевой деятельности, а типы вторичных текстов - в качестве образа деятельности, т.е. упражнений, направленных на формирование умений иноязычной письменной речи и критического письма, поскольку обучение написанию и создание вторичных текстов способствуют совершенствованию умений продуктивной письменной речи, а умения конспектирования, перефразирования, резюмирования, реферирования и т.п. входят в их компонентный состав.

Отбор содержания в курс дистанционного обучения иноязычной письменной речи студентов лингвистического вуза включает:

1) Отбор предметного содержания (сферы, тематика, коммуникативные ситуации) в соответствии с требованиями государственных стандартов, а также спецификой современного межкультурного общения, в том числе сетевого, интересами и потребностями данной возрастной группы обучаемых.

2) Отбор текстового материала личных и официальных писем, эссе в соответствии со следующими принципами: адекватность выбранных коммуникативно-речевых жанров тематике, соответствие лингвистическим особенностям «идеального» письменного текста, соответствие логико-семантическим схемам ведущего типа речи, аутентичности, прогрессивности, содержания социокультурной информации, эстетической ценности, эмоциональной насыщенности, проблемности и др.

3) Отбор языкового, речевого и социокультурного компонентов коммуникативной компетенции иноязычной письменной речи, умений критического письма, необходимых и достаточных для адекватного осуществления межкультурной коммуникации в письменной форме, а также учебных умений, необходимых для эффективного осуществления обучения иноязычной письменной речи в дистанционной форме.

Структурирование содержание дистанционного курса обучения требуется проводить в соответствии с выбранной моделью дистанционного

обучения. Сетевая модель дистанционного обучения предполагает, что студент не может посещать очные занятия. Он может обучаться только дистанционно, что, однако, не исключает для него систематического опосредованного контакта с преподавателем и другими учащимися. Следовательно, в этом случае содержание должно быть структурировано таким образом, чтобы максимально использовать возможности ИКТ.

Для того, чтобы состоялось наиболее эффективное дистанционное обучения иноязычной письменной речи, а процесс обучения всегда подразумевает совместную деятельность учителя и учащихся, преподавателю необходимо управлять и регулировать учебной деятельностью обучаемых, а также контролировать и комментировать их письменные работы, осуществлять мониторинг процесса обучения, а слушателю дистанционного курса, в свою очередь, иметь возможность как можно большего интерактивного общения в письменной форме как формального при выполнении отчетных упражнений, так и неформального с партнерами по курсу, зарубежными коллегами, преподавателем, а также осуществлять само- и взаимоконтроль, иметь возможность работать на личных веб-страничках на подготовительном этапе, осуществлять рефлексию собственной учебной деятельности.

Для наиболее эффективного освоения содержания, выполнения комплекса упражнений, контроля в настоящем курсе предусмотрены соответствующие инструментарии для преподавателя и обучаемого: организационно-методический модуль - четко структурированный вводный раздел, включающий аннотацию, цели и задачи курса, структуру курса, раздел как работать с курсом, учебно-тематический план и расписание занятий, онлайновые учебные ресурсы, пакет анкет; интерактивный модуль - раздел для осуществления общения, включающий доску объявлений, электронную почту, электронную конференцию, Интернет-кафе (студенческий форум), виртуальный класс (чат), обмен файлами; информационно-обучающий модуль - раздел учебных материалов, где размещен гипертек-

стовый электронный учебник с заданиями на самопроверку и интерактивными тестами, заданиями для работы в сотрудничестве с партнером по курсу, а также теоретический справочник Guide; контрольный модуль -раздел контрольных заданий, включающий различные формы тестов и тестовых зданий; управляющий модуль - раздел администрирования, где размещена информация о слушателях курса и предоставляется возможность преподавателю управлять работой групп и отслеживать успеваемость.

Поскольку процесс формирования иноязычной письменной коммуникативной компетенции представляет собой поэтапное овладение студентами комплексом знаний, навыков и умений, необходимых для создания разножанровых текстов (личного и официального писем, эссе), функционирующих в межкультурном письменном общении, целесообразно создание такой системы упражнений, которая способствует формированию дополнительных коммуникативных умений по использованию средств, обеспечивающих особенности каждого вида и типа письменной речи, развивает общеучебные умения и умения критического мышления, а также формирует у студентов культуру письменной речи на иностранном языке, в том числе и сетевую.

Система упражнений в курсе дистанционного обучения иноязычной письменной речи для лингвистического вуза представляет собой системное единство подготовительных, условно-речевых и подлинно-речевых упражнений, которые создают мотивацию, четко ставят задачу, ориентируют в способах решения задачи, содержат вербальные стимулы и опоры, обеспечивают постепенное убывание опор, вызывают интерес к предметному содержанию, способствуют достижению коммуникативной цели, обеспечивают возможность обратной связи. (См. Таблицу 1)

Таблица 1

Система упражнений в курс дистанционного обучения иноязычной письменной речи для лингвистического вуза _

Вид упражнения' Название блока Характеристика

Подготовительные (языковые) 1) на снятие социокультурных трудностей; 2) на формирование КОМПОЗИЦИОННЫХ умений и умений критического письма; Layout and Formulas (для писем) / Essay Structure (для эссе) Writing Techniques / Critical Thinking Skills Упражнения, ориентированные на форму и структуру текста (личное письмо, официальное письмо, эссе); Составление различного вида планов, выделение ключевых слов и предложений, деление текста на абзацы, конспектирование, перефразировка, написание резюме, составление аннотации, сужение и расширение текста, самопроверка и т.д.

3) на снятие лингвистических трудностей; Style Стилистические упражнения на уровне лексических форм: официальный и разговорный стили словоупотребления, идиомы, глаголы с предлогами, клише, тавтология; и синтаксических структур: параллельные конструкции, приложение, начало предложения, экспрессивные средства, разнообразные средства связи внутри предложения и между предложениями в абзаце.

4) на формирование пунктуационных навыков Punctuation Упражнения на формирование пунктуационных навыков.

Условно-речевые Written Tasks 1) написание текста по аналогии 2) заполнение пропусков в контексте по типу "close"; 3) написание текста с вербальными и изобразительными опорами.

Речевые Written Tasks Написание текста по словесным и визуальным стимулам

Контроль успеваемости студентов осуществляется с помощью различных средств информационных технологий. Это может быть внешний контроль преподавателя, взаимоконтроль, самоконтроль, осуществляемые

с помощью тестирования как онлайнового, так и в отсроченном доступе, электронной почты, телеконференций как асинхронных (форумов), так и синхронных (чаты). Основным объектом контроля и тестирования в разработанной системе обучения иноязычной письменной речи для лингвистического вуза являются уровень развития речевых умений в области письменной речи на разных этапах обучения по курсу, представлен в основном тестовым заданиями со свободно конструируемым ответом. Для проверки речевых умений иноязычной письменной речи были разработаны параметры и критерии оценивания письменного речевого задания, дающие реальное представление о коммуникативной компетентности обучаемых в области письменной речи: Relevance; Presentation and Netiquette, Organization and Argument; Vocabulary; Syntax; Conventions (Подробнее см. С.24)

К контролю учебной деятельности и к созданию системы тестирования в дистанционном курсе бучения иноязычной письменной речи предъявляются следующие требования: 1) соответствие целям тестирования; 2) синтез контролирующей и обучающей функции с позиции обучаемого; 3) соблюдение репрезентативности содержания курса в содержании теста; 4) взаимосвязь содержания и формы теста; 5) обеспечение соответствия итоговых и промежуточных форм контроля, которые стали привычными обучаемым; 6) доступность технических средств связи; 7) наличие возможности доставки тестов и работы с ними в автономном режиме; 8) наличие в программном обеспечении программы подсчета набранных баллов; 9) использование тестовых заданий при тестировании уровня сформированно-сти коммуникативных умений.

На соответствующих этапах обучения в ходе освоения содержания курса необходимо использовать современные педагогические технологии и адекватные им организационные формы и средства обучения, реализуемые на основе услуг Интернета, в соответствии с логикой познавательной деятельности. (См. Таблицу 2)

Таблица 2

Организация учебного процесса иноязычной письменной речи в дистанционной форме

Этапы познавательной деятельности Метод, вид деятельности Организационные формы, средства обучения

1. Ознакомление с новым материалом, проблемой, задачей, получение знаний. -обсуждение проблемных ситуаций, - «мозговой штурм», -наброска мыслей, -дискуссия; -самостоятельная работа с электронным справочником; - сам. работа с Интернет-ресурсами; -Интернет-ресурсы; -гипертекстовый электронный справочник; -электронный учебник; -чат (онлайновый форум)

2.Формирование ориентировочной основы действий. -практические упражнения в режиме самопроверки; -интерактивное тестирование; -обучение в сотрудничестве; -общение с преподавателем. -электронный учебник; - электронная почта; -студенческий форум.

3. Формирование умений и навыков иноязычной письменной речи, интеллектуальных умений критического письма. -практические упражнения (подготовительные и условно-речевые); -обучение в малых группах сотрудничестве; -сотрудничество с партнером по курсу; -электронный учебник; -электронная почта; -студенческий форум; -личные веб-страницы; -электронная конференция (асинхронный форум).

4 Применение полученных знаний для творческого и практического решения проблемы, коммуникативной задачи -практические упражнения (речевые); -дискуссии; -ролевые игры; -взаимоконтроль; -сотрудничество с другом по переписке. -электронный учебник; -электронная почта; -личные веб-страницы; -чат; -электронная конференция.

5. Контроль -самопроверка; -взаимопроверка; -контроль преподавателя -электронная почта; -студенческий форум; -электронная конференция; -чат; -онлайновое тестирование.

Таким образом, построенная система дистанционного обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе имеет своей целью сформировать у студентов умения и навыки иноязычной письменной речи

посредством освоения ими соответствующего данному этапу языкового обучения содержания, систематически выполняя практические упражнения и тестовые задания, предоставляет возможность обучаемым реализовать потребность в общении с преподавателем, а также коллегами и партнерами с помощью технологии обучения в сотрудничестве, опирается на интересы и возможности каждого обучаемого (принцип дифференцированного обучения), а также способствует развитию критического мышления обучаемых благодаря наличию соответствующих упражнений, учебных дискуссий, ролевых игр, работы в группе, заданий проблемного характера.

Экспериментальная проверка эффективности дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе проходила в ходе проведения педагогического эксперимента, цель которого состояла в оценке эффективности методики создания и проведения дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи.

Задачи эксперимента включали:

1. подтверждение принципа осуществимости дистанционного обучения иноязычной письменной речи на продвинутом уровне на основе ИКТ;

2. определение степени сформированности у студентов умений письменной речи в соответствии с требованиями стандартов, предъявляемые к данному этапу обучения;

3. определение степени трудоемкости, т.е. времени, затрачиваемого на проведение ДО;

4. выявление недостатков настоящего курса ДО и определение основных направлений повышения его эффективности.

Этапы эксперимента. Настоящий эксперимент проходил в 3 этапа: 1) поисковый (на базе ТГПУ им. JI.H. Толстого, две учебных группы по 12 человек, студенты 2 и 3 курсов, с 15 сентября по 25 сентября 2003 года); 2) опытно-экспериментальное обучение (Project Harmony, 10 слу-

шателей с 10 ноября по 28 декабря 2003 года, 100 часов; ТГПУ им. JI.H. Толстого, две учебных группы по 10 человек, студенты 2 и 3 курс, учебный семестр 2003 года, 125 часов); 3) этап обсуждения или интерпретации полученных результатов.

На этапах последующей апробации курса (2003-2005 гг.) отслеживались и учитывались результаты тестирования и анкетирования обучаемых при дальнейшей оценке эффективности курса. В общей сложности по , курсу обучилось 110 человек.

Оценка эффективности курса осуществлялась по следующим па- j

раметрам:

1. Уровень сформированности умений и навыков письменной речи на разных этапах обучения. Критериями оценки являлись: Relevance -точность выполнения задания (соответствие заданной теме и ситуации общения, адреснонапраленность, достаточность, лаконичность и объем); Presentation and Netiquette - формальная структурная целостность (соответствие формы презентации графическим нормам) и правильность передачи социокультурных стереотипов поведения, в том числе соблюдение этикета общения в сети; Organization and Argument - степень обозначенно-сти и раскрытости основной мысли с сохранением особенностей жанра текста, ясность, логичность мысли, использование различных приемов ло- *

гической связи и организации текста т.е. степень сформированности умений критического письма; Vocabulary - лексическая корректность и функ- » циональная адекватность используемых языковых средств, решаемой коммуникативной задаче, вариативность использования лексических единиц; Syntax - синтаксическая корректность и вариативность использования синтаксических и вводных структур, наличие соответствующих синтаксических средств связи; Conventions - грамматическая корректность, включая орфографию и пунктуацию.

В ходе оценки эффективности использовались количественные методы. Сравнивались начальные, промежуточные и конечные результаты

тестирования. Обобщенные показатели прироста умений и навыков иноязычной письменной речи приведены в Таблице 3.

2. Затрачиваемое время в сопоставлении с очным обучением, критериями которого являлись: время, затрачиваемое на чтение веб-учебника, на выполнение упражнений, на обучение в сетевых организационных формах. При оценке эффективности использовались хронометраж и метод экспертов.

3. Устойчивость мотивации, критериями которого являлись: устойчивость не только к результату, но и к процессу обучения, активность в процессе обучения, в онлайновых групповых формах работы. Использовались анализ динамики активности, количества и содержания вопросов обучаемых, а также метод экспертов, анкетирование и интервьюирование обучаемых. Анализ данных Таблицы 3 и Диаграммы 1 показывает, что для всех обучаемых работа с курсом сопровождалась очевидным приростом знаний, умений и навыков по каждому из предложенных критериев.

Таблица 3

Оценка уровня обученности студентов по группам по выделенным критериям оценки письменного речевого задания

Критерий Гршпа 1 Группа 2 \ Группа 3

НТ ПТ ИТ НТ ПТ ИТ 1 НТ ПТ ИТ

Relevance 3.8 4.1 4.9 4.2 4.4 4.7 3.7 44 4.6

Рг. and Net. 3.7 42 4.7 4.1 45 4.8 3.8 45 4.6

О. and А. 3.6 4.1 4.8 3.8 4.2 4.6 3.6 4.1 4.6

Vocabulary 3.9 4.4 4.8 4.1 4.5 4.9 3.9 4.1 4.4

Syntax 3.9 4.3 4.7 4.2 4.4 4.6 3.4 3.8 42

Conventions 3.8 44 4.8 39 4.1 4.2 3 8 4.4 44

НТ- начальное тестирование, ПТ - промежуточное тестирование, ИТ - итоговое тестирование.

В среднем прирост умений обучаемых 3-х групп, участвовавших в эксперименте, составил по группе 1 в первой половине обучения - 11%, во второй - 9% (2 курс), по группе 2 - 8% и 6,4% соответственно (3 курс), по

группе 3 в первой половине обучения - 10,9 %, а во второй половине обучения - 5,6 %. При этом характерным является то, что наибольший прирост показателя качества в финале наблюдается у обучаемых с более высоким исходным уровнем (н., 30%), хотя очевидно, что и для обучаемых с невысокой начальной подготовленностью обучение проходило достаточно эффективно (16%).

Диаграмма 1

Динамика роста эффективности обучения по трем группам

□ Группа I В Группа 2 ■ Групп» 3

HK ПК

НК - начальный контроль, ПК - промежуточный контроль, ИК - итоговый контроль

Результаты количественной (подсчет и сравнения результатов тестирования) и качественной оценки (анкетирование, интервьюирование, экспертное наблюдение) учебного процесса показали, что дистанционное обучение английской письменной речи на продвинутом этапе реально осуществимо и показывает результаты не ниже очного при грамотной его организации. Поскольку педагогический эксперимент осуществлялся не только в лингвистическом вузе, но и на базе компании Project Harmony, то была подтверждена пригодность его использования как для системы базового, так и для дополнительного образования.

Предлагаемая методика разработки и проведения практического курса дистанционного обучения письменной речи эффективна: курс доступен обучаемым в лингвистическом и социокультурном плане, наблюдается

прирост знаний, умений и навыков обучаемых, используются современные педагогические технологии, присущие дистанционному обучению, формируется устойчивая мотивация, в том числе работой в сотрудничестве с партнером, и создается положительный климат в процессе обучения по курсу, в целом курс оценен положительно экспертами-наблюдателями и всеми участниками учебного процесса.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Татаринова М.А. Опыт проведения дистанционного обучения английской письменной речи // Качество подготовки специалистов и инновационные процессы в системе непрерывного профессионального образования. Материалы XXXI учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава 11 НУ им. JI.H. Толстого. - Тула: «Издательство ТПТУ им. JI.H. Толстого», 2004. С. 55-61 (0,4 п.л.).

2. Татаринова М.А. Особенности обучения письменной речи на 2-3 курсе лингвистического вуза (на примере английского языка) // Вестник Российского Нового Университета. Серия «Филология». - М.: РосНОУ, 2004. Вып. № 5. С. 55-62 (0,5 п.л.).

3. Татаринова М.А. Методические основы создания дистанционного курса (ДК) "Written English" для лингвистического вуза. Материалы видеоконференции лаборатории ДО ИСиМО РАО. - Ноябрь, 2004. http://www.ioso.ru\distant. 0,5 п.л.

Издательство Института содержания и методов обучения РАО Москва, 103062, ул.Макаренко, д.5/16. Тираж 100 экз.

РНБ Русский фонд

2005-4 46317

Fl,.

SS*'

О 9 МАЙ 2005 i 75

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Татаринова, Мария Андреевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы дистанционного обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе.

1.1. Цели и задачи обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе. Стандарт обучения.

1.2. Основные подходы в обучении иноязычной письменной речи на современном этапе.

1.3. Психолингвистические и лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе.

1.4. Социокультурные особенности обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе.

1.5. Дидактические особенности дистанционной формы обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе.

Выводы.

Глава 2. Методика дистанционного обучения различным видам письменной речи в лингвистическом вузе.

2.1. Виды письменной речи.

2.2. Отбор содержания обучения видам иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе.

2.3. Структурирование дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи на основе информационных технологий.

2.4. Система упражнений обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе.

2.5. Контроль и тестирование в дистанционном обучении иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе.

2.6. Организация учебного процесса иноязычной письменной речи в дистанционной форме.

Выводы.

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе.

3.1. Цели и задачи экспериментальной проверки.

3.2. Поисковый этап эксперимента.

3.3. Экспериментальная проверка эффективности дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе.

3.4. Обсуждение результатов эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза"

Актуальность исследования.

За последние годы в социально-политической и экономической жизни страны произошли большие изменения, идет этап реформирования во многих сферах жизни общества. Не могла остаться в стороне и система образования, призванная способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, способная быстро реагировать на его запросы.

Обращение в исследовании к обучению письменной речи как виду иноязычной речевой деятельности обусловлено возрастающей ролью письменной формы общения, как в современной межличностной и профессиональной межкультурной коммуникации, осуществляемой, главным образом, посредством информационных коммуникационных технологий (ИКТ), так и в процессе обучения иностранному языку, где владение умениями иноязычной письменной речи является одной из целей обучения.

Современные виды деятельности профессионала в области лингвистики и межкультурной коммуникации, обусловленные значительным расширением и укреплением связей России со многими странами мира, не мыслимы без осуществления международных контактов в письменной форме через Интернет (экономическое сотрудничество, сотрудничество в сфере образования, возможность продолжения образования за рубежом и др.).

Сегодня от специалиста требуется не просто владение умениями выразить свои мысли в письменной форме корректно в языковом и речевом отношении, но и способность к адекватному межкультурному письменному общению, в том числе и сетевому, а также владение умениями логично и аргументировано высказывать свою точку зрения, анализировать, сопоставлять и оценивать факты и события, т.е. владение умениями критического мышления.

В ходе реформирования образования в России согласно национальной доктрине образования одной из стратегических задач является интеграция средств информационных и коммуникационных технологий в образовательный процесс (115, 480-482).

Внедрение современной компьютерной техники и средств обработки, хранения, передачи, предъявления информации, объединенные в понятие ИКТ, к которым в последние годы прибавился еще один мощнейший информационный резервуар - Интернет, предлагающий огромные возможности, в том числе и возможность получения образования на расстоянии в любом образовательном учреждении нашей страны и за рубежом, привело к поиску принципиально новых способов его осуществления.

Появилось новое динамичное прогрессивное направление дистанционного обучения (ДО) на базе компьютерных телекоммуникаций, которое может рассматриваться как самостоятельная форма, альтернативная очному обучению, либо как интегрированная часть общей системы образования.

Таким образом, с одной стороны, письменная речь сегодня необходима для любых форм общения на расстоянии. С другой стороны, использование дистанционной формы в процессе обучения иноязычной письменной речи не только позволяет решить проблему удаленности преподавателя и студентов друг от друга, но и к тому же моделирует реальное письменное общение в сети между участниками процесса обучения.

Современные специалисты в области методики обучения иностранным языкам (А.А.Миролюбов (96; 159), И.Л.Бим (15), Н.И.Гез (96), С.Ф.Шатилов (176), Е.И.Пассов (111;112;113), Н.Д.Гальскова (32), Е.Н.Соловова (152), Е.В. Мусницкая (104) и др.) отмечают, что долгое время обучению письменной речи придавалось второстепенное значение. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, как средство, позволяющее лучше усвоить программный языковой материал, как средство контроля сформированности языковых навыков и речевых умений (Гущина Т.Н. (46), Пайвина М.Д. (110).

Как следствие этого, показательными являются и письменные работы студентов. Анализ, проведенный Л.Г. Кузьминой, показывает, что помимо недочетов, допускаемых вследствие неразвитости языковых и речевых умений письменной речи, большое количество ошибок допускается в сфере социокультурных различий, существующей между письменной речью на русском и английском языках, которые проявляются в условиях межкультурной коммуникации (80,5).

Вышеназванные причины и определили приоритетные направления в методике обучения иностранным языкам в области развития и совершенствования умений иноязычной письменной речи. В настоящее время отношение к письменной речи и обучению учащихся умениям выражать свои мысли в письменной форме решительно изменилось. Обучение продуктивной письменной речи как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранному языку. Возрастание роли письменной речи в учебном процессе связано также с использованием в настоящее время ИКТ в образовании, современных педагогических технологий, с преобладанием творческих, интерактивных видов деятельности.

В последние десятилетия все больше внимания уделяется исследованию различных аспектов обучения письменной речи на иностранном языке в школе и вузе (Жин-кин Н.И., Филатов С.Г., Колкер Я.М., Антонова И.Б., Еналиева Т.М., Мильруд Р.П., Ба-бушис Е.В, Заева J1.K., Леонтьева Т.И., Вейзе А.А., Громова Н.М., Мусницкая Е.В., Ка-плич J1.B., Тутатчикова И.Н., Ессина И.Ю., Хильченко Т.В., Литвинов Н.В.), а также проблем ее развития с учетом межкультурного аспекта (Галочкина Е.А., Сафонова В.В., Городецкая Л.А., Кузьмина Л.Г., Тарнаева Л.П.).

Однако, вопросы обучения различным видам письменной речи (личному и официальному письму, эссе), вопросы отбора и структурирования содержания, способы обучения иноязычной письменной речи студентов 2-3 курсов лингвистического вуза (именно на этом этапе языкового обучения в соответствии с программными требованиями, начинается целенаправленная систематическая работа по овладению студентами умениями иноязычной письменной речи), создание системы упражнений, вопросы контроля, разработка критериев оценки письменных работ обучаемых с учетом межкультурного аспекта и развития умение критического письма до сих пор не исследованы.

Отдельно стоит проблема обучения иноязычной письменной речи на расстоянии, т.е. в дистанционной форме.

Для ДО открываются широкие перспективы. Объективной предпосылкой для этого является информационная сущность процесса обучения, в которой особое место принадлежит информационному обмену различного вида между преподавателем и обучаемым. Использование ДО в учебном процессе представляет, по мнению специалистов, качественно новый этап в теории и практике обучения.

Изучением проблем ДО занимаются как зарубежные (А.Г.Шут, Л.Б.Бальтазар, Л.С.Шатцер), так и отечественные исследователи. Разработаны вопросы теории и практики ДО, требования к созданию курсов ДО, педагогические технологии в ДО для общего среднего образования и для повышения квалификации педагогических кадров

Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е.), организация ДО в вузовской методике (Айсмонтас Б.Б., Солдаткин В.И., Андреев А.А., Карпенко М.П., Назаренко A.JI., Чернявская Т.А.), вопросы ДО в дополнительном профессиональном образовании (Щенни-I ков С.А., Комраков С.Е.). Разработаны основные вопросы организации учебного процесса ДО иностранным языкам (Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Дмитриева Е.И., Шаповалова Т.Р., Северова Н.Ю.), методика ДО иноязычному чтению (Дмитриева Е.И.), организация телекоммуникационных проектов (Бухаркина М.Ю.), использование Интернет в обучении иностранным языкам (Титова С.В., Четвернина М.И.).

Существует и практика ДО. Дистанционная форма обучения широко применяется зарубежными (н., London Open University в Великобритании, Stanford University в США и др.), так и отечественными университетами и образовательными учреждениями (Виртуальный университет IATP (237), Федерация Интернет образования (247), Российский государственный институт открытого образования (258), МГУ (253), МИ-ЭМ (254), МЭСИ (250), лаборатория ДО ИСиМО РАО (251), ЮУрГУ (260), ТГПУ (259) и дР->

Уникальные возможности информационных коммуникационных технологий, Интернет ресурсов позволяют создавать курсы ДО по различным школьным и вузовским учебным дисциплинам, в том числе и по иностранным языкам. Растущий интерес к курсам ДО иностранным языкам уже сегодня отчетливо наблюдается не только за рубежом, но и у нас в стране. В сетях Интернет стали появляться первые практические курсы ДО английскому языку, но все они закрыты для свободного доступа и трудно оценить качество их учебных материалов: английский для бизнеса и туризма, подготовка к международным экзаменам, английский язык для обучения в зарубежных университетах (252;253;262;248;249). л При первом же знакомстве с этими дидактическими продуктами обращает на сеv> бя внимание отсутствие интуитивно ожидаемой специфики в их методике, отражающей особенности психолого-педагогических условий, присущих ДО, приходится сталкиI ваться с прямым переносом учебных материалов из традиционных печатных пособий на электронную основу, многие из этих курсов ориентированы на самообразование.

В этих условиях назрела необходимость в разработке методических основ практических курсов ДО иностранному языку через Интернет с учетом специфики психолого-педагогических условий дистанционной формы обучения, что позволило бы разработчикам этих курсов адаптироваться к этим условиям с помощью конструктивных методических средств.

К тому же, названные курсы посвящены, главным образом, деловому английскому языку. Дистанционных курсов, совмещающих обучение различным видам иноязычной письменной речи (личное и официальное письмо, эссе), используемым в современной сетевой коммуникации, предполагающих в процессе обучения организацию совместной деятельности обучаемых и преподавателя, не встречается.

Таким образом, проблема обучения иноязычной письменной речи в дистанционной форме, проблема организации учебного процесса и проблема создания курса ДО иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза остаются не разработанными.

В сложившейся ситуации представляется важным создать такую методическую систему ДО иноязычной письменной речи студентов 2-3 курсов лингвистического вуза, которая отвечала бы современным требованиям, предъявляемым к специалисту в области лингвистики и межкультурной коммуникации, а также особенностям современного сетевого общения:

Указанные обстоятельства дают основание рассматривать разработку теоретических основ создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курса лингвистического вуза как актуальную в теоретическом и практическом отношениях проблему.

Суть проблемы настоящего исследования заключается в поиске решения противоречия между востребованностью использования различных видов письменной коммуникации (личного и официального письма, эссе) в межкультурном общении специалистов различных профилей, в том числе и с использованием средств телекоммуникаций, с одной стороны, слабой разработанностью методики обучения письменной речи студентов лингвистических вузов, с другой, а также возможностью организации процесса обучения в дистанционной форме для широкого круга студентов.

Предметом исследования является:

1. Создание курса ДО иноязычной письменной речи студентов 2-3 курсов лингвистического вуза, разработка методики организации учебного процесса по обучению письменной иноязычной речи в дистанционной форме на базе компьютерных телекоммуникаций;

2. Отбор и организация учебного материала содержания курса, включая систему упражнений и систему контроля в условиях ДО студентов 2-3 курсов лингвистического вуза иноязычной письменной речи.

Цель исследования состоит в решении совокупности теоретических и практических вопросов, связанных с отбором содержания дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза, его структуризации с учетом специфики дистанционной формы обучения, разработкой системы упражнений, а также контроля и тестирования, разработкой методики организации учебного процесса в дистанционной форме.

Гипотеза исследования состоит в утверждении того, что практический курс ДО иноязычной письменной речи для 2-3 курсов лингвистического вуза будет эффективен, если: 1) он будет отвечать современным целям и задачам обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе; 2) он будет подготовлен с учетом лингвистических, социокультурных трудностей обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе; 3) отбор и структурирование содержания курса будет осуществлены с учетом специфики дистанционной формы обучения; 4) сам курс и учебный процесс будут построены на основе личностно-ориентированного подхода, с использованием соответствующих ему современных педагогических и информационных технологий; 5) будет разработана система упражнений и контроля для дистанционного курса; 6) в процессе обучения удастся достичь высокой степени мотивации студентов.

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие исследовательские задачи:

• уточнить цели и задачи обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе;

•проанализировать существующие подходы к обучению иноязычной письменной речи;

•изучить психолингвистические, лингвистические, социокультурные особенности обучения иноязычной письменной речи;

•рассмотреть дидактические особенности дистанционной формы обучения пись-{у^) менной иноязычной речи;

•проанализировать функциональную типологию видов письменной речи с учетом их социокультурных особенностей;

•отобрать и структурировать содержание в курс дистанционного обучения различным видам письменной речи;

•разработать систему упражнений, контроля и тестирования;

• разработать методику дистанционного обучения студентов различным видам письменной речи в лингвистическом вузе;

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ лингвистической, психологической, педагогической, психолингвистической, методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, сопоставительный анализ отечественных и зарубежных образовательных стандартов, программ и пособий для лингвистического вуза, анализ информационных и образовательных ресурсов Интернета, педагогический эксперимент, метод наблюдения, анкетирование и тестирование студентов.

В качестве теоретико-методологической основы исследования были использо-/0{ваны следующие теории и концепции: философско-образовательная концепция и конч цепция информатизации общества и образования (Гершунский Б.С., Леднев B.C., Щен-ников С.А.); психологическая теория деятельности (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Зимняя И.А., Леонтьев А.А.); теория и методика обучения иностранным языкам (Миролюбов А.А., Бим И.Л., Пассов Е.И., Шатилов С.Ф., Рогова Г.И., Гальско-ва Н.Д., Китайгородская Г.А., Сафонова В.В., Соловова Е.Н., Тер-Минасова С.Г., Полат Е.С.); гуманистическая педагогика, личностно-ориентированный подход, конструктивизм, развитие критического мышления обучаемых (Роджерс К., Маслоу А., Брунер Дж. Дьюи Дж., Халперн Д.); андрагогика (Ноулз М., Змеев С.В.); ДО и Интернет технологии (Полат Н.С., Петров А.Е., Моисеева М.В., Бухаркина М.Ю., Дмитриева Е.И., Андреев А.А., Титова С.В.).

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые исследованы проблемы организации ДО письменной иноязычной речи на основе личностно-ориентированного подхода, широкого использования новых педагогических и информационных технологий; дано теоретическое обоснование методики создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи, разработана система упражнений иноязычной письменной речи в рамках ДО.

1. Дана психолингвистическая, лингвистическая, методическая, социокультурная характеристика особенностей обучения письменной иноязычной речи студентов лингвистического вуза на современном этапе развития языкового образования в России; показана педагогическая, социальная целесообразность организации дистанционной формы обучения письменной иноязычной речи;

2. Разработаны принципы отбора, требования к организации и структурированию содержания курса обучения иноязычной письменной речи в дистанционной форме на базе компьютерных телекоммуникаций; разработана система упражнений для обучения иноязычной письменной речи с учетом межкультурного аспекта; разработана система тестирования для дистанционной формы обучения иноязычной письменной речи.

3. Разработана методика организации учебного процесса по обучению студентов лингвистического вуза письменной иноязычной речи в дистанционной форме.

Практическая значимость состоит в возможности использования дистанционного курса обучения письменной речи для студентов 2-3 курса лингвистического вуза, языковых факультетов педагогических вузов, а также для системы дополнительного образования и повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения;

1 1 учебного процесса через электронную почту, форумы и чаты .

3. Организация учебного процесса в дистанционной форме предполагает использование современных педагогических технологий, отражающих принципы личностно-ориентированного подхода, проблемной направленности обучения, способствующих развитию умений критического мышления обучаемых (обучение в малых группах сотрудничества, ролевые игры, дискуссии).

4. Предлагаемая система упражнений ориентирована на формирование коммуникативной компетенции (языковой, речевой, социокультурной), необходимой для ведения личной и официальной переписки и написания различных типов эссе.

1 Форум - это термин, используемый для обозначения телеконференции в асинхронном (автономном, отсроченном, off-line) доступе.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования. Разработанный курс ДО иноязычной письменной речи внедрен в учебный процесс и используется в практике преподавания письменной речи первого иностранного языка для студентов 2-3 курсов факультета иностранных языков ТГПУ им. JI.H. Толстого с 2003 г. по настоящее время, а также в системе дополнительного образования в компании Project Harmony, Виртуальный университет IATP (2003-2005 гг., 5 сроков обучения, общее количество обученных слушателей — 110 человек). Ход и результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедры английского языка ТГПУ им. Л.Н. Толстого и на заседаниях лаборатории дистанционного обучения ИСиМО РАО (2002-2005) и представлены в ряде научных публикаций.

Структура и объем диссертации были определены исходя из целей и задач исследования. Работа состоит из введения, трех глав, включающих первая - пять, вторая -шесть, выводов по каждой из них, третья - четыре параграфа, заключения, библиографии и 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Разработка методики дистанционного обучения различным видам иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе включает следующие этапы.

1. Исследование функциональной типологии иноязычных письменных текстов, их лингвостилистического описания, а также социокультурных особенностей отдельных видов иноязычной письменной речи в их сравнении с видами, представленными в русскоязычной культуре. Проведенный анализ позволил очертить рамки будущего курса, определив основные виды текстов, подлежащих усвоению в лингвистическом вузе на данном этапе развития языкового образования, выделить те из них, которые будут использоваться в качестве продукта речевой деятельности в письменной форме в качестве объекта обучения (личное и официальное письмо, эссе), а также как варианты речевых упражнений для формирования умений в продуктивной письменной речи (виды вторичных текстов). Полученные в ходе анализа данные позволили выработать некоторые методические рекомендации для построения системы обучения иноязычной письд менной речи, в процессе овладения которой, для русскоязычных студентов могут возникать определенные трудности, связанные с интерференцией как лингвостилистического, так и социокультурного характера.

2. Отбор содержания в курс дистанционного обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курсов лингвистического вуза, которое имеет ряд особенностей. 1) Предметное содержание (сферы, тематика, коммуникативные ситуации) соотносится с требованиями государственных стандартов, а также спецификой современного межкультурного общения, в том числе сетевого, интересами и потребностями данной возрастной группы обучаемых. 2) Текстовый материал личных и официальных писем, эссе отобран в соответствии со следующими принципами: адекватность выбранных комму-^никативно-речевых жанров тематике, соответствие лингвистическим особенностям «идеального» письменного текста, соответствие логико-семантическим схемам ведущего типа речи, аутентичности, прогрессивности, содержания социокультурной информации, эстетической ценности эмоционально насыщенности, проблемности и др. 3) Отобраны языковой, речевой и социокультурный компоненты коммуникативной компетенции, необходимые для адекватного осуществления межкультурной коммуникации в письменной форме, а также умения критического письма, реализуемые в письменной речи и учебные умения, необходимые для эффективного осуществления обучения иноязычной письменной речи в дистанционной форме.

3. Структурирование содержания курса дистанционного обучения иноязычной ^письменной речи на основе ИКТ с учетом особенностей сетевой модели дистанционного обучения, положений личностно-ориентированной концепции, требований к разметке и просмотру гипертекстовых страниц при разработке автономной электронной версии курса, а также исходя из потребностей участников учебного процесса, возникающих в ходе освоения содержания курса, при выборе программных средств и технологической основы дистанционного обучения.

4. Разработку системы упражнений обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе, способствующую формированию иноязычной коммуникативной компетенции письменной речи в процессе поэтапного освоения отобранного содержания, снятию лингвистических и социокультурных трудностей овладения иноязычной письменной речью, формированию пунктуационных навыков, развитию композиционных умений и интеллектуальных умений критического мышления обучаемых, а также формированию культуры иноязычного письменного общения, в том числе и сетевого.

5. Разработку системы контроля для дистанционного обучения студентов 2-3 курса иноязычной письменной речи на основе использования ИКТ, которая включает внешний контроль преподавателя, взаимоконтроль, самоконтроль, осуществляемый как в отсроченном доступе посредством электронной почты, телеконференций, так и в синхронном режиме (on-line). Разработку системы тестирования, представленной тестами и тестовыми заданиями для начального, промежуточного, интерактивного и итогового тестирования, а также параметров и критериев оценки письменного речевого задания.

6. Разработку методики организации деятельности участников учебного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой), направленную на освоение обучаемыми содержания курса иноязычной письменной речи в дистанционной форме в соответствии с положениями концепции личностно-ориентированного обучения, логикой познавательной деятельности обучаемых, на основе использования современных педагогических технологий и адекватных им средств ИКТ.

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИС-ТАНЦИОНОГО КУРСА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ 1

3.1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ

Традиционно в понятие эффективности вкладываются такие значения, как качество и оптимизация реализации исследуемой функции; результативность целенаправленного воздействия субъекта на объект; экономичность, полезность, ценность произведенной работы за определенный период; степень достижения поставленных целей по сравнению с полученными конечными результатами; достижение максимальных в данных условиях места и времени результатов при минимальных затратах времени, средств, ресурсов и др. I

Л " В частности, В.М. Блинов под эффективностью обучения понимает «производное качество, одно из основных следствий оптимизации обучения». Сама же проблема эффективности обучения, по его мнению, «сводится к тому, чтобы найти способы измерения качества усвоения знаний, умений и навыков» (48,26).

Во всех приведенных значениях общим является то, что эффективными могут быть не любые конечные результаты человеческой деятельности, а только те, которые соответствуют поставленным целям.

По мнению Б.С. Гершунского, именно в соответствии целей и результата состоит основной критерий эффективности обучения, именно таким путем можно в конечном итоге верифицировать результаты дидактического прогнозирования, т.е. проверить его

1 достоверность и научную обоснованность (33, 245).

Некоторые положения гипотезы настоящего исследования потребовали проведения экспериментальной проверки эффективности предлагаемого курса и методики дистанционного обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курса лингвистического вуза.

Мы исходим из того, что предлагаемый курс и методика его использования в дистанционном учебном процессе будет эффективной, если будет экспериментально доказано, (1) что в процессе обучения по курсу у студентов наблюдался прирост знаний, умений и навыков иноязычной письменной речи, и разработанный курс был доступен студентам в лингвистическом и социокультурном плане; (2) если было затрачено ^сопоставимое с очным обучением время на проведение обучения по курсу; (3) если в процессе обучения у студентов была сформирована устойчивая мотивация.

Таким образом, в качестве параметров оценки эффективности разработанного курса и методики дистанционного обучения иноязычной письменной речи для студентов лингвистического вуза мы принимаем:

1) уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов в области письменной речи;

2) затраченное время на проведение учебного процесса по курсу;

3) устойчивость мотивации на протяжении всего курса дистанционного обучения.

Исходя из этого, были сформулированы цели и задачи педагогического экспери-к мента, обусловлены этапы эксперимента, разработаны критерии оценки эффективности по каждому из выделенных параметров.

Цель педагогического эксперимента состоит в оценке эффективности методики создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для 2-3 курса лингвистического вуза. Задачи эксперимента:

1. подтвердить гипотезу об осуществимости дистанционного обучения иноязычной письменной речи на продвинутом уровне на основе телекоммуникационных технологий;

2. определить степень сформированности у студентов умений письменной речи в соответствии с требованиями образовательных стандартов, предъявляемые к данному этапу обучения;

3. определить степень трудоемкости, т.е. времени, затрачиваемого на проведение дистанционного обучения;

4. определить уровень сформированной мотивации в ходе всего обучения по курсу;

5. выявить недостатки настоящего курса дистанционного обучения и определить основные направления повышения его эффективности.

Педагогический эксперимент по определению эффективности дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для лингвистического вуза проходил в 3 этапа:

1) поисковый этап (лабораторный эксперимент);

2) этап опытного экспериментального обучения в дистанционной форме;

3) этап обсуждения или интерпретации полученных результатов.

Поисковый этап эксперимента проводился в ТГПУ им. J1.IL Толстого, на факультете иностранных языков в двух учебных группах (по 10 человек) 2 и 3 курса английского отделения с 15 сентября по 25 сентября 2003 года.

Опытное экспериментальное обучение проводилось на базе компании Project Harmony, Виртуальный университет IATP с 10 ноября по 28 декабря 2003 года с участием 10-ти слушателей, а также студентов ТГПУ им. J1.H. Толстого, факультет ино-( странных языков, в двух учебных группах по 10 человек в каждой, 2 и 3 курс, учебный

Л ' семестр 2003 года. Кроме того, данный курс внедрен в практику преподавания письменной иноязычной речи студентов 2-3 курсов лингвистического вуза ТГПУ им. JI.H. Толстого (2003-2005 гг.) и апробировался в дальнейшем в компании Project Harmony с 2003 года по настоящее время. Таким образом, всего в специально поставленном педагогическом эксперименте приняло участие 30 человек, 3 учебные группы, а за период с 2003 по 2005 год обучено 110 слушателей.

Критериями уровня обученности иноязычной письменной речи послужили критерии оценки, соответствующие требованиям образовательного стандарта, разработанные для системы тестирования уровня сформированности умений иноязычной письменной речи как компонента контроля учебной деятельности обучаемых. ^ Проверялись результаты начального, промежуточного и итогового тестирования студентов, которые состояли в проверке творческих письменных работ обучаемых. Для подсчета результатов использовалась разработанная система баллов (См. пар. 2.5; Приложение 2).

Критериями оценки уровня обученности являлись:

Relevance - точность выполнения задания (соответствие заданной теме и ситуации общения, адреснонапраленность, достаточность, лаконичность и объем);

Presentation and Netiquette - формальная структурная целостность (соответствие формы презентации графическим нормам) и правильность передачи социокультурных стереотипов поведения, в том числе соблюдение этикета общения в сети;

Organization and Argument - степень обозначенности и раскрытости основной мысли с сохранением особенностей жанра текста, ясность, логичность мысли, использование различных приемов логической связи и организации текста т.е. степень сформированности умений критического письма;

Vocabulary - лексическая корректность и функциональная адекватность используемых языковых средств, решаемой коммуникативной задаче, вариативность использования лексических единиц;

Syntax - синтаксическая корректность и вариативность использования синтаксических и вводных структур, наличие соответствующих синтаксических средств v связи;

Conventions - грамматическая корректность, включая орфографию и пунктуацию.

Параметры и критерии оценки письменного задания приведены на английском языке в Приложении 4 J

В ходе проведения оценки эффективности по первому параметру использовался последовательный эксперимент, сравнение результатов начального, промежуточного и итогового тестирования по каждому критерию и общим показателям для каждого студента. Используемые тестовые задания представлены в Приложении 3.

Критерием оценки второго параметра являются:

1. время, затрачиваемое на выполнение каждого упражнения;

2. время, затрачиваемое на выполнение каждого шага курса;

3. время, затрачиваемое на чтение справочных материалов;

4. время, затрачиваемое на проведение онлайновых (чата) и отсроченных (конференция) форм работы.

1 Подробнее о разработке параметров и критериев оценки письменного речевого задания см. параграф 2.5.

При оценке затрачиваемого времени использовался хронометраж, интервьюирование студентов, экспертная оценка преподавателей на поисковом этапе эксперимента, хронометраж (для онлайновых организационных форм) и анкетирование студентов в ходе непосредственного дистанционного обучения.

Критериями третьего параметра являются:

1. устойчивость мотивации обучаемых к результату обучения;

2. устойчивость мотивации к процессу обучения по курсу.

Уровень мотивации проверялся путем проведения анкетирования, интервьюирования студентов на поисковом этапе, анализа материалов телеконференций и студенческих форумов, где осуществлялось обучение в малых группах сотрудничества, анализа активности слушателей в процессе переписки друг с другом, зарубежными партнерами, преподавателем, активности слушателей в онлайновых формах работы (чат), анализе отзывов, поступающих в ходе и по завершению обучения по курсу.

3.2. ПОИСКОВЫЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА

Поисковый этап педагогического эксперимента проводился в лабораторных условиях в процессе скрытого наблюдения. В эксперименте принимали участие две учебные группы Продолжительность эксперимента составила две учебные недели.

Студенты 2 и 3 курсов ТГПУ им. J1.H. Толстого на своих занятиях по практике устной и письменной речи выполняли задания курса, размещенного в локальной сети университета в компьютерном классе, каждый за отдельным компьютером. Для тех организационных форм, где требовалось участие преподавателя, подключался преподаватель их учебной группы.

В компьютерном классе находился также и разработчик курса, который осуществлял скрытое наблюдение за процессом выполнения заданий. Разработчик фиксировал вопросы обучаемых и возникающие трудности в дневнике наблюдений, и тем самым оценивал, насколько доступен предлагаемый материал по сложности, форме представления, насколько технологически трудно справляться с курсом, а также насколько адекватны разработанные задания выбранным организационным формам.

Задачи поискового этапа до осуществления непосредственного дистанционного обучения:

1) подтвердить принцип доступности разработанного курса, как по содержанию, так и по используемым информационным технологиям;

2) уточнить временные затраты а выполнение каждого шага (урока) курса и время, необходимо на проведение онлайновых групповых форм работы (чат).

В ходе оценки эффективности курса на поисковом этапе использовались следующие методы: экспертное наблюдение (3 эксперта), анкетирование и интервьюирование студентов.

Результаты экспертной оценки на поисковом этапе.

Что касается первой задачи эксперимента - доступности содержания курса, то наблюдение за процессом обучения по курсу и интервьюирование студентов и преподавателей показало, что в целом у студентов сформировалось положительное отношение к процессу обучения с использованием информационных технологий, материал доступен всем учащимся по содержанию и представлению. Было зафиксировано 10 обращений в течение первых 2-3-х занятий. В основном вопросы были связаны с личной невнимательностью, неумением организовать свою самостоятельную работу, отсутст-^ вием теоретических знаний по данному аспекту. Анализируя количество и характер воI просов обучаемых, мы можем проследить общую направленность вопросов и определить, что больше всего волновало обучаемых. (См. Таблицу 19)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования были получены следующие результаты.

1. В современном обществе информационных технологий существует большая У необходимость использования дистанционной формы обучения и, соответственно, востребованность создания курсов ДО но отдельным дисциплинам вузовской программы, в том числе и по иностранным языкам. Осуществление межличностного и профессионального общения, в частности межкультурного, в письменной форме, главным образом, посредством ИКТ, обуславливает потребность создания дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов лингвистического вуза, направленного на формирование у будущих специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации иноязычной коммуникативной компетенции в области письменной речи.

Использование дистанционной формы обучения иноязычной письменной речи способствует не только решению проблемы организации обучения практике письменной речи в лингвистическом вузе, проблемы удаленности преподавателя и студента, но и позволяет создавать условия для осуществления учебного и реального общения между всеми участниками учебного процесса в письменной форме на иностранном языке.

В соответствии с требованиями времени и научно-технического прогресса целью дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2-3 курса лингвистического вуза является поднять уровень профессиональной подготовки студентов в области владения иноязычной письменной речи, исходя из интересов и потребностей личности, особенностей адаптации к условиям жизни в информационном обществе. Особенности такой адаптации предусматривают необходимость формирования критического мышления, повышения требований к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции письменной речи в отечественных и зарубежных стандартах с акцентом на формирование социокультурной компетенции в контексте диалога культур.

2. Изучение и обобщение основных подходов в обучении иностранному языку вообще (коммуникативного, включающего различные компоненты социокультурной компетенции) и иноязычной письменной речи, в частности, формально-языкового, продуктивного, «процессуального» позволили выделить сильные стороны каждого из них, отражающие в совокупности личностно-ориентированную образовательную парадигму, и наметить пути их использования в учебном процессе: учет грамматической и лексической корректности письменного речевого произведения; особенностей построения абзаца письменного текста, его структурной организации и целостности, а также стилистической нормативности; акцент на сам процесс создания письменного речевого произведения, предоставление возможности самокоррекции и помощи партнера, совершенствование письменного текста, не забывая при этом о будущем читателе, его социокультурном портрете и ситуации общения.

3. Исследование психолингвистических и лингвистических особенностей обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе показало, что процесс продуцирования письменной речи, в том числе и в сетевом варианте, имеет свою специфику в отличие от устной речи, состоящую в том, что в условиях онлайнового сетевого общения создается возможность опоры на зрительную наглядность, возможность подключения зрительного контроля. Продукт письменной речи - текст, в том числе и продуцируемый в условиях сетевого общения (off-line), отличает большая осознанность по сравнению с устным высказыванием, структурная развернутость, полнота, конкретность, систематичность, связность, смысловая насыщенность. Кроме того, в условиях он-лайнового сетевого общения, где требуется быстрота реагирования на высказывание партнера, требуются более прочно сформированные умения иноязычной письменной речи.

4. Анализ социокультурных особенностей иноязычной письменной речи показал, что процесс межкультурного общения в письменной форме, в том числе и сетевого, обусловлен социальными факторами (межличностные отношения общающихся, их характер и темперамент, речевая ситуация, цели и задачи письменной коммуникации, социальные роли коммуникантов, социальные взаимоотношения отправителя и получателя письменной речи, тема и сфера общения) и лингвокультороведческими характеристиками: в области логической структуры английского письменного текста и абзаца как минимальной текстовой единице; в области функциональных факторов, определяющих эффективность письменного общения; в области проявлений особенностей менталитета на письме; в области соблюдения правил письменного речевого и неречевого этикета, которые необходимо учитывать при построении эффективной системы обучения иноязычной письменной речи в лингвистическом вузе.

4. Исследование дидактических особенностей дистанционного обучения иноязычной письменной речи, рассматриваемого в качестве системы, обусловленных возможностями информационной среды Интернет, ее услугами, диктуют свою специфику формы подачи и организации учебного материала, формы взаимодействия преподавателя и студентов между собой, и требуют адекватного использования ИКТ, их свойств и функций, педагогических технологий (методов и организационных форм) выбранной концепции личностно-ориентированного обучения и сетевой модели дистанционного обучения.

5. Проведенный анализ функциональной типологии видов письменной речи с учетом их социокультурных особенностей позволил выделить такие коммуникативно-речевые жанры, как личное и официальное письмо, эссе в соответствующих им стилях и типах речи, овладение которыми необходимо студентам на данном этапе обучения языку в соответствии с требованиями стандартов, и которые используется в разработанной системе обучения в качестве объекта наблюдения и продукта речевой деятельности, а также типы вторичных текстов (резюме, план, конспект), используемые в качестве упражнений. Сравнительное исследование видов и типов текстов, функционирующих в родном и изучаемом языках, позволило выявить, какие из них могут приводить к интерференции, в том числе и социокультурной, и в обучении каким из них следует опираться на родной язык.

6. Проведенный отбор содержания в курс дистанционного обучения иноязычной письменной речи студентов 2-3 курса лингвистического вуза включает: отбор предметного содержания (сферы, тематика, коммуникативные ситуации); отбор текстового материала писем и эссе; отбор языкового (языковой материал, правила его оформления и оперирования им, языковые навыки), речевого (комплекс речевых умений, характеризующих уровень практического овладения иноязычной письменной речью как средством общения) и социокультурного (систему знаний национально-^ культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах письменного речевого общения, культуру общения с носителями языка, в том числе и сетевую) компонентов коммуникативной компетенции, умений критического письма, реализуемые в иноязычной письменной речи и общеучебных умений, необходимых и достаточных для осуществления дистанционного обучения.

5. Структурирование содержания дистанционного курса иноязычной письменной речи проведено на основе возможностей ИКТ с учетом специфики дидактических условий сетевой модели дистанционного обучения. В содержание разработанного курса дистанционного обучения входит: организационно-методический модуль, информационно-обучающий и справочный модуль, интерактивный модуль, контрольный модуль и административный модуль.

6. Поскольку процесс формирования иноязычной письменной коммуникативной компетенции представляет собой поэтапное овладение студентами комплексом знаний, навыков и умений, необходимых для создания разножанровых текстов (писем и эссе), то разработанная система упражнений для дистанционного обучения иноязычной письменной речи студентов лингвистического вуза представляет собой взаимосвязанное единство подготовительных упражнений, направленных на снятие социокультурных и лингвистических трудностей обучения иноязычной письменной речи, развитие композиционных умений и умений критического мышле-v , ния, формирование пунктуационных навыков;

4 - условно-речевых упражнений (написание текста по аналогии; заполнение пропусков в контексте по типу "close"; написание текста с вербальными и изобразительными опорами); речевых упражнений (написание текста по словесным и визуальным стимулам).

7. Разработанная система контроля включает: систему тестирования на основе тестов и тестовых заданий, самоконтроль на основе интерактивного автоматизированного контроля, взаимоконтроль, внешний контроль преподавателя, осуществляемый с помощью средств ИКТ как в онлайновом (чаты), так и отсроченном доступе (форум, электронная почта, веб-страницы) на разных этапах обучения по данному курсу.

Оценку степени сформированности у студентов коммуникативной компетенции иноязычной письменной речи рекомендуется проводить по разработанным параметрам и критериям оценки письменного речевого задания: Relevance, Presentation and Netiquette, Organization and Argument, Vocabulaiy, Syntax, Conventions.

8. Разработанная методика организации обучения иноязычной письменной речи студентов 2-3 курса лингвистического вуза предполагает в ходе освоения содержания курса создание условий для эффективного использования современных педагогических технологий, адекватных личностно-ориентированной концепции обучения и способствующих развитию умений критического мышления обучаемых (обучение через общение, дифференцированное обучение, обучение в сотрудничестве, проблемные методы, ролевые игры, включение элементов «процессуального» подхода к обучению письменной речи), а также использование организационных форм, присущих ДО через Интернет (электронная почта, студенческий форум, электронные конференции в синхронном (чат) и асинхронном режиме (форум), веб-страницы) в соответствии с логикой познавательной деятельности обучаемых.

9. В ходе проведения педагогического эксперимента подтверждена эффективность предлагаемой методики разработки и использования практического курса дистанционного обучения иноязычной письменной речи. Для обучаемых 3-х групп, участвовавших в опытном экспериментальном обучении, работа с курсом сопровождалась приростом знаний, умений и навыков иноязычной письменной речи: группа 1 - 20%, группа 2 - 14%, группа 3 - 16,4%. Количество посещений интерактивных форм обучения в процессе обучения по курсу (группа 1 — 37 раз, группа 2 — 46, группа 3 — 40), а также данные анкетирования свидетельствуют об устойчивой мотивации студентов в процессе обучения по курсу. Всего в специально поставленном педагогическом эксперименте приняло участие 30 студентов, 3 учебные группы, а за период с 2003 по 2005 год обучено 110 слушателей.

На основе результатов диссертационного исследования можно сделать вывод о -утом, что разработанный курс дистанционного обучения, выявленные методические и организационные особенности его проведения способствуют, как повышению эффективности обучения иноязычной письменной речи, так и совершенствованию процесса дистанционного обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе при условии грамотной его организации.

Таким образом, все обозначенные нами во Введении задачи выполнены, исследование можно считать завершенным.

244

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Татаринова, Мария Андреевна, Москва

1. Азимов Е.Г., Щукин А.Н. Словарь методический терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: Златоуст, 1999. - 14,75 пл.

2. Акишина А.А., Формановская Н.И. Этикет русского письма. — 2-е изд., исправленное.-М.: Рус.яз., 1983.— 12 пл.

3. Английский язык для студентов педагогических вузов. 2 курс: Учеб./ Л.Д. Ка-шурникова, Т.А. Бойцова, Б.А. Жигалев и др. — М.: Высш. шк., 1995. 23 пл.

4. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1999. — 41 с.

5. Антонова И.Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 254 с.

6. Липатова Р.С., Корчажкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения английским языком в обобщающем курсе // Иностранные языки в школе. -М.,№2, 1997.-С.7-14.

7. Бабушис Е.Е. Обучение письменной речи как творческой деятельности в форме описания, повествования и аргументации на старшем этапе в школах с углублённым изучением английского языка. Дис. . канд. пед. наук. — Тамбов, 2000. -202с.

8. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 26,4 пл.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- 2-е изд. М.: Искусство, 1986. — 27,75 пл.

10. Ю.Берлизон С.Б., Чапник Е.И., Алексеева Е.М. и др. Пособие по письменной практике (на англ. яз.): Учеб. пособие для студентов факультетов и институтов иностранных языков. Л.: Просвещение, 1976. - 6 пл.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика , 1989. -12 пл.

12. Бим ИЛ. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий на базе английского). — Обнинск: Титул, 2001. 2,8 пл.

13. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. — М., №2 , 2002. - С.11-15.

14. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного обучения: Опыт системно-структурного описания. М.: Русск. язык, 1977. -18 пл.

15. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: пробл. и перспективы: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2103 «Ино-стран.яз.» М.: Просвещение, 1988. - 16 пл.

16. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы // Иностранные языки в школе. М., №6, 1996. - С. 2-6.

17. Бим И.Л., Каменецкая Н.П., Миролюбов А.А. и др. О преподавании иностранных языков на современном этапе // Иностранные языки в школе. М., №5, 1995. - С. 2-8.

18. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. М., №1, 1997. - С. 19 - 21; №2, 1997. - С.33-38.

19. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. М.: Русск. язык, 1990.- 16 пл.

20. Вейзе А.А. Теория и практика порождения вторичного текста к курсе вузовскогообучения иностранному языку. (На материале англ. яз.): Дис.докт. пед наук.1. Минск, 1993.-435с.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей лингвострановедения. Дом бытия языка.- М.: ИКАР, 2000.- 12,5 пл.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лигвострановедческая теория слова. — М.: Рус. язык, 1980.-20 пл.

23. Верещагин Е.М., Костомаров Е.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е издание.- М: Русский язык, 1990.- 320 пл.

24. Вержбицкий В.В., Власов Ю.Ю. Дистанционное обучение в странах СНГ: мониторинг образовательных потребностей и возможностей. Аналитический обзор \

25. В.В. Вержбицкий М.: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2003.-4,6 пл.

26. Виноградова О.С. Проблемные методы в обучении иностранным языкам студентов специализированных вузов: Дис. канд. пед. наук. М., 2003.-269 с.

27. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 1999.- 7,6 пл.

28. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-32,4 пл.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 18,88 пл.

30. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русск. язык, 1984.-9 пл.

31. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-8,7 пл.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов. М.: КД «Университет», 2000. 1981- 20,4 пл.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 2000.- 10,3 пл.

34. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика (теория, методология, практика). М.: Флинта и Наука, 2003. - 48 пл.

35. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. М.: Флинта, 1999.-75,5 пл.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Флинта, 1998.26,75 пл.

37. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебное пособие. — М.: Высш. школа, 1980. -21 пл.

38. Городецкая JT. Развитие кросскультурной компетенции в курсе делового английского // ELT News and Views. №2, 1997. - С.29-30.

39. Городецкая JI.A. Обучение письменной речи и культуре общественной полемики: опыт США в российском образовании. // Россия и Запад: диалог культур: Материалы 3-й между нар. конференции 28-30 н. 1996г. — М., 1997. С. 146-156.

40. Городецкая Л.А. Стратегии вежливости в английском языке в сопоставлении с русским. // Россия и Запад: диалог культур: Материалы 2-й междунар. Конференции 28-29 н. 1995г. -М., 1996. С.293-304.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М.: Гос. Комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1995.- 24 пл.

42. Громова Н.М. Обучение деловой письменной речи: Английский язык, неязыковой вуз: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Моск. гос. лингвистич. ун-т. -М., 1993.-25 с.

43. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. -М.: Учпедгиз, 1947.- 13,9 пл.

44. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 22 пл.

45. Гущина Т.И. Письмо как одно из средств обучения устной речи в старших классах средней школы. М.: Просвещение, 1972. - 6,5 пл.

46. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / Под ред. В.И. Герасимова. М.: Прогресс, 1989.-19 пл.

47. Дементьев В.П. О понятии и сущности эффективности процесса обучения. // Педагогический поиск: опыт, проблемы, перспективы. Информационный бюллетень, Выпуск З.-М., 1993.-С. 16-26.

48. Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы / Под ред. Полат Е.С. -М.: НИИСОиУК, 1991.-8,6 пл.

49. Дистанционное обучение: учеб. пособие. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 12 пл.

50. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — М., №4, 1997.0,5 пл.

51. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // Иностранные языки в школе. М., №2, 1997 — 0,5 пл.

52. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet // Иностранные языки в школе. — М., №1, 1998. С.6-11.

53. Дубовик М.Е., Стулов Ю.В., Дубовик Е.И. Справочное пособие по письменной речи английского языка. Минск: Изд-во Выш. шк., 1990. - 14,3 пл.

54. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Пер с англ. Н.М. Никольской. -М.: Совершенство, 1997.- 12,7 пл. («Классики психологии»)

55. Ессина И.Ю. Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов: На примере обучения английскому языку: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2003.-21с.

56. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-23 пл.

57. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании. // Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-С. 7-12.

58. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. №5, 1985. С.43-47.

59. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 10 пл.

60. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. 13,9 пл.67.3имняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989. -13,7пл.68.3имняя И.А. Педагогическая психология.- М., Логос, 1999. 24 пл.

61. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Мин. обр-я, Ин-т общ. обр-я, 1999. - 13,4 пл.

62. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под. ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 17 пл.

63. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. кандидата педагогических наук М.В. Моисеевой. — М.: Издательский дом «Камерон», 2004. 13,5 пл.

64. Каплич Л.В. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. 232 с.

65. Качалкин А.Н. Роль СМИ в межнациональном общении. Менталитет и речевой этикет нации. // Язык СМИ как объект междисциплинарного исследования: Уч пособие МГУ им. М.В. Ломоносова — М.: Изд-во Моск. ун-та , 2003. С.216-224.

66. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. -М.: Рус.яз., 1992. 15,9 пл.

67. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 11 пл.

68. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. М, МНПИ, 2000.- 14 пл.

69. Колесникова И.Л., Долгова О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Спб: БЛИЦ, 2001. - С.110-195.

70. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на ин. яз. (англ. яз. языковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1975. - 18с.

71. Компьютерные телекоммуникации школе: Пособ. для учителя / Под ред. Е.С.Полат. - М.: ИСО РАО, 1995. - 10,5 пл.

72. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании. Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. — 237с.

73. Лагвешкина Г.В. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в области письменной речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. -22с.

74. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССР, 1988.- 17,6 пл.

75. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания." М.: Наука, 1969.- 19 пл.

76. Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Рус.яз. за рубежом. №2, 1968. - С. 19-23.

77. Леонтьев А.А. Обучение умениям педагогического общения и проблемы подготовки преподавателей русского языка как иностранного // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. М.: Русский язык, 1980. С. 68-103.

78. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. -17,9 пл.

79. Леонтьев А.А. Психология общения. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Смысл, 1997 -22,75 пл.

80. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1969. — 13 пл.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, 2001. -22 пл.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГГ, 1981.365 пл.

83. Леонтьева Т.Н. Методика обучению письменных научных текстов малых форм в условиях языкового вуза (на материале англ. языка): Автореф. дис. . канд. лед. наук. — М., 1989.- 17с.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. —116 пл.

85. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 4 пл.

86. Литвинов А.В. Теория и практика обучения деловому общению в сфере бизнеса и внешней торговли на старших курсах языкового вуза (английский язык). Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 2004. 19с.

87. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. — М.: Высш. школа, 1982. — 23,3 пл.

88. Методика обучения иностранным языкам. / Под ред. А.Н. Щукина. — М.: Русск.яз., 1990- 22 пл.

89. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи. // Иностранные языки в школе. — М., №2, 1997. С.5-11.

90. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // Иностранные языки в школе. М., №4, 1997. - С.4-11.

91. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам. — М.: Стела, 1996. — 16,7 пл.

92. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков в школе: новые перспективы //Иностранные языки в школе.- М., № 1,1998, С.3-6.

93. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 28 пл.

94. Мусницкая Е.В. Обучение письму. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1983. -3,7 пл.

95. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. Пособие. / Е.И. Маслыко, П.Б. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 6-е изд., стереотип. - Мн.: Выш. шк., 2000.-32,6 пл.

96. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. М.: Из-во МГЛУ, 2003. - 11,5 пл.

97. Основы теории речевой деятельности. / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974.-23 пл.

98. Пайвина М.Д. Письмо как средство обучения иностранному языку в средней школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1983. - 236с.

99. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1991. — 14 пл.

100. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителя ИЯ. М.: Просвещение, 1985 - 13 пл.

101. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. — 17,25 пл.

102. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранному языку. — М.: Русск. яз., 1977.-13,5 пл.

103. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад; Ред-кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 55,44 пл.

104. Письменная практика / И.А. Уолш, А.И.Варшавская, И.А.Василевич и др. -М.: Просвещение, 1983.— 13 пл.

105. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. М., № 2, 3, 2000. - С.3-10; 3-9.

106. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. М., № 1, 2000. - С.4-11.

107. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века // Современные проблемы образования. М.: 1997. - 0,5 пл.

108. Полат Е.С. Педагогические технологии дистанционного обучения. М.: Издательский центр «Академия», 2005. (в печати)

109. Полат Е.С. Современные педагогические технологии на уроке иностранного языка // Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков, ч.1. Владимир, 2004. - С.81-85.

110. Полат Е.С., Петров А.Е. Дистанционное обучение. Каким ему быть? // Педагогика. М., №7,1999. - 0,5 пл.

111. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Адемия», 2004. - 12,0 пл.

112. Попков В.А., Коржуев А.В., Рязанова E.JT. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М.: МГУ, 2001. — 10,5 пл.

113. Пособие по развитию навыков устной речи (Keep Up Your English). — M.: Изд-во Междунар. Отношения, 1993. 16,5 пл.

114. Практический курс английского языка. 2 курс. Учеб. для пед. вузов по спец. «Иностр.яз.» / Под ред. В.Д.Аракина. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 32,5 пл.

115. Практический курс английского языка. 3 курс. Учеб. Для пед. вузов по спец. «Иностр.яз.» / Под ред. В.Д.Аракина. 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 29,3 пл.

116. Практический словарь делового английского языка Спб.: Изд-во Эрви, 1991.- 12,8 пл.

117. Профессиональная педагогика. — М.: Педагогика-пресс, 1997. — 31,6 пл.

118. Психологический словарь. М.: Педагогика-пресс, 1997. 30,4 пл.

119. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Просвещение, 1980. -7,5 пл. (Библиотека преподавателя).

120. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения английскому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 18 пл. (Библиотека учителя ин. яз.)

121. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапевта. Становление человека. / Пер. с англ. М.: Прогресс Универс, 1994. - 30 пл.

122. Роджерс К., Фрайберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.- 14,5пл.

123. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: Из-во АПНСССР, 1958.-9 пл.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1 - 28,6 пл.

125. Сальникова Л.В. Английский язык для менеджеров — М.: Агенство печати NB-Пресс, 1992. 11,3 пл.

126. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: «Истоки», 1996. - 14,9 пл.

127. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностранные языки в школе. — М., №1, 1997 С.2-7.

128. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровнему описанию в методических целях. // О чем спорят в языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004. - 14, 7 пл.

129. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования //Иностранные языки в школе. М., №3, 2001. - С.17-24.

130. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -Воронеж: Истоки, 1992. 26,9 пл.

131. Сафонова В.В. Письмо на английском языке: Пособие для учащихся к учеб. англ. яз. для X-XI кл. шк. с углубл. изуч. англ. яз. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1996.-6 пл.

132. Сафонова В.В. Социокультурный подход в обучении иностранным языкам.- М.: Высш.шк., Амскорт Интернэшнл, 1991. 19,43 пл.

133. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. . докт. пед. наук. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1992.-528с.

134. Северова Н.Ю. Проблема создания и использования электронного справочника по грамматике немецкого (на примере темы "ГЛАГОЛ"): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2002. 16с.

135. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики: Воспитание и обучение, изд. 2-е. М.: Педагогика, 1984. - 6 пл.

136. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С.Полат.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 10, 5 пл. - (Педагогическая мастерская).

137. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Уч. пособ.- Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002.- 26 пл.

138. Соловова Е.Н. Гид-переводчик. Учебный курс по англ. языку для учащихся ст. кл. и студентов. М.: Просвещение, 2002. - 14 пл.

139. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. -15 пл.

140. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. — М.:ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. -17,6 пл.

141. Соловьева И.Ю. Методические основы создания курса "Страноведение Британии" с использованием метода проектов. Дис. . канд. пед. наук. М., 2000.-23,75 пл.

142. Стернберг Р. Практический интеллект. Спб: Питер. 2002. - 17 ил.

143. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): Монография. М.: Изд-во «Еврошкола», 2003. - 25,06 пл.

144. Талалова Л.Н. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий. М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2003. -21,62 пл.

145. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5-го курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур: Английский язык как вторая специальность: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — СПб., 2000. — 16с.

146. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. -28,5 пл.

147. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева; Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 44,75 пл.

148. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово, 2000.- 16,5 пл.

149. Титова С.В. Ресурсы и службы Интернета в преподавании иностранных языков. М.: Издательство Московского университета, 2003. - 16,7 пл.

150. Титова С.В. Теоретические основы компьютерно-информационной модели бучения иностранным языкам. Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 2004. -45с.

151. Тутатчикова И.Н. Методика обучения письменной речи на англ. яз. на первом курсе языкового вуза с использованием печатного пособия и компьютерной программы: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 158 с.

152. Тюпа В.И. Архитектоника эстетического дискурса. // Бахтинология: исследования, переводы, публикации. / Сост. Ред. К.Г. Исупов. — СПб.: Алетвейл., 1995. — С.206-216.

153. Учебный словарь современного английского языка. М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - 98 пл.

154. Филатов С.Г. Грамматическая стилистика в обучении студентов лингвистического вуза продуктивной письменной речи: Английский язык: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.- 158 с.

155. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова, изд-е 5-е. — М.: Изд-во Полит. лит-ры, 1987. 36,9 пл.

156. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высш. шк. н., 1989.-6,9 пл.

157. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков в языковом вузе. Дис. . докт. пед. наук.- М., 1994. -475с.

158. Халперн Д. Психология критического мышления.- Спб.: Питер, 2000.- 32 пл. (Серия «Мастера психологии»)

159. Хильченко Т.В. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи (на материале английского языка). Автореферат канд. дис Екатеринбург: 2004. - 1,5 пл.

160. Четвернина М.И. Методика обучения учащихся старших классов созданию вторичных текстов на материале аутентичной информации Интернета (на материале английского языка). Дис. канд. пед. наук. М., 2003. — 189 с.

161. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Логос, 1993.-11,3 пл.

162. Шаповалова Т.Р. Методика тестирования уровня обученности учащихся иноязычному чтению и письму в условиях дистанционного обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2002. — 17 с.

163. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 14 пл.

164. Щенников С.А. Открытое дистанционное образование. М.: Наука, 2002. -32,5 пл.

165. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. Изд-е 2-е. / Под ред. Рахманова И.В. — М.: Высшая школа, 1974.-7 пл.

166. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития: В традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского. М.: Тривола, 1994. 14 пл.

167. Alexander L.G. Essay and Letter Writing. London: Longman, 1969. - 8,6 пл.

168. Bachman L.F. Fundamental consideration in language testing. Oxford: OUP, 1990.-11,7 пл.

169. Bean, John C. Engaging Ideas: The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: JOSSEY-BASS PUBLISHERS, 1996. - 17,6 пл.

170. Bloom B.C. (Ed.) Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. New York: Longman, 1956. — 10,4 пл.

171. Bruner, J.S. On Knowing: Essays for the Left Hand. Cambridge, Mass: HUP, 1979.- 11,9 пл.

172. Byram M. and Zarate G. Definitions, Objectives and Assessment of Socio-cultural Competence. Strasburg: CE, Council for Cultural Co-operation, Education Committee, 1994.-8,5 пл.

173. Byrne D. Teaching Writing Skills. London, NY: Longman, 1988. - 9,7 пл.

174. Cambridge Examinations, Certificates and Diplomas (KET, PET, FCE, CAE, CPE): Specifications and Sample Papers for the revised Examination. — Cambridge: UCLES, 1995.

175. Canale V, Swain V. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied linguistics.-1980 Vol. 1/1.

176. Chang, C.K., & McDaniel, E.D. Information search strategies in loosely structured settings // Journal of Educational Computing Research, 1995. Pp. 95-107.

177. Connor U. Contrastive Rhetoric: Cross-cultural Aspects of Second-Language Writing. Cambridge: CUP, 1996. - 7,4 пл.

178. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of the reflective thinking to the educational process. Boston, 1933. - 78,8 пл.

179. Ethical, Psychological and Societal Problems of the Application of ICTs in Education. Analytical Survey UNESCO Institute for Information Technologies in Education - Moscow, 2004. - 3,5 пл.

180. Evans V., Dooley J. Mission 2: Course Book. UK: Express Publishing, 2000. -13 пл.

181. Evans V., Dooley J. Mission 2: FCE Practice Tests 2. UK: Express Publishing, 2000. -3,5 пл.

182. Evans V., Dooley J. Mission 2: FCE Practice Tests 2. Teacher's Book. UK: Express Publishing, 2000. - 4.2 пл.

183. Evans V., Dooley J. Mission 2: Teacher's Book. UK: Express Publishing, 2000.-2,4 пл.

184. Excelsior College Examination Content Guide for English Composition, 2002. -http://www.excelsior.edu

185. Fries Ch. Teaching and Learning as a second Language. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1945. - 6 пл.

186. Grabe W. and Kaplan R.B. Theory and Practice of Writing: An applied linguistic perspective. — L and NY: Longman, 1996. 7,9 пл.

187. Halliday M.A.K. and Hasan R. Cohesion in English. London, NY: Longman, 1987.-23,4 пл.

188. Halliday M.A.K. Spoken and Written Language. Victoria: Deakin univ., 1985.- 6,8 пл.

189. Harmer J. The Practice of English language teaching. Harlow: Longman, 1995.- 18, 5 пл.

190. Heaton J.B. Writing English Language Tests, L and NY: Longman, 1995. - 12 пл.

191. Hedge T. Writing, Oxford: OUP, 1992. - 13 пл.

192. Hirsh E.D. The Psychology of Composition. Chicago and London, 1977. - P. 10-16.

193. Hymes D. Models of the Interaction of Language and Social Life // Gumperz J., Hymes D. (eds.) Directions in Sociolinguistics: the Ethnography of Communication. -New York: Holt Rinehart and Winston, 1972. Pp. 35-71.

194. Hymes D.H. Foundations in Sociolinguistics. An Etnographic Approach. London: Tavistock, 1977,- 15.5 пл.

195. Information and Communication Technologies in Distance Education. Specialized Training Course. UNESCO Institute for Information Technologies in Education- Moscow, 2002. 7,4 пл.

196. Internet in Education. Support Materials for Educators UNESCO Institute for Information Technologies in Education — Moscow, 2003. - 8,6 пл.

197. Johnson D.W., and Johnson R. Cooperation and Competition. Edina. MN: Interaction Brook Company, 1989. - 14,6 пл.

198. Jonassen, D. Objectivism versus constructivism: do we need a new philosophical paradigm. // Educational Technology Research and Development, 1991. Pp. 5-14.

199. Kramsh C.T. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: OUP, 1993.- 14, 0 пл.

200. Kramsh C.T. New Directions in the Teaching of Language and Culture. Wash.: National Foreign Center at the T. Hopkins University, 1989. - 6 пл.

201. Livingstone C. Role play in language learning. Harlow: Longman, 1983. - 5,9 пл.

202. Macmillan English: Thinking and Writing Processes. -NY: Macmillan, 1988. -40,5 пл.

203. McCarthy M., O'Dell F., English Vocabulary in Use (upper-intermediate and advanced). UK: CUP, 2001.- 16,9 пл.

204. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Draft 2 of a Framework proposal. Strassbourg: Council for Cultural Co-operation, Educational Committee, 1996. 7 пл.

205. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe, Council for Cultural Cooperation, 1994.-7.6 пл.

206. O'Dell F. CAE Writing Skills. Cambridge: CUP, 1996. - 6,7 пл.

207. O'Sallivan D., Swan M., Walter C. The New Cambridge English Course (Practice 4+key upper-intermediate). UK: CUP. — 10,43 пл.

208. Radislav M. Distance Teacher Development: Tutor Guide, Continuing Professional Development Project. ВС- Moscow, 2002. - 1,06 пл.

209. Raimes A. Techniques in Teaching Writing. Oxford: OUP, 1983. - 11,7 пл.

210. Redman S., English Vocabulary in Use (pre-intermediate and intermediate). -United Kingdom: CUP, 2001. 16,9 пл.

211. Research on Cooperative Learning: an International Perspective / Robert E. Slavin. // Scandinavian Journal of Educational Research. Vol. 33, № 4, 1989.

212. Rivers W. Teaching Foreign Language Skills. London: The Univ. of Chicago, 1981.-35,1 пл.

213. Slavin R.E. Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Englewood Cliffs, NY.: Prentice Hall, 1990. 14, 75 пл.

214. Stephens M., Practise Writing, Revised Edition. England: Addison Wesley Longman Limited, 1996. - 5 пл.

215. Swan M., Walter C. The New Cambridge English Course (Student 4 upper-intermediate). UK: CUP. - 8,3 пл.

216. The European Higher Education Area, Joint Declaration of the European Ministries of Education, convened in Bologna on the 19th of June 1999, http://vvww.ntb.ch/SEFI/bolognadec.html

217. Ur P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: CUP, 1996.-27,25 пл.

218. Van Ek J.A. Objectives of Foreign Language Learning (Vol 1.: Scope). -Strasbourg: Council of Europe Press, 1986. 5,4 пл.