Обучение культуре иноязычной письменной речи в начальной школе

Лапшова, Надежда Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение культуре иноязычной письменной речи в начальной школе

Автореферат

Автор научной работы: Лапшова, Надежда Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение культуре иноязычной письменной речи в начальной школе"

004612954

На правах рукописи

ЛАШДОВА Надежда Константиновна

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЬИНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (на материале английского языка)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень среднего общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НОЯ 2010

Нижний Новгород - 2010

004612954

Работа выполнена на кафедре английской филологии ГОУ ВИО «Волгоградский педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Милованова Людмила Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Астафурова Татьяна Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент Илалтдинова Елена Юрьевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Защита состоится « £3 » 2010 г. в /3 час, на заседании

диссертационного совета Д 212.163.02 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова».

Автореферат размещен на сайте НГЛУ им. Н. А. Добролюбова http://www.lunn.ru.

Автореферат разослан « » октября 2010.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

М. А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников на материале английского языка.

Наше исследование предполагает внесение позитивных изменений в сложившуюся недостаточно благополучную ситуацию с обучением письменной речи в российском иноязычном образовании, что представляется особенно актуальным в связи с модернизацией системы образования, введением Единого государственного экзамена по иностранному языку и Государственных образовательных стандартов нового образца. Учитывая данный факт, целесообразно начинать обучение культуре иноязычной письменной речи еще в начальной школе.

Мы рассматриваем культуру иноязычной письменной речи в качестве приобретаемой учащимся интеллектуальной полифункциональной способности пользования письменным языком и его жанрово-стилевым репертуаром для решения познавательных, коммуникативных и проективных задач в условиях дистанционного межкультурного взаимодействия. Культура иноязычной письменной речи по мере своего формирования становится все более совершенным орудием интеллектуального развития личности, а также средством самовыражения и дистанционного взаимодействия. Как в историческом, так и в индивидуально-личностном планах культура письменной коммуникации является итогом длительно формируемого механизма «социального наследования» культурного опыта человечества, заключенного в дискурсе, в понимании индивидом текстовых содержаний и смыслов. Таким образом, учащийся даже начальной школы обогащается, развивается, становясь «продуктом культуры» («.homo cultures»), носителем и транслятором культуры письменной речи, способным к письменной рецептивной и продуктивной деятельности. В связи с этим у него формируется многослойная полифункциональная культура письменной речи. Анализ научных исследований, связанных с обучением и развитием культуры иноязычной письменной речи, выявил незначительное количество работ, охватывающих начальную стадию развития культуры иноязычной письменной речи и методику обучения. Без исследования данной проблемы, по нашему глубокому убеждению, невозможно получить полную картину того, что представляет собой культура иноязычной письменной речи, и каковы лингводидактические условия и средства ее формирования.

Вопросы формирования умений письменной речи рассматриваются в трудах ученых в области обучения письму и письменной речи Л.Г. Кузьминой, JI.K. Мазуновой, Е.И. Пассова, Е.Н. Солововой и др.. В работах Е.И. Пассова, Е.Н. Солововой нашли отражение вопросы, связанные также с разработкой общей теории обучения письму и его видам. Культура иноязычного письма в вузовском и послевузовском образовании исследуется в трудах JI.K. Мазуновой; Л.Г. Кузьминой и др. Анализ указанных работ свидетельствует о том, что для отечественной методической науки характерна последо-

вательная, систематическая и глубокая разработка актуальных вопросов обучения такому виду речевой деятельности как письменная речь. Перечисленные выше проблемы находят выход в создании специальных условий обучения в языковых, неязыковых вузах и послевузовском образовании. Однако следует отметить, что вопросы методики обучения культуре иноязычной письменной речи в школьном образовании (особенно в начальном звене) не нашли должного отражения в работах исследователей.

Письмо и письменная речь в иноязычном начальном школьном образовании используются, в основном, как вспомогательное средство при овладении формальными аспектами языка и основными видами речевой деятельности. Однако потенциал письменной речевой деятельности значительно шире. В качестве основных, к сожалению, не всегда реализуемых в учебном процессе функций письменной речи, могут выступать концептуализация знаний и интеллектуализации личности, организация дистанционного взаимодействия с носителями иной культуры и языка; создание условий освоения социокультурного опыта, материализованного в письменных текстах; а также использование письменной речи как средства и способа самовыражения. Игнорирование данных функций принижает значимость письменной речи как самоценного и самостоятельного вида коммуникации и, по нашему убеждению, не способствует эффективному формированию умений письменной речи учащихся, нанося ущерб развитию их коммуникативной личности в целом.

Анализ учебников и учебных пособий по английскому языку, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации для начальной школы, свидетельствует не только о недостаточном использовании упражнений, направленных на развитие культуры иноязычной письменной речи, но и об их практически полном игнорировании при обучении письменной коммуникации.

Содержание обучения иностранному языку в начальной школе включает «коммуникативные умения, знания и навыки оперирования ими, а также, социокультурные знания, умения и навыки. Все основные содержательные линии взаимосвязаны, и отсутствие одной из них нарушает единство учебного предмета «английский язык» [Примерная программа начального общего образования по иностранным языкам]. Из вышеизложенного следует, что целенаправленное формирование навыков и умений иноязычной письменной речи нужно начинать в школе в начальном звене.

Примерная программа начального общего образования по иностранным языкам рассматривает в качестве цели обучения письменной речи в начальной школе «формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи». Однако путь достижения этой цели в программе не прописан и в образовательном процессе не реализуется.

Л.К. Мазунова справедливо полагает, что «стратегия овладения иноязычным письмом - это овладение нормативной, социокультурно приемлемой иноязычной текстовой деятельностью в строгой последовательности от

смыслового восприятия текста через содержательно-смысловые трансформации с исходным текстом к созданию собственного текста на изучаемом языке» [Л.К. Мазунова, 1999, с. 70]. Описываемый процесс предполагает обязательное выделение определенных уровней достижения коммуникативной компетенции в области письменной речи.

Современная методика предлагает несколько вариантов выделения и описания подобных уровней, при этом большинство методистов склонны рассматривать три базовых уровня (стартовый, продвинутый и высокий). Однако, как показал наш опыт, характеристики данных уровней оказываются адекватными коммуникативной компетенции лиц, изучающих иностранный язык профессионально, и не учитывают школьный, и, в частности, начальный этап обучения, что недопустимо при разработке адекватной и эффективной методики обучения культуре иноязычной письменной речи.

Исследование теоретических и практических аспектов обучения культуре иноязычной письменной речи позволило выявить ряд существенных противоречий между:

- сложившейся научно-теоретической базой в области иноязычной письменной речи и недостаточно разработанной методикой обучения культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы;

- требованиями, предъявляемыми Государственным федеральным образовательным стандартом нового поколения и Примерной программой начального общего образования по иностранным языкам к формированию иноязычной письменной компетенции младших школьников, а также сложившейся практикой использования письма и письменной речи в иноязычном начальном школьном образовании в качестве вспомогательного средства при овладении формальными аспектами языка и основными видами речевой деятельности;

- объективной потребностью в лингводидактической модели обучения учащихся культуре иноязычной письменной речи, включающей комплекс упражнений, и неразработанностью научно-теоретических основ ее построения и реализации в учебно-воспитательном процессе начальной школы.

Письменная речь как культуронакопительный и культуротранслируюй феномен, уникальная форма межкультурного диалогичного взаимодействия людей и способ приобщения индивида к культурно-историческому наследию человечества, с одной стороны, и недостаточная разработанность методики обучения культуре иноязычной письменной речи в начальной школе, с другой стороны, предопределили проблему исследования: определение концептуальных и методических основ обучения учащихся начальной школы культуре иноязычной письменной речи.

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Обучение младших школьников культуре иноязычной письменной речи (на материале английского языка)».

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку в начальной школе.

Предмет исследования: лингводидактическое моделирование обучения культуре письменной речи учеников 2-4 классов.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и апробация лингводидактической модели обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников.

Гипотеза: обучение культуре иноязычной письменной речи учеников начальной школы как компоненту их коммуникативной компетенции будет более эффективным, если:

- разработана лингводидактическая модель обучения культуре иноязычной письменной речи, учитывающая уровни и этапы обучения, при этом каждый этап характеризуется специфическими задачами и содержанием, а также соответствующими стратегиями и методикой;

- определено содержание обучения младших школьников культуре иноязычной письменной речи, представлены критерии его отбора;

- выявлена единица обучения культуре иноязычной письменной речи, в качестве которой выступает канонический (образцовый) иноязычный письменный текст определенного жанра и стиля, рассмотрены его характеристики;

- создан комплекс упражнений по обучению младших школьников культуре иноязычной письменной речи.

Указанные объект, предмет, цель и гипотеза определили необходимость решения задач исследования:

1. Уточнить сущность понятий «иноязычное письмо» и «иноязычная письменная речь», изучить их лингвистические и психолого-педагогические характеристики.

2. Определить лингводидактические основы культуры иноязычной письменной речи младших школьников.

3. Разработать и описать лингводидактическую модель обучения культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы.

4. Выявить, теоретически обосновать критерии отбора содержания обучения культуре иноязычной письменной речи на начальном этапе и охарактеризовать его компоненты.

5. Создать и проверить опытным путем эффективность комплекса упражнений, направленных на обучение культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы.

Решение указанных задач и проверка истинности гипотезы проводились с помощью следующих методов исследования: теоретических - изучение и анализ философской, психологической, педагогической, лингводидактической, лингвистической научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме; анализ нормативных документов по теме исследования, государственного образовательного стандарта, учебной программы, существующих учебно-методических комплексов по английскому языку для начальной школы; эмпирических - целенаправленное наблюдение, диагностическое исследование исходного и конечного уровней, тестирование; методов анализа результатов исследования - количественная и качественная обра-

ботка результатов опытного обучения, метод графической репрезентации полученных данных; интроспекция (осмысление собственного опыта).

Методологической базой исследования послужили концептуальные положения личностно-ориентированного [И.Л. Бим, В.В. Сериков, И.С. Якиманская], коммуникативно-когнитивного [И.Л. Бим, М.З. Биболетова, A.B. Щепилова] и коммуникативно-деятельностного подходов [Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд,

A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов и др.] труды отечественных и зарубежных ученых в области методики преподавания иностранного языка [Э.Г. Азимов, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Я.М. Колкер, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов, Л.А. Милованова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, E.H. Соловова,

B.В. Сафонова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, C.B. Шатилов, A.B. Щепилова, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин, Sarah Phillips, Wendy Scott, Mary Slattery, Jane Willis и др.].

Теоретической основой исследования послужили теории культурно-ориентированных концепций обучения иностранным языкам, межкультурного общения и межкультурной коммуникации [Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, O.A. Леонтович, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, и др.]; теория речевой и иноязычной речевой деятельности [В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и.др.]; теории лингвистики текста и дискурса [М.М. Бахтин, В.В. Дементьев, И.Р. Гальперин, Л.В. Головина, В.И. Карасик, В.И. Ша-ховский и др.].

Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения г. Волгограда (МОУ СОШ № 35, МОУ гимназия № 1, НОУ «Глобус»). В опытном обучении приняли участие 84 учащихся начальной школы и 9 учителей.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003-2005) - постановка и осмысление проблемы исследования, изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме.

Второй этап (2005-2008) - разработка теоретического обоснования лингводидактической модели обучения культуре иноязычной письменной речи; формулирование гипотезы.

Третий этап (2008-2010) - разработка комплекса упражнений по обучению культуре иноязычной письменной речи и его апробация с целью проверки гипотезы, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнена сущность научных понятий «иноязычное письмо» и «иноязычная письменная речь»;

- впервые применительно к младшим школьникам определены сущностные характеристики культуры иноязычной письменной речи, установлены структурные компоненты и уровни овладения ею;

- разработана и теоретически обоснована лингводидактическая модель обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников, в которой представлены структура процесса обучения культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы, а также динамические особенности проектируемого процесса обучения младших школьников культуре иноязычной письменной речи, предполагающие выявление его процессуальных и уровневых аспектов;

- разработаны содержательные и технологические основы процесса обучения культуре иноязычной письменной речи на различных этапах и уровнях;

- теоретически обосновано введение и использование иноязычного текста при обучении культуре иноязычной письменной речи в качестве единицы обучения, под которой понимается канонический (образцовый) текст, служащий базой для овладения всеми аспектами и уровнями культуры иноязычной письменной речи.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически обоснованы специфические характеристики научного понятия «культура иноязычной письменной речи» и определены его лингво-дидактические аспекты;

- уточнены общедидактические и выделены специфические принципы овладения учащимися начальной школы культурой иноязычной письменной речи: 1) принцип смысловой основы овладения культуры иноязычной письменной речи (далее по тексту КИПР); 2) принцип овладения КИПР на текстовой основе; 3) контрастивно-сопоставительный принцип овладения всеми аспектами КИПР; 4) принцип иерархически-уровневого развития КИПР; 5) принцип овладения КИПР в методическом цикле «понимание - порождение - понимание»;

- получили развитие теоретические положения дидактического моделирования применительно к процессу обучения младших школьников КИПР;

- определено содержание обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников, отражающее доминантность культуры как предметно-содержательного стержня процессов письменной текстовой деятельности, а также использование методологического компонента как инструмента овладения пониманием (свертывание содержания в смыслы), порождением (развертывание замысла в структурированное определенным образом содержание текста) и пониманием (осознание смысла созданного текста);

- теоретически обоснован комплекс упражнений и коммуникативных заданий по обучению младших школьников культуре иноязычной письменной речи.

Практическая значимость исследования: предложена лингводидактическая модель, включающая комплекс упражнений по обучению культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы, а также специально отобранные канонические тексты жанрово-стилевого репертуара, определенные учебной программой для разных этапов обучения жанрово-стилевого репертуара, могут быть использованы в практике преподавания

иностранного языка в младших классах общеобразовательных учреждений; а также при создании учебных пособий и методических рекомендаций по обучению культуре иноязычной письменной речи; в процессе подготовки учителей иностранных языков в вузе (в рамках лекционных и семинарских занятий по курсу теории и методики обучения иностранным языкам), на практических занятиях по английскому языку и в системе повышения квалификации учителей иностранных языков.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенного исследования обсуждались на семинарах научной лаборатории «Актуальные проблемы лингводидактики» Института иностранных языков ВГПУ; заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Волгограда.

Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и выступлениях на I и II Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВГПУ, 2008, 2009), на II Международной конференции «Коммуникативные аспекты лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВолГУ, 2010), а также на аспирантских сессиях научной лаборатории под руководством профессора Л.А. Миловановой и конференциях ВГАПКРО и ВГПУ, методических объединениях учителей района и города.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования, положительной динамикой развития умений младших школьников в области культуры иноязычной письменной речи, продемонстрированными ими в ходе опытного обучения, что доказало эффективность разработанной модели.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через научно-практическую, организационно-педагогическую деятельность автора в МОУ С0111 № 35, МОУ гимназии № 1 и НОУ «Глобус». Опытное обучение было организовано в трех экспериментальных группах детей. Их составили дети школьного возраста 8-9 лет в количестве 30 человек и дети 9-10 лет в количестве 24 человек. Две контрольные группы детей в количестве 30 человек соответствовали по возрасту детям экспериментальных групп и также обучались в данных учебных заведениях. Всего опытным обучением было охвачено 84 школьника.

Положения, выносимые на защиту:

1. Культура иноязычной письменной речи - это интеллектуальная способность личности, представляющая интеграцию компонентов: а) культуры формирования мысли, смыслообразования; б) культуры логико-композиционного выстраивания текста; в) культуры вербальной материализации определенного содержательно-смыслового текста в соответствующей жанрово-стилевой упаковке, адекватного замыслу и поставленной речевой задаче, г) культуры технического оформления и редактирования текста. Все выше перечисленные компоненты входят в состав необходимых и достаточ-

ных компонентов культуры иноязычной письменной речи, т.к. отражают ее важнейшие логико-составляющие стороны.

2. В основе теоретических закономерностей построения модели процесса обучения культуре иноязычной письменной речи лежат специфические принципы смысловой основы овладения культурой иноязычной письменной речи; освоение культуры иноязычной письменной речи на текстовой основе; контрастивно-сопоставительный принцип овладения всеми аспектами культуры иноязычной письменной речи; иерархически-уровневого развития культуры иноязычной письменной речи; принцип овладения культурой иноязычной письменной речи в методическом цикле «понимание - порождение - понимание».

3. Лингводидактическая модель обучения младших школьников культуре иноязычной письменной речи, основанная на вышеперечисленных принципах, включает совокупность:

- внутренних функциональных связей и зависимостей, а также связей с внешней средой;

- содержания, представленного специально отобранными каноническими текстами определенного учебной программой для разных этапов обучения жанрово-стилевого репертуара, что в значительной степени снимает проблему социокультурного насыщения процесса овладения культурой иноязычной письменной речи;

- динамических особенностей моделируемого процесса, в котором выявлены его процессуальные и уровневые аспекты;

- этапов обучения учащихся начальной школы культуре иноязычной письменной речи, обеспечивающих эффективное развитие общих и специальных умений посредством организации целенаправленной пошаговой работы на соответствующем этапе обучения.

4. В процессе обучения культуре иноязычной письменной речи выделяются уровни: 1) пиктографическое письмо; 2) письмо фиксирование; 3) письмо-трансформация; 4) письмо-репродукция; 5) письмо-продукция.

5. Эффективность модели обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников обеспечивается комплексом упражнений и коммуникативных заданий, способствующих поэтапному овладению общими и специализированными умениями в области письменной коммуникации.

Основные положения диссертации отражены в десяти публикациях, общим объемом 4,8 печатных листов, в том числе две - в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК РФ, а также в одном учебном пособии.

Структура диссертации: Введение, две главы, выводы по каждой главам, Заключение, библиографический список (231 наименования, в том числе 30 - на иностранном языке) и Приложения (3). Кроме текстового материала диссертация проиллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы и актуальность исследования, формулируются гипотеза, цель и задачи, объект и предмет, указывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы обучения культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы» посвящена теоретическому обоснованию лингводидактической модели обучения культуре иноязычной письменной речи: изучению лингводидактических особенностей письма и письменной речи, требований программы и стандарта нового поколения к обучению в начальной школе иноязычной письменной речи; раскрытию ее функций; анализу структуры культуры иноязычной письменной речи младших школьников; определению ее стратегий и принципов обучения.

В процессе исследования проблемы обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников возникла необходимость определить ключевое понятие «культура иноязычной письменной речи», а также ряд коррелирующих понятий, таких как «письмо» и «письменная речь».

Под «письмом» мы понимаем графическую и орфографическую системы иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении другими видами иноязычной речевой деятельности. «Письменная речь», в нашем понимании, - это продуктивная аналитико-синтетическая речевая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста.

Изучение функций письменной речи, таких как концептуализация знаний; графического фиксирования; дословной и выборочной графической транскрипции звучащего иноязычного текста и ряда других, способствовало осознанию смысла и значения ключевого концепта нашего исследования -«культура иноязычной письменной речи».

Проведенный анализ подходов к трактовке понятия «культура иноязычной письменной речи» позволил определить КИПР как интеллектуальную способность личности, в которой интегрированы следующие компоненты: 1) культура формирования мысли, смыслообразования; 2) культура логико-композиционного выстраивания текста; 3) культура вербальной материализации определенного содержательно-смыслового текста в соответствующей жанрово-стилевой упаковке, адекватного замыслу и поставленной речевой задаче; 4) культура технического оформления и редактирования текста.

Особое внимание в главе уделяется требованиям Примерной программы начального общего образования по иностранным языкам и Государственного федерального образовательного стандарта нового поколения к обучению иноязычной письменной речи в начальной школе. Нами установлено, что целью обучения иноязычной письменной речи, согласно названным нормативно-правовым документам, является развитие умений создавать различные типы или жанры письменных иноязычных текстов, которые могут потребоваться обучаемым в их учебной и неучебной деятельности. Достижение

целей обучения иноязычной письменной речи, определенных стандартом, вносит вклад в развитие логического мышления учащихся начальной школы, способствует совершенствованию культуры иноязычного общения, приемов умственного труда.

Концептуальными основами лингводидактической модели обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников явились методологические подходы: 1) системный - также как и другие системы высшего уровня сложности (например, коммуникативная культура), культура письменной речи требует трехстороннего рассмотрения - со стороны компонентного состава и выявления связей, соединяющих эти компоненты в единое целое; со стороны функциональной, отражающей внешнее функционирование письменной речи в социуме, в образовании и внутреннее функционирование письменной речи и каждого ее компонента внутри самой системы; со стороны исторической, т.е. со стороны диахронного и синхронного развития письменной речи; 2) когнитивный, предполагающий сознательное овладение КИПР в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний; 3) коммуникативный, способствующий учету особенностей реальной коммуникации и построению процесса обучения, разумно сочетающего работу, как над формой, так и над содержанием речи; 4) личностно-ориентированный, основывающийся на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы.

Анализ методологических подходов предоставил основание для описания исходных положений - принципов, которые в совокупности определили требования к процессу обучения младших школьников культуре иноязычной письменной речи. Применение общедидактических принципов (воспитывающего обучения; сознательности; активности; наглядности; доступности и посильности; прочности; индивидуального подхода) имеет свои особенности, отражающие специфику процесса обучения младших школьников культуре иноязычной письменной речи. Использование общедидактических принципов, по нашему убеждению, должно дополняться специфическими принципами обучения КИПР: 1) принципом культурно-языковой системности; 2) принципом овладения культурой иноязычной письменной речи на дискурсивной основе; 3) контрастивно-сопоставительным принципом владения всеми аспектами культуры иноязычной письменной речи; 4) принципом уровне-вого развития культуры иноязычной письменной речи; 5) принципом овладения культурой иноязычной письменной речи в методическом цикле «понимание - порождение - понимание»).

Признавая концептуально-понятийную связь всех компонентов культуры иноязычной письменной речи, считаем целесообразным и важным выделение единицы обучения КИПР, в качестве которой предстает минимальная структурно-функциональная единица объекта овладения, т.е. иноязычной письменной речи. На наш взгляд, по основным параметрам она является целостной, так как (1) является воспроизводимой (качество образцовости; потенциальная готовность к использованию в письменной коммуника-

ции/общении); (2) обладает культурологической ценностью; (3) соответствует нормам в формально-языковом, речевом и социокультурном аспектах; (4) представляется «личностно заостренной» в содержательном плане; (5) представлено в жанрово-стилевом аспекте и др. Перечисленным требованиям отвечает канонический (образцовый) иноязычный письменный текст определенного жанра и стиля. Отметим, что единица обучения КИПР обладает достаточным информационным базисом для развертывания мотивированной текстовой деятельности с целью личностно значимого и социально приемлемого конструирования повседневности с использованием доступных для обучаемого вербально-кулыурных средств.

В условиях овладения культурой иноязычной письменной речи вне страны изучаемого языка текст является «уникальным средством создания аутентичной культурно-языковой среды, условием расширения этого пространства и обеспечения сколь угодно продолжительного пребывания обучаемого в этом пространстве, столь необходимого для формирования поликультурной, полилингвальной личности» [Мазунова JI.K., 2004, с.81].

Таким образом, при обучении КИПР мы выделяем шесть самых распространенных жанров письменной речи, которые, согласно регламентирующим документам, подлежат освоению учащимися начальной школы: открытка, личное письмо, электронное письмо, изложение, сочинение описательного характера и сочинение повествовательного характера. Открытка -это жанр письменной речи, в котором преобладает монологическая форма. Использование данного жанра подразумевает присутствие душевного «созвучия», похвалы, одобрения, комплиментов, искренних признаний. Для этого жанра характерна эмоциональная модальность.

Личное письмо. Необходимым условием этого жанра речевого письменного общения является искренность, которая возможна при внутренней близости родственных или дружелюбно настроенных людей. Какой бы модус ни преобладал в письме, сам факт адресации своих чувств-мыслей в письменной форме, предполагающей несиюминутное прочтение, свидетельствует о существовании у автора возможности использовать естественный способ экспликации себя как личности (а это является самым главным прагматическим условием всякого речевого общения). И.Н. Кручинина, анализируя стилистические особенности этого жанра, приходит к выводу о том, что непринужденность отношений с адресатом является главным условие переписки, а «отсутствие этой предпосылки обычно сразу же ощущается как препятствие для общения и может даже привести к его прекращению» [Кручинина И.Н., 1987, с.57]. Прагматическое условие солидарности и согласия в жанре письма находит формальное выражение в этикетных формулах приветствия и прощания.

Электронное письмо. В отличие от личного письма, этот жанр письменной речи в большой степени формируется общим миром чувства-мысли адресанта и адресата, одинаковой эпистемической и аксиологической модальностью, актуальностью одних и тех же обстоятельств. Содержание элек-

тронного письма обычно более кратко; развернутое рассуждение может за меняться одним-двумя словами, выступающими в качестве намека.

Изложение. В отличие от предыдущих, рассматриваемый жанр носи неличный характер. Изложение рассчитано на логическое, а не на чувствен ное восприятие, что проявляется в использовании речевых формул и клише не несущих личностной оценки.

Сочинение-описание. Это жанр письменной речи, в котором преоблада ет монологическая форма речи. Характерная черта данного жанра - целост ность передаваемой информации, обеспечиваемая связностью отдельны фрагментов. В сочинении-описании адресант выступает в роли автора, ин терпретируя и оценивая реальные события произвольно, в зависимости о собственной точки зрения. С помощью определенной функциональной пер спективы предложений, порядка слов, интонации, вводных и вставных кон струкций, частиц, наречий, перифраз адресант создает аксиологическую кан ву повествования, предлагает иерархию ценностных ориентиров, соотнося их с миром социокультурных стереотипов адресата.

Сочинение-повествование. Этот жанр письменной речи, так же как и предыдущий, является преимущественно монологической речью, которая учитывает все компоненты прагматической ситуации. Кроме того, важным прагматическим фактором речи при повествовании является память. Этот фактор обусловливает структуру повествования и содержание речи. Характерно, что сочинения рассматриваемого типа не включают самого адресанта как действующее лицо. Коммуникативная цель сочинения-повествования -не только передача сведений о произошедших ранее (в неопределенный момент) событиях, но и подведение смыслового итога, резюме, сопоставление с оценкой современных событий и фактов.

В отличие от других видов речевых жанров сочинение-описание и сочинение-повествование относятся к запланированным участниками коммуникативного взаимодействия видам письменной речи. В этой связи коммуникативный успех предопределен в большей степени, но не абсолютен. Экспрессивность лексических элементов, обусловленная культурным фоном ситуации общения, отражает спонтанность, неподготовленность повествования, что обусловливает присутствие в речи конкретизирующих лексем, а также вводных слов, демонстрирующих контроль говорящего над ходом изложения и способом выражения.

Итак, для того, чтобы создать письменный текст выбранного жанра, ученик начальной школы должен действовать по предлагаемой нами схеме:

» »

Замысел Текст Ситуация Адресат Жанр

Рис. 1. Схема действий младшего школьника при создании письменного текста в определенной жанровой форме

Как было отмечено ранее, первоначально ученик проходит процесс антиципации, т.е. у него возникает замысел будущего письменного текста. Далее в черновом варианте составляется текст (исходя из конкретной речевой ситуации общения). На следующем этапе определяется адресат и, соответственно, жанр речевого общения. Конечным итогом является переписанный текст в адекватной жанрово-стилевой форме.

Проведенный анализ типологии письменных текстов позволил сделать выводы о том, что отобранные жанры коммуникативной письменной речи в соответствующих им стилях и типах речи (открытка, личное и электронное письмо, сочинения) будут рассматриваться в нашей системе обучения в качестве объекта наблюдения (текстов-образцов) и продукта речевой деятельности, а типы вторичных текстов - в качестве образа деятельности, т.е. упражнений, направленных на формирование умений иноязычной письменной речи, поскольку обучение написанию и создание вторичных текстов способствует совершенствованию умений продуктивной письменной речи, а умения конспектирования, перефразирования, резюмирования, реферирования и т.д. входят в их компонентный состав.

Мы солидарны с Л.К. Мазуновой, которая полагает, что овладение жанрово-стилистическими регистрами КИПР обеспечивается в рецептивной части методического цикла жанрово-стилистическим разнообразием текстов, а в продуктивной части - моделированием специальных коммуникативных ситуаций и задач, реализуемых с помощью стратегий, формируемых и развиваемых в комплексе упражнений [Мазунова Л.К., 2004, с. 19 ]. Стратегии обучения КИПР состоят в последовательном отборе действий и операций, применяемых учащимися и самим учителем для оптимизации процессов получения и хранения информации, извлечения ее из памяти и использования в конкретных коммуникативных ситуациях.

Нами установлено, что основными стратегиями обучения КИПР являются антиципация; планирование; идентификация проблемы; самоуправление; самокоррекция; самооценка. Наряду с основными используются когнитивные стратегии концептуализации: 1) выделение определенных признаков (например, при группировке слов); 2) идентификация фактов и их классификация, группировка по темам, категориям и т.д.; 3) выводы путем логической индукции или дедукции; 4) обобщение и систематизация; 5) интерпретация; 6) критическая оценка; 7) детализация, иллюстрирование примерами; 8) перенос, соотнесение с имеющимися знаниями и опытом на родном языке; 9) использование справочных ресурсов (например, словарей); 10) перевод. В качестве когнитивных мнемических стратегий мы рассматриваем ассоциативное запоминание; классификацию; схематическое систематизирование; конспектирование; употребление слов в контексте. Социоаффективными стратегиями являются сотрудничество; перепроверка. К компенсаторным стратегиям мы относим подбор синонимических средств выражения; перифраз; подбор опор.

Вторая глава «Методические основы обучения культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы» посвящена решению

следующих задач: проектирования лингводидактической модели и отбор содержания обучения КИПР; определения номенклатуры навыков и умений учетом компонентов и уровней культуры иноязычной письменной речи; соз дания комплекса упражнений, обеспечивающих целенаправленное и пошаго вое обучение культуре иноязычной письменной речи; проведения опытног обучения с целью проверки эффективности предлагаемой модели.

Лингводидактическая сущность процесса обучения культуре иноязыч ной письменной речи младших школьников заключается в разработке модел обучения КИПР в начальной школе. В основу разрабатываемой модели по ложен последовательный переход от осознанной необходимости в подготов ке выпускника начальной школы, владеющего иностранным языком на уров не, предусмотренном Государственным федеральным образовательны стандартом, от учета его личных интересов и потребностей в изучаемом язы ке, к моделированию эффективного процесса обучения личности, обладаю щей необходимыми для организации письменного общения стратегиями умениями культуры иноязычной письменной речи.

Лингводидактическая модель обучения культуре иноязычной письмен ной речи младших школьников предполагала описание не только структур но-содержательных характеристик (компонентов, функций, связей внутри и вне модели), но и динамических особенностей проектируемого процесса, предполагающих выявление его процессуальных и уровневых аспектов (рис. 2).

Рис. 2. Лингводидактическая модель обучения КИПР

На основе концептуальных положений в лингводидактической модели нами предусмотрено преобразование всех компонентов педагогического процесса обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников в соответствии с требованиями теории и практики обучения.

В модели представлены структурно-содержательные характеристики (компоненты, функции, связи внутри и вне модели), а также динамические особенности проектируемого процесса, предполагающие выявление его процессуальных и уровневых аспектов.

В качестве процессуального аспекта мы определили процесс обучения младших школьников культуре иноязычной письменной речи, который последовательно осуществлялся на пяти уровнях обучения КИПР.

На основе анализа различных подходов к определению структуры учебно-воспитательного процесса нами были выделены четыре его компонента: целевой, содержательный, деятельностно-операционный и мотиваци-онно-ценностный.

Уровневый аспект обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников реализовывался в уровнях владения ею. В нашем понимании, это ступени сформированности навыков и умений культуры иноязычной письменной речи в рамках общего начального образования, относительно самостоятельные, но, вместе с тем, дающие ученикам возможность переходить с одного уровня на другой. Представленная в данном исследовании модель реализовывалась на пяти уровнях: 1) пиктографическое письмо; 2) письмо-фиксирование; 3) письмо-трансформация; 4) письмо-репродукция; 5) письмо-продукция.

Нелинейность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции у младших школьников привела к Мысли о нелинейности процесса обучения культуре иноязычной письменной речи: стадии этого формирования и развития определялись не столько сроками и количественными накоплениями, сколько качественным своеобразием. Многофазность процесса обучения культуре иноязычной письменной речи отражает иерархически-уровневую динамику развития письменной речи от простых ее видов к сложным: пиктографическое письмо - письмо-фиксирование - письмо-трансформация - письмо-репродукция — письмо-продукция.

Обучение культуре иноязычной письменной речи младших школьников проходило в три этапа: на первом этапе ученики овладевали первым и вторым уровнем культуры иноязычной письменной речи, на втором - третьим и четвертым уровнем, а на третьем этапе предметом овладения учениками начальной школы становился пятый уровень культуры иноязычной письменной речи.

Содержание обучения КИПР направлено на достижение всех пяти уровней культуры иноязычной письменной речи, достаточных для последующего доучивания на средней и старшей ступенях общеобразовательной школы.

Одной из важнейших методических проблем обучения КИПР является проблема отбора содержания обучения. В зависимости от критериев, в соот-

ветствии с целями, задачами, этапом обучения культуре иноязычной пись менной речи, мы произвели следующий отбор содержания: 1) необходимост и достаточность содержания обучения КИПР для достижения поставленно цели; 2) доступность содержания обучения КИПР для его усвоения ученика ми начальной школы; 3) учет номенклатуры исходных единиц обучени КИПР; 4) учет внутрипредметной и межпредметной интёграций; 5) учет антропологического принципа отбора содержания обучения КИПР.

В соответствии с обозначенными критериями содержание обучени КИПР на начальном этапе составили лингвистический, психологический методологический компоненты.

В качестве лингвистического компонента выступили графическая орфографическая системы английского языка; языковые (лексические у грамматические) и речевые (речевые образцы - типовые фразы, реализующи содержание отобранных ситуаций общения); средства, овладение которым предоставляло учащимся возможность пользоваться письменной речью ка средством изучения английского языка. Психологический компонент содер жания обучения КИПР включал формирование графических и орфографиче ских навыков и коммуникативных умений, а также применение их при вы полнении письменных заданий. Методологический компонент - это овладе ние учащимися приемами, облегчающими усвоение графики и орфографи английского языка, а также выполнение письменных заданий.

Для отбора содержания обучения культуре иноязычной письменной речи принципиальным является определение исходной единицы организации учебного материала и единицы обучения, в качестве которой выступает текст, методически целесообразный фрагмент культурно-языкового пространства, в рамках которого моделируется социокультурно приемлемое взаимодействие обучаемого посредством управляемой текстовой деятельности, и в процессе которой осваиваются средства (письменный язык как система) и способы (базовые каноны основных жанрово-стилевых регистров осваиваемого иностранного языка).

Как было отмечено выше, перечисленным требованиям отвечает канонический (образцовый) иноязычный письменный текст определенного жанра и стиля.

Известно, что отличительные, дифференциальные признаки, равно как и сходные, легче воспринимаются и прочнее усваиваются в сопоставляемых идентичных объектах на контактируемых языках. Этим обусловлено и использование при обучении КИПР бинарного текста в условиях контрастивно-го сопоставления всех уровней культуры иноязычной письменной речи. Под бинарным текстом понимается два идентичных по жанру, стилю, предметному содержанию, канонических (образцовых) текста на двух контактирующих языках - родном и иностранном, - служащих базой для овладения всеми аспектами и уровнями иноязычной письменной речи с опорой на сходства и с учетом социокультурных и формально-языковых различий в контактирующих культурах письменной речи на родном для обучаемого и иностранном языках.

Использование бинарных канонических (эталонных) текстов в значительной степени уменьшило проблему социокультурного насыщения процесса овладения иноязычной письменной речью. Совокупность специально отобранных канонических текстов определенного учебной программой для разных этапов обучения жанрово-стилевого репертуара составила содержание обучения КИПР.

Общеизвестный факт, что способность к осуществлению письменной речевой деятельности на иностранном языке с учетом культуры оформления текста у каждого младшего школьника развита неодинаково, привел к осознанию необходимости исследовать номенклатуру навыков и умений, лежащих в основе создания текстов различных жанров и стилей.

Решающую роль в обучении культуре иноязычной письменной речи играли основные умения, направленные на содержание письменного высказывания, а также специализированные умения, которые содействовали становлению разных уровней культуры иноязычной письменной речи.

Динамика развития данных умений наблюдалась на примере процессуальных аспектов культуры иноязычной письменной речи: целевого, содержательного, деятельностно-операционного и мотивационно-ценностного компонентов в рамках специально организованной деятельности - комплекса упражнений и заданий.

Комплекс упражнений и заданий был реализован с использованием разнообразных приемов обучения. Каждому уровню культуры иноязычной письменной речи предлагался свой набор приемов, позволяющий эффективно осуществлять этот процесс. На первом уровне представлены упражнения на пиктографическое письмо. На втором - упражнения на освоение техники письма и выработку орфографических и графических умений. На уровне «письмо-трансформация» предложены упражнения на замену одного или нескольких элементов на свои собственные. На репродуктивном уровне происходила активизация речевых формул, лежащих в основе разных типов письменных заданий; формировались умения выражать коммуникативные намерения адекватными языковыми способами; отбирать, комбинировать и варьировать речевые формулы, грамматические и синтаксические конструкции в тексте; использовать средства логической связи, логической организации сообщения, эмоционального воздействия на адресата; воспроизводить текст с опорой на образец. Задания продуктивного уровня направлены на развитие творческих умений составления собственных текстов: поэтапного моделирования собственного функционально релевантного письменного текста.

Для определения результативности предлагаемой лингводидактической модели обучения культуре иноязычной письменной речи была проведена ее опытная проверка.

Анализ результатов опытного обучения проводился по окончании опытного обучения и состоял из контрольного среза и анкетирования, данные которых подтвердили эффективность использования модели обучения культуре иноязычной письменной речи и актуальность данного исследования.

Рост основных умений КИПР в экспериментальной группе представлен на рисунке 3, который демонстрирует данные, полученные в результата опытного обучения (в сравнении с уровнем сформированности основны? умений в начале и конце проведения опытного обучения).

обучения .А"' £»'П01:ле опытного...

Рис. 3. Динамика развития основных умений культуры иноязычной письменной речи.

Рисунок 4 демонстрирует рост специализированных умений КИПР в экспериментальной группе после опытного обучения. На диаграмме наглядно представлена динамика роста показателя сформированности каждого из умений у младших школьников. Как видно на рисунке, показатели динамики развития умений увеличились: списывание - на 34 %; группировка слов по различным признакам - на 30,6 % ; списывание, осложненное дополнительными заданиями на 45,9 %; дополнение и сокращение текста - на 21 %; написание текста по плану — на 12 %; логические связи между предложениями на 12 %; написание текста с опорой на картинки на 34 %; использование бинарного дискурса на 34 %; использование трансформации на 12 %; написание собственного текста на 12 %.

йсписывание

■ группировка списываниеосложн. дополнение

■ план

т лог. связь

■ текст с опорой бинарный дискурс

■ трансформация

■ собственный текст

Рис. 4. Результаты развития специализированных умений КИПР

Таким образом, результаты опытного обучения подтвердили гипотезу о целесообразности обучения культуре иноязычной письменной речи у учеников начальной школы как компонента их иноязычной коммуникативной компетенции.

В Заключении диссертации подводятся итоги проделанной работы, определяющие возможные пути дальнейшего исследования проблемы обучения культуре иноязычной письменной речи, делаются обобщающие выводы: Культура иноязычной письменной речи - это интеллектуальная способность личности, осуществляемая с помощью сложного умения, в котором интегрированы: 1) культура формирования мысли, смыслообразования, 2) культура логико-композиционного выстраивания текста, 3) культура вербальной материализации определенного содержательно-смыслового текста в соответствующей жанрово-стилевой упаковке, адекватного замыслу и поставленной речевой задаче, 4) культура технического оформления и культура редактирования текста.

Концептуальными основами лингводидактической модели обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников явились методологические подходы (системный; когнитивный; коммуникативный; лично-стно-ориентированный).

В качестве специфических принципов обучения КИПР мы выделяем следующие принципы: 1) культурно-языковой системности; 2) принцип овладения культурой иноязычной письменной речи на дискурсивной основе; 3) контрастивно-сопоставительный принцип владения всеми аспектами культуры иноязычной письменной речи; 4) принцип уровневого развития культуры иноязычной письменной речи; 5) принцип овладения культурой иноязычной письменной речи в методическом цикле «понимание - порождение - понимание»).

В качестве единицы обучения КИПР выступил канонический (образцовый) иноязычный письменный текст определенного жанра и стиля. Канонический текст является минимальной структурно-функциональной единицей объекта овладения, т.е. иноязычной письменной речи и представляет целостный объект, по основным параметрам: 1) является воспроизводимым (качество образцовости; потенциальная готовность к использованию в письменной коммуникации/общении); 2) обладает культурологической ценностью; 3) соответствует нормам в формально-языковом, речевом и социокультурном аспектах; 4) является «личностно заостренной» в содержательном плане; 5) обладает репрезентативностью в жанрово-стилевом аспекте.

Разработанная лингводидактическая модель обучения учащихся начальной школы культуре иноязычной письменной речи содержит множество компонентов. В результате их преобразования в соответствии с подходами, принципами и функциями достигается конечный результат процесса - выпускник начальной школы, владеющий культурой иноязычной письменной речи на функциональном уровне.

Предъявляемая лингводидактическая модель предполагает целенаправленное и пошаговое развитие умений культуры иноязычной письменной ре-

чи. В этой связи в исследовании раскрывается содержание работы на каждо этапе, определяются их задачи. В нашей работе представлены рекомендуе мые упражнения и задания, предусматривающие развитие общих и специали зированных умений. Создан комплекс упражнений, обеспечивающий целе направленное и пошаговое обучение культуре иноязычной письменной реч! младших школьников.

Проведено опытное обучение с целью проверки эффективности разра ботанной модели и комплекса упражнений, направленных на обучение куль туре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы. Полученны результаты свидетельствуют о положительной динамике развития умени культуры иноязычной письменной речи, а также о повышении мотиваци младших школьников к созданию собственных письменных текстов.

Формирование умений культуры иноязычной письменной коммуника ции, необходимых для осуществления письменной речевой деятельности от нести к наиболее актуальным задачам, решение которых необходимо про должить на следующих этапах обучения иностранному языку. Как показы вают результаты Единого государственного экзамена, уровень подготовки области письменной речи выпускников общеобразовательной школы на се годняшний день остается, в большинстве случаев, недостаточным. Этим фак том обусловлена необходимость поиска новых путей обучения культуре ино язычной письменной речи школьников средних и старших классов, и в этом мы видим перспективу дальнейшего исследования.

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Лапшова, Н.К. Игровые приемы обучения письменной речи на начальном этапе [Текст] / Н. К. Лапшова // Иностранные языки в школе. - 2009. - № 6. - С. 18-23 (0,4 п.л.).

2. Лапшова, Н. К. Лингводидактические основы обучения культуре иноязычного письма в начальной школе [Текст] / Н. К. Лапшова // Известия Волгоград, гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. - 2010. - № 1 (45). -С. 148-152 (0,3 п.л.);

Статьи в научных журналах и сборниках трудов:

3. Лапшова, Н.К. Игры, песни и рифмовки на уроках английского языка в начальной школе [Текст] / Н. К. Лапшова // Английский язык в начальной школе: сб. науч. ст. / Прилож. к журналу «Учебный год», № 43, сер. «Начальная школа». Вып. 6. - Волгоград: ВГАПКРО, 2006. - С. 23-49 (1,9 п.л.).

4. Лапшова, Н. К. Обучения иноязычному письму на начальном этапе [Текст] / Н. К. Лапшова // Английский язык в начальной школе: сб. науч. ст.

Прилож. к журналу «Учебный год», № 93, сер. «Начальная школа». Вып. 3. -Волгоград: ВГАПКРО, 2008. - С. 68-75 (0,5 п.л.).

5. Лапшова, Н.К. Конспект урока английского языка в 4 классе [Текст] / Н. К. Лапшова // Английский язык в начальной школе: сб. науч. ст. Прилож. к журналу «Учебный год», № 93, сер. «Начальная школа». Вып. 3. - Волгоград: ВГАПКРО, 2008. - С. 24-28 (0,3 п.л.).

6. Лапшова, Н.К. К вопросу о культуре иноязычного письма у младших школьников» [Текст] / Н. К. Лапшова // Актуальные проблемы лингво-дидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы междунар. науч-практ. конф. г. Волгоград, 21 окт. 2008 г. / под ред. Л.А. Ми-ловановой. - Т. 1. Актуальные проблемы лингводидактики. - Волгоград: Парадигма, 2008. - С. 194-201 (0,5 п.л.).

7. Лапшова, Н.К. Письменная коммуникация как одна из форм проявления диалога культур [Текст] / Н. К. Лапшова П Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы II междунар. науч-практ. конф. г. Волгоград, 20-21 окт. 2009г. / под ред. Л.А. Миловановой. — Т. 1. Актуальные проблемы лингводидактики. - Волгоград: Парадигма, 2009. - С. 125-129 (0,3 п.л.).

8. Лапшова, Н.К. Обучение английскому языку в дошкольных учреждениях [Текст] / Н. К. Лапшова // Современные технологии в преподавании английского языка: тез. докл. и сообщ. Южно-Рос. регион, науч.-практ. конф. учит. ин. яз. г. Волгоград, 5-6 июня 1998г. - Волгоград: Моск. предст-во Oxford University Press, 1998. - С. 39-40 (0,2 п.л.).

9. Лапшова, Н.К. Общие тенденции раннего обучения детей иностранному языку [Текст] / Н. К. Лапшова // Модернизация содержания и методов иноязычного обучения как приоритетное направление в условиях непрерывного языкового образования: тез. докл. и сообщ. II науч.-практ. конф. учит, ин. яз. г. Волгоград, 17-18 января 2003г. - Волгоград: Изд-во «Учитель», 2002. - С. 8-10 (0,2 п.л.).

Материалы конференций:

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лапшова, Надежда Константиновна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы.

1.1. Лингвистические и психолого-педагогические характеристики иноязычного письма и письменной речи.

1.2. Нормативные требования к овладению младшими школьниками письменной иноязычной коммуникацией.

1.3. Лингводидактические основы обучения культуре иноязычной письменной речи.

1.3.1. Сущностные характеристики культуры иноязычной письменной речи.

1.3.2. Принципы обучения культуре иноязычной письменной речи.

1.3.3. Единица обучения культуре иноязычной письменной речи.

1.3 4. Стратегии обучения культуре иноязычной письменной речи.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методические основы обучения культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы.

2.1. Лингводидактическая модель обучения культуре иноязычной письменной речи.

2.2. Содержание обучения культуре иноязычной письменной речи в начальной школе.

2.3. Характеристика комплекса упражнений по обучению младших школьников культуре иноязычной письменной речи:.

2.4'. Опытное обучение культуре иноязычной письменной речи в начальной школе и анализ его результатов.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение культуре иноязычной письменной речи в начальной школе"

Актуальность исследования. Информация, созданная человеческим разумом, как известно, материализуется в письменных текстах, благодаря чему она успешно преодолевает пространство и время, становясь достоянием каждого. Технический прогресс современного общества, появление новых возможностей в связи с развитием мировой информационной системы Интернета, возросшие формы дистанционного межкультурного взаимодействия, стремление людей к полилингвизму, поликультурности, с одной стороны, и наблюдаемое на этом фоне снижение общей культуры устной и письменной форм речевой деятельности, с другой стороны, диктуют необходимость снятия противоречия между реальным статусом письменной коммуникации в иноязычном образовании и его значимостью для онтогенеза человеческого общества и цивилизованного процесса в целом.

В эпоху межкультурного взаимодействия обучение культуре иноязычной письменной речи становится особенно актуальным.

В своем исследовании мы будем рассматривать культуру иноязычной письменной речи- в качестве приобретаемой учащимся интеллектуальной полифункциональной способности пользования письменным языком и его жанрово-стилевым репертуаром для решения познавательных, коммуникативных и проективных задач в условиях дистанционного межкультурного взаимодействия. Культура иноязычной письменной речи по мере своего развития становится все более совершенным орудием интеллектуального развития, личности, а также средством самовыражения и дистанционного взаимодействия: Как в историческом; таю и в>■ индивидуально-личностном • планах культура- письменной коммуникации является' итогом длительно формируемого механизма «социального наследования» культурного опыта человечества, заключенного в дискурсе, в понимании индивидом текстовых содержаний и смыслов. Таким образом, учащийся даже начальной школы обогащается, развивается, становясь «продуктом культуры» {«homo cultures»), носителем и транслятором культуры письменной речи, способным к письменной рецептивной и продуктивной деятельности. В связи с этим у него формируется многослойная полифункциональная культура письменной речи. С того момента, как ученик приобретает способность пользования базовыми функциями письма и письменной речи не остается ни одного участка коры головного мозга вне поля действия языка. По метафорическому высказыванию И.Ю.Абелевой «возникновение письменной разновидности речи связано с качественным и количественным умощнением коммуникативной системы человека» [И.Ю. Абелева, 2003, с. 43]. Использование современной методической терминологии позволяет обозначить эту способность как интегративное умение, обеспечивающее его носителю возможность концептуализации лингво-культурологических знаний, осуществление разнообразных видов дистанционного взаимодействия в диалоге культур — коммуникацию, общение, способность самовыражения в диалоге культур, а также общее развитие личности и расширение ее интеллектуальных возможностей.

Анализ научных исследований, связанных с обучением и развитием культуры иноязычной письменной речи, свидетельствует о незначительном количестве работ, охватывающих начальную стадию развития и методику обучения культуре иноязычной письменной речи. Без исследования данной проблемы, по нашему глубокому убеждению, невозможно представить полную картину того, что представляет собой культура иноязычной письменной речи и каковы лингводидактические условия и средства ее формирования.

Проблемам обучения' письму и письменной- речи посвящены работы ряда авторов разных лет [Л.Г. Кузьмина [2002], JI.K. Мазунова [2004], Е.И. Пассов [2003], E.H. Соловова [2008] и др.]. В трудах ученых Е.И. Пассова [1999], E.H. Солововой [2008] рассматриваются вопросы, связанные с формированием умений письменной речи, обучением различным видам письма, общей теории обучения письму [Е.И. Пассов [1999]; E.H. Соловова [2002]; обучением культуре иноязычного письма в вузовском и послевузовском образовании [JI.K. Мазунова [2004], Л.Г. Кузьмина [2002]. 4

Анализ указанных работ свидетельствует о том, что для отечественной методической науки характерна последовательная, систематическая и глубокая разработка актуальных вопросов обучения такому виду речевой деятельности как письменная речь. Перечисленные выше проблемы находят выход в создании специальных условий обучения в языковых, неязыковых вузах и послевузовском образовании. Однако следует отметить, что вопросы методики обучения культуре иноязычной письменной речи в школьном образовании (особенно в начальном звене) не нашли должного отражения в работах исследователей.

Наше исследование предполагает внесение позитивных изменений в сложившуюся неблагополучную ситуацию, сложившуюся с обучением письменной речи в российском иноязычном образовании, что представляется особенно актуальным в связи с модернизацией системы образования, введением Единого государственного экзамена по иностранному языку и Государственных образовательных стандартов нового образца. Учитывая данные факторы, считаем целесообразным начинать обучение культуре иноязычной письменной речи еще в начальной школе.

Письмо и письменная речь в иноязычном начальном школьном образовании используются в основном как вспомогательное средство при овладении формальными аспектами языка и основными видами речевой деятельности. Однако потенциал письменной речевой деятельности значительно шире. В качестве основных, к сожалению, не всегда реализуемых' в учебном процессе функций письменной речи могут выступать: концептуализация- знаний' и интеллектуализация' личности; организация дистанционного взаимодействия с носителями иной культуры и языка; создание условий для освоения социокультурного опыта, материализованного в письменных текстах; а также использование письменной речи как средства и способа самовыражения. Игнорирование данных функций, по нашему убеждению, не способствует эффективному формированию умений письменной речи учащихся, нанося при этом ущерб 5 развитию их коммуникативной личности, а также принижая значимость письменной речи как самоценного и самостоятельного вида коммуникации.

Анализ учебников и учебных пособий по английскому языку, рекомендованных и допущенных Министерством образования Российской Федерации для начальной школы свидетельствует не только о недостаточном использовании упражнений на развитие культуры иноязычной письменной речи, но зачастую и об их полном игнорировании при обучении письменной коммуникации.

Из вышеизложенного следует, что целенаправленное формирование навыков и умений иноязычной письменной речи в школе следует начинать в начальном звене. Содержание обучения иностранному языку в начальной школе включает «коммуникативные умения, знания и навыки оперирования ими, а также социокультурные знания, умения и навыки. Все основные содержательные линии взаимосвязаны, и отсутствие какой-либо из них нарушает единство учебного предмета «английский язык». [Примерная программа начального общего образования по иностранным языкам, 2006].

Программа начального общего образования по иностранным языкам рассматривает в качестве цели обучения письменной речи «формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи». Однако, способы достижения этой цели не прописаны в программе и, как следствие не реализуются в образовательном процессе. Фактически, обучение письменной речи в начальной школе сводится-, к простому- списыванию различных, текстов и* трансформации составляющих их некоторых слов или словосочетаний. Об использовании так называемого «свободного письма» в младших классах практически неизвестно.

Учитывая тот факт, что все навыки и умения в области письменной речи закладываются у учеников в начальной школе, главными воспитывающими задачами обучения письменной речи, на наш взгляд, являются: 1) привитие уважительного отношения к письменной речи как способу фиксирования своих и чужих мыслей, обобщения знаний, эффективному способу развития собственного интеллекта и самовыражения; 2) осмысление письменной речи как инструмента интеллектуального развития личности.

Это подтверждается тезисом, выдвигаемым исследователем в области культуры иноязычного письма Л.К. Мазуновой, которая полагает, что «стратегия овладения иноязычным письмом - это овладение нормативной, социокультурно приемлемой иноязычной текстовой деятельностью в строгой последовательности от смыслового восприятия текста через содержательно-смысловые трансформации с исходным текстом к созданию собственного текста на изучаемом языке» [Л.К. Мазунова, 1999, с.69]. Описываемый процесс безусловно предполагает наличие определенных уровней достижения коммуникативной компетенции в области письменной речи.

Современная методика предлагает несколько вариантов выделения и описания подобных уровней, при этом большинство методистов склонны учитывать три базовых уровня (стартовый, продвинутый и высокий). Однако, как показал наш опыт, характеристики данных уровней адекватны для коммуникативной компетенции лиц, изучающих иностранный язык профессионально, и не учитывают школьный, и, в частности, начальный этап обучения, что недопустимо при разработке адекватной и эффективной методики обучения культуре иноязычной письменной речи.

Исследование теоретических и практических аспектов обучения культуре иноязычной письменной речи позволило выявить ряд существенных противоречий, между: сложившейся научно-теоретической базой в области иноязычной письменной речи и недостаточно разработанной методикой обучения культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы; требованиями, предъявляемыми Государственным федеральным образовательным стандартом нового поколения и программой начального общего образования по иностранному языку к формированию иноязычной письменной компетенции младших школьников и сложившейся 7 практикой использования письма и письменной речи в иноязычном начальном школьном образовании как вспомогательного средства при овладении формальными аспектами языка и основными видами речевой деятельности; объективной потребностью в лингводидактической модели обучения учащихся культуре иноязычной письменной речи, включающей обучающий комплекс упражнений, с одной стороны, и неразработанностью научно-теоретических основ ее построения и реализации в учебно-воспитательном процессе начальной школы, с другой.

Письменная речь как культуронакопительный и культуротранслируюй феномен, уникальная форма межкультурного диалогичного взаимодействия людей и способ приобщения индивида к культурно-историческому наследию человечества, с одной стороны, и недостаточная разработанность методики обучения культуре иноязычной письменной речи в начальной школе, с другой стороны, предопределили проблему исследования: определение * концептуальных и методических основ обучения учащихся начальной школы культуре иноязычной письменной речи.

Объектом данного исследования является процесс по обучению иностранному языку в начальной школе.

В качестве предмета исследования выступает лингводидактическое моделирование обучения культуре письменной речи учеников 2-4 классов.

Цель работы — разработать, теоретически обосновать и апробировать лингводидактическую модель обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников.

Гипотеза исследования: обучение культуре иноязычной письменной речи учеников начальной школы как компоненту их коммуникативной компетенции будет более эффективным, если:

- создан комплекс упражнений по обучению младших школьников культуре иноязычной письменной речи.

Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения задач исследования:

2. Определить лингводидактические основы культуры иноязычной письменной речи младших школьников.

4. Выявить, теоретически обосновать критерии отбора содержания обучения культуре иноязычной письменной речи на начальном^ этапе и охарактеризовать его компоненты.

Решение указанных задач и проверка истинности гипотезы проводились с помощью следующих методов исследования: теоретических - изучение и анализ философской, психологической, педагогической, 9 лингводидактической, лингвистической научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме; анализ нормативных документов по теме исследования, государственного образовательного стандарта, учебной программы, существующих учебно-методических комплексов по английскому языку для начальной школы; эмпирических - целенаправленное наблюдение, диагностическое исследование исходного и конечного уровней, тестирование; методов анализа результатов исследования — количественная и качественная обработка результатов опытного обучения, метод графической репрезентации полученных данных; интроспекция (осмысление собственного опыта).

Методологической базой исследования послужили концептуальные положения личностно-ориентированного [И.Л. Бим [1988,1989,2001], В.В. Сериков [1994], И.С. Якиманская [1997], коммуникативно-когнитивного [И.Л. Бим [2001], М.З. Биболетова [1998], A.B. Щепилова

2003] и коммуникативно-деятельностного подходов [Л.С. Выготский [1998], В.В. Давыдов [2006], И.А. Зимняя [1991, 1993, 1994], А.Н. Леонтьев [1987], A.A. Леонтьев [1997, 1999], Р.П. Мильруд [2003], A.A. Миролюбов [2008], Е.И. Пассов [1989] и др.] труды отечественных и зарубежных ученых в области методики преподавания иностранного языка [Э.Г. Азимов [1999], И.Л. Бим [1977,1988, 2001], М.Л. Вайсбурд [1981], И.Н. Верещагина [2000], Н.Д. Гальскова [2004], Н.И. Гез [1982], И.А. Зимняя [1991,1993,1994], Г.А. Китайгородская [1989], Я.М. Колкер [2004], М.В. Ляховицкий [1981], A.A. Миролюбов« [2002], Л.А. Милованова [2008], Е.И. Пассов- [1998], Е.С. Полат [2001], F.B. Рогова'[2000], E.H. Соловова [2008], В.В. Сафонова

2004], И.И. Халеева [1989], А.Н. Шамов [2005], C.B. Шатилов [1986], A.B.,Щепилова [2009], Л.В. Щерба [1984], А.Н. Щукин [2004], Sarah Phillips [1997], Wendy Scott [1999], Mary Slattery [2005], Jane Willis [2005] и др.].

1983], Н.Д. Гальскова [2000], В.Г. Костомаров [1983], O.A. Леонтович [2003], Е.И. Пассов [1998, 2003], В.В. Сафонова [2006], П.В. Сысоев [2007], С.Г. Тер-Минасова [2004], И.И. Халеева [1991], и др.]; теория речевой и иноязычной речевой деятельности [В.А. Артемов [1969], Б.В. Беляев [1965], Н.И. Жинкин [1956], И.А. Зимняя [1988], A.A. Леонтьев [2001] и.др.]; теории лингвистики текста и дискурса [М.М. Бахтин [1986], В.В. Дементьев [1999], И.Р.Гальперин [1981,2003], Л.В.Головина [1987], В.И. Карасик [1996], В.И. Шаховский [1998] и др.]

Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения города Волгограда МОУ СОШ № 35, МОУ гимназия № 1, НОУ «Глобус». В опытном обучении приняли участие 84 учащихся начальной школы, 9 учителей.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнена сущность научных - понятий «иноязычное письмо» и» «иноязычная-письменная речь»;

- разработана и теоретически обоснована лингводидактическая модель обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников, в и которой-представлены структура процесса обучения культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы, а также динамические особенности проектируемого процесса обучения младших школьников культуре иноязычной письменной речи, предполагающие выявление его процессуальных и уровневых аспектов;

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически обоснованы специфические характеристики научного понятия «культура иноязычной письменной речи» и определены его лингводидактические аспекты;

- уточнены общедидактические и выделены специфические принципы овладения учащимися начальной школы культурой иноязычной письменной речи: 1) принцип смысловой основы овладения культуры иноязычной письменной речи (далее по тексту КИПР); 2) принцип овладения КИПР на текстовой основе; 3) контрастивно-сопоставительный принцип овладения всеми аспектами КИПР; 4) принцип иерархически-уровневого развития КИПР; 5) принцип, овладения* КИПР в методическом» цикле «понимание -порождение - понимание»;

Практическая значимость исследования: предложена лингво-дидактическая модель, включающая комплекс упражнений по обучению культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы, а также специально отобранные канонические тексты определенного учебной программой для разных этапов обучения жанрово-стилевого репертуара, которая может найти применение:

- в младших классах общеобразовательных учреждений;

- при создании учебных пособий и методических рекомендаций по обучению культуре иноязычной письменной речи;

- при подготовке учителей иностранных языков в вузе в рамках лекционных и семинарских занятий по курсу теории и методики обучения иностранным языкам, на практических занятиях по английскому языку в начальной школе и в системе повышения квалификации учителей иностранных языков.

Апробация. результатов исследования. Ход1 и результаты проведенного исследования обсуждались на семинарах научной лаборатории «Актуальные проблемы лингводидактики» Института иностранных языков ВГПУ; заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Волгограда.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через научно-практическую, организационно-педагогическую деятельность автора в МОУ СОШ № 35, МОУ гимназии № 1 и НОУ «Глобус» города Волгограда. Опытное обучение было организовано в трех экспериментальных группах детей. Их составили дети школьного возраста 8-9 лет в количестве 30 человек и дети 9-10 лет в количестве 24 человек. Две контрольные группы детей в количестве 30 человек соответствовали по возрасту детям экспериментальных групп и также обучались в данных учебных заведениях. Всего опытным обучением было охвачено 84 школьника. ( Положения, выносимые на защиту:

1. Культура иноязычной письменной речи - это интеллектуальная способность личности, представляющая5 интеграцию компонентов: а) культуры формирования мысли, смыслообразования; б) культуры логико-композиционного выстраивания текста; в) культуры вербальной материализации определенного содержательно-смыслового текста в соответствующей жанрово-стилевой упаковке, адекватного замыслу и

14 поставленной речевой задаче, г) культуры технического оформления и редактирования текста. Все выше перечисленные компоненты входят в состав необходимых и достаточных компонентов культуры иноязычной письменной речи, т.к. отражают ее важнейшие логико-составляющие стороны.

- внутренних функциональных связей и зависимостей, а также связей с внешней средой;

- содержания, представленного специально отобранными каноническими текстами определенного учебной программой для разных этапов обучения жанрово-стилевого репертуара, что в значительной степени снимает проблему социокультурного насыщения процесса овладения« культурой иноязычной письменной речи;

4. В процессе обучения культуре иноязычной письменной речи выделяются уровни: 1) пиктографическое письмо; 2) письмо-фиксирование; 3) письмо-трансформация; 4) письмо-репродукция; 5) письмо-продукция.

Структура диссертации: Введение, две главы, выводы по каждой главам, Заключение, библиографический список (232 наименования, в том числе 30 - на иностранном языке) и Приложения (3). Кроме текстового материала диссертация проиллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Рассмотрев основные вопросы, поставленные во второй главе, мы сформулировали следующие выводы:

1. Теоретической основой для разработки лингводидактической модели и отбора содержания обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников явились результаты проведенного в 1 главе лингводидактического анализа методик обучения культуре иноязычной письменной речи ведущих методистов.

2. Разработанная лингводидактическая модель обучения учащихся начальной школы культуре иноязычной письменной речи содержит множество компонентов. В результате их преобразования, в соответствии с подходами, принципами и функциями достигается конечный результат процесса - выпускник начальной школы, владеющий культурой иноязычной' письменной речи на функциональном уровне. В качестве процессуального аспекта мы определили процесс обучения младших школьников культуре иноязычной письменной речи, который последовательно осуществляется на пяти уровнях обучения КИПР. Анализ различных подходов к определению структуры учебно-воспитательного процесса позволяет выделить четыре его компонента: целевой, содержательный, деятелъностно-операционный и мотивационно-ценностный.

Уровневый аспект» обучения культуре' иноязычной, письменной' речи младших школьников реализуется в уровнях владения ею: 1) пиктографическое письмо', 2) письмо-фиксирование; 3) письмо-трансформация; 4) письмо-репродукция; 5) письмо-продукция.

3'. Главной проблемой, связанной с содержанием обучения КИПР, является проблема его отбора. С учетом целей и задачи, а также в соответствии с этапом обучения культуре иноязычной письменной речи, принимая во внимание теоретические разработки методистов по выделению принципов и критериев отбора содержания иноязычного обучения, был произведен отбор с учетом следующих критериев:

1. Необходимость и достаточность содержания обучения КИПР для достижения поставленной цели.

2. Доступность содержания обучения КИПР для его усвоения учениками начальной школы.

3. Учет номенклатуры исходных единиц обучения КИПР (канонический (образцовый) иноязычный письменный текст определенного жанра и стиля).

4. Учет внутрипредметной (соотнесение, объединение и структурирование отдельных элементов или совокупности элементов содержания обучения КИПР до уровня достаточно целостной подсистемы) и межпредметной (отбор и методическое структурирование разнообразного учебного материала по контактирующим языкам) интеграций [Методика., 2004, с. 160].

5. Учет антропологического принципа отбора содержания обучения КИПР (выделение сфер, тем, ситуаций, имеющих большую значимость для младшего школьника и составляющих его «мир»).

В содержании обучения КИПР мы выделяем лингвистический, * психологический и методологический компоненты. В качестве лингвистического компонента выступили графическая и орфографическая системы английского- языка, языковые (лексические и грамматические) и речевые' (речевые образцы - типовые фразы, реализующие содержание отобранных ситуаций общения). Психологический компонент содержания обучения КИПР включал в себя формирование графических и орфографических навыков и коммуникативных умений, а также применение их при выполнении письменных заданий (осуществления различных жанров и видов текстов на английском языке). Методологический компонент — это овладение учащимися приемами, облегчающими усвоение графики и орфографии английского языка и выполнение письменных заданий.

4. Представленная номенклатура умений письменной речи, определенная с учетом компонентов, уровней культуры иноязычной письменной речи и их особенностей, включает в себя общие умения создания письменных текстов, а также специализмрованные умения работы с компонентами текста. Сформированность основных и специализированных навыков и умений культуры иноязычной письменной речи оценивалась по следующим критериям:

1) На уровне «пиктографическое письмо»: 1) умение определять буквы по "пиктограммам"; 2) умение обводки букв и буквосочетаний; 3) умение копировать буквы, буквосочетания и слова;

2) На уровне «письмо-фиксирование»: 1) умение копировать текст;

2) умение списывать с выполнением дополнительных заданий;

3) умение группировать слова и словосочетания;

3) На уровне «письмо-трансформация»: 1) умение воспроизводить текст по плану; 2) умение составлять текст с помощью различных логических цепочек; 3) умение дополнять и сокращать текст;

4) умение обоснованно прогнозировать; 5) умение трансформировать диалог в монолог; 6) умение составлять текст, заменяя некоторую информацию на собственную; 7) умение составлять текст с опорой на аналогичный на родном языке;

4) На уровне «письмо-репродукция»: 1) умение писать сочинения* с опорой на текст или картинки; 2) умение составлять анкеты, дневники и т.п.; 3) умение излагать прослушанный или прочитанный текст;

5) На уровне «письмо-продукция»: умение составлять собственный текст без опоры.

5. Предлагаемая организация работы предусматривала создание оптимальных условий для развития выделенных умений ¡культуры иноязычной письменной речи. Она состояла из трех этапов, соотносимых с выделенными группами умений, и их комплексным использованием на завершающем этапе работы: на первом этапе ученики овладевали первым и вторым уровнем культуры иноязычной письменной речи, на втором - третьим и четвертым уровнем, а на третьем этапе предметом овладения учениками начальной школы становился пятый уровень культуры иноязычной письменной речи.

6. Раскрыто содержание обучения КИПР на каждом этапе, определены его задачи, представлены рекомендуемые виды упражнений и заданий, предусматривающие развитие умений общей ориентировки и смысловой обработки материала. Создан комплекс упражнений по обучению культуре иноязычной письменной речи учеников начальной школы, который представляет собой системное единство подготовительных (уровни: «пиктографическое письмо», «письмо-фиксирование», «письмо-трансформация»); условно-речевых (уровень «письмо-репродукция») и подлинно-речевых упражнений (уровень «письмо-продукция»). Именно они создают мотивацию, четко ставят задачу, ориентируют в способах решения задачи, содержат вербальные стимулы и опоры, обеспечивают постепенное убывание опор, вызывают интерес к предметному содержанию, способствуют достижению коммуникативной цели, обеспечивают возможность обратной связи.

7. Проведено опытное обучение с целью проверки эффективности разработанной модели и комплекса упражнений, направленных на обучение культуре иноязычной письменной речи, учащихся- начальной4 школы. Опытное обучение, проводимое на основе разработанной намиг лингводидактической модели и комплекса упражнений (содержащего материал в форме текстов разных жанров) и включающее обучение культуре иноязычной письменной речи в значимых ситуациях общения доказало свою эффективность. Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике развития умений культуры иноязычной письменной речи, а также о повышении мотивации младших школьников к созданию собственных письменных текстов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников на материале английского языка. Актуальность данного исследования продиктована противоречиями, возникшими между сложившейся научно-теоретической базой в области иноязычной письменной речи и недостаточно разработанной методикой обучения культуре иноязычной письменной речи учащихся начальной школы; требованиями, предъявляемыми Государственным образовательным стандартом нового поколения и программой к формированию иноязычной письменной компетенции младших школьников и сложившейся практикой использования письма и письменной речи в иноязычном начальном школьном образовании как вспомогательного средства при овладении формальными аспектами языка и основными видами речевой деятельности.

В своей работе мы рассматриваем культуру иноязычной письменной речи в качестве приобретаемой учащимся интеллектуальной полифункциональной способности пользования письменным языком и его жанрово-стилевым репертуаром для» решения познавательных, коммуникативных и проективных задач в условиях дистанционного межкультурного взаимодействия.

Исследование проблемы обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников поставило нас перед необходимостью определения ключевого понятия «культура иноязычной письменной речи (КИПР)», а также ряда коррелирующих понятий, таких как «письмо» и «письменная речь».

Под «письмом» мы понимаем графическую и орфографическую системы иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении другими видами иноязычной речевой деятельности. «Письменная речь» в нашем понимании это - продуктивная аналитико-синтетическая речевая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста.

Изучение функций письменной речи, таких как концептуализация знаний; функции графического фиксирования; дословной и выборочной графической транскрипции звучащего иноязычного текста и ряда других, способствовало осознанию значения и смысла ключевого концепта нашего исследования - «культуры иноязычной письменной речи».

Итак, под культурой иноязычной письменной речи мы понимаем интеллектуальную способность личности, осуществляемую с помощью сложного умения, в котором интегрированы: 1) культура формирования мысли, смыслообразования; 2) культура логико-композиционного выстраивания текста; 3) культура вербальной материализации определенного содержательно-смыслового текста (в соответствующей жанрово-стилевой упаковке), адекватного замыслу и поставленной речевой задаче; 4) культура технического оформления и редактирования текста. Все вышеперечисленные компоненты входят в состав необходимых и достаточных компонентов КИПР, т.к. отражают важнейшие ее логико-составляющие стороны, иными словами, являются ее структурой.

Лингводидактическая суть процесса обучения культуре иноязычной письменной-1 речи младших школьников заключалась в разработке модели обучения; КИПР в начальной школе.

Сущность разрабатываемой модели составил последовательный переход от осознанной необходимости в подготовке выпускника начальной школы, владеющего иностранным языком на уровне, заложенным федеральным государственным стандартом, учета его личных интересов и потребностей в изучаемом языке, к моделированию эффективного процесса

152 обучения личности, обладающей необходимыми для организации письменного общения стратегиями и составляющих их умениями культуры иноязычной письменной речи.

Концептуальными основами лингводидактической модели обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников явились следующие методологические подходы: 1) системный - также как и другие системы высшего уровня сложности (например, культура, человек), культура письменной речи требует трехстороннего рассмотрения — со стороны компонентного состава и выявления связей, соединяющих эти компоненты в единое целое; со стороны функциональной, отражающей внешнее функционирование письменной речи в социуме, в образовании и внутреннее функционирование письменной речи и каждого ее компонента внутри самой системы; со стороны исторической, т.е. со стороны диахронного и синхронного развития письменной речи; 2) когнитивный, предполагающий сознательное овладение КИПР в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний; 3) коммуникативный, способствующий учету особенностей реальной коммуникации и построению процесса обучения, разумно сочетающего работу, как над формой, так и над содержательной стороной речи; 4) личностно-ориентированныйь основанный на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы.

Анализ методологических подходов послужил основанием для* описания! исходных положений' - принциповкоторые в. совокупности определили требования к процессу обучения младших школьников культуре иноязычной письменной речи. Применение общедидактических принципов (воспитывающего обучения; сознательности; активности; наглядности; доступности и посильности; прочности; индивидуального подхода) имело свои особенности, отражающие специфику процесса обучения младших школьников культуре иноязычной письменной речи, и дополнялось специфическими принципами обучения КИПР: 1) культурно-языковой системности; 2) овладения культурой иноязычной письменной речи на дискурсивной основе; 3) контрастивно-сопоставительным принципом владения всеми аспектами культуры иноязычной письменной речи; 4) уровневого развития культуры иноязычной письменной речи; 5) овладения культурой иноязычной письменной речи в методическом цикле «понимание-порождение-понимание»).

На основе концептуальных положений в лингводидактической модели предусмотрено преобразование всех компонентов педагогического процесса обучения культуре иноязычной письменной речи младших школьников в соответствии с требованиями теории и практики обучения.

В модели представлены структурно-содержательные характеристики (компоненты, функции, связи внутри и вне модели), а также динамические особенности проектируемого процесса, предполагающие выявление- его процессуальных и уровневых аспектов.

Принимая во внимание анализ различных подходов в определении структуры учебно-воспитательного процесса, мы выделили четыре его компонента: целевой, содержательный, деятелъностно-операционный и мотивационно-ценностный.

Уровневый аспект* обучения культуре иноязычной письменной, речи* младших школьников реализовывался- в уровнях владения* ею. В' нашем понимании1 - это ступени сформированности навыков и умений культуры иноязычной письменной речи- в рамках общего начального образования, относительно самостоятельные, но вместе с тем дающие обучающемуся возможность переходить с одного уровня на другой. Представленная в данном исследовании модель реализовывалась на пяти уровнях:' 1) пиктографическое письмо, 2) письмо-фиксирование, 3) письмо-трансформация, 4) письмо-репродукция и 5) письмо-продукция.

Нелинейность процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции у младших школьников предполагает и нелинейность процесса обучения культуре иноязычной письменной речи: стадии этого формирования и развития определялись не столько сроками и количественными накоплениями, сколько качественным своеобразием.

Многофазность процесса обучения культуре иноязычной письменной речи отражала иерархически-уровневую динамику развития письменной речи от простых ее видов к сложным: пиктографическое письмо — письмо-фиксирование - письмо-трансформация - письмо-репродукция - письмо-продукция. Обучение культуре иноязычной письменной речи младших школьников проходило в три этапа: на первом этапе ученики овладевали первым и вторым уровнем культуры иноязычной письменной речи, на втором -третьим и четвертым уровнем, на третьем этапе предметом овладения учениками начальной школы становился пятый уровень культуры иноязычной письменной речи.

На достижение всех пяти уровней культуры иноязычной письменной речи, достаточных для последующего доучивания на средней и старшей ступенях общеобразовательной школы, направлено содержание обучения.

Одной из важнейших методических проблем, связанных с содержанием обучении-КИПР; явилась проблема его отбора: Учитывая цели и задачи,, а также* этап обучения культуре иноязычной-письменной речи, мы произвели^ такой отбор с учетом следующих*критериев:

1) Необходимость и достаточность содержания обучения КИПР для достижения поставленной цели.

2) Доступность содержания обучения КИПР для его усвоения учениками начальной школы.

3) Учет номенклатуры исходных единиц обучения КИПР.

155

4) Учет внутрипредметной и межпредметной интеграций.

5) Учет антропологического принципа отбора содержания обучения КИПР.

В соответствии с критериями отбора содержание обучения КИПР на начальном этапе составили лингвистический, психологический и методологический компоненты. В качестве лингвистического компонента выступили графическая и орфографическая системы английского языка, языковые (лексические и грамматические) и речевые (речевые образцы — типовые фразы, реализующие содержание отобранных ситуаций общения), средства, овладение которыми обеспечивало учащимся возможность пользоваться письменной речью как средством изучения английского языка. Психологический компонент содержания обучения КИПР включал в себя формирование графических, орфографических навыков и коммуникативных умений, а также применение их при выполнении письменных заданий. Методологический компонент - это овладение учащимися приемами, облегчающими усвоение графики и орфографии английского языка и выполнение письменных заданий.

Для отбора содержания обучения культуре иноязычной письменной речи принципиальное значение приобрело определение исходной единицы организации учебного материала и единицы обучения, в качестве которой выступил текст - методически целесообразный фрагмент культурно-языкового пространства, в рамках которого моделировалось социокультурно приемлемое взаимодействие обучаемого посредством управляемой текстовой деятельности, в процессе которой осваивались средства (письменный язык как система) и способы^ (базовые каноны основных жанрово-стилевых регистров осваиваемого ИЯ).

Перечисленным требованиям отвечал канонический (образцовый) иноязычный письменный текст определенного жанра и стиля.

Известно, что отличительные (дифференциальные признаки), равно как и сходные, прочнее усваиваются в сопоставляемых идентичных объектах на контактируемых языках. Этим обусловлено введение и

156 использование при обучении- КИПР бинарного текста в условиях контрастивного сопоставления всех уровней культуры иноязычной письменной речи. Под бинарным текстом понимается два идентичных по жанру, стилю, предметному содержанию, канонических (образцовых) текста на двух контактирующих языках - родном и иностранном, - служащих базой для овладения всеми аспектами и уровнями иноязычной письменной речи с опорой на сходства и с учетом социокультурных и формально-языковых различий в контактирующих культурах письменной речи на родном для обучаемого и иностранном языках.

Использование бинарных канонических (эталонных) текстов в значительной степени сняло проблему социокультурного насыщения процесса овладения иноязычной письменной речью. Совокупность специально отобранных канонических текстов определенного учебной программой для разных этапов обучения жанрово-стилевого репертуара составила содержание обучения КИПР.

Мы выделили шесть основных жанров, или жанротипов, текстов (почтовая открытка, личное письмо, электронное письмо, изложение, сочинение-описание и сочинение-повествование), функционирующих на сегодня в процессе межкультурной коммуникации, которые могут понадобиться обучаемым в их учебной деятельности, а также в личных целях.

Овладение жанрово-стилистическими регистрами КИПР обеспечивалось в рецептивной? части' методического цикла жанрово-стилистическим разнообразием текстов, а в. продуктивной, частиг — моделированием специальных коммуникативных ситуаций и задач, реализуемых с помощью формируемых и развиваемых стратегий в комплексе упражнений.

Стратегии обучения КИПР состояли в последовательном^ отборе действий и операций, используемых учащимися и самим учителем для оптимизации процессов получения и хранения информации, извлечения ее из

157 памяти и использования в конкретных коммуникативных ситуациях. В процессе обучения КИПР мы выделили и подробно описали метакогнитивные, стратегии концептуализации, когнитивные мнемические, социоаффективные и компенсаторные стратегии.

Решающую роль в обучении культуре иноязычной письменной речи играли основные умения, направленные на содержание письменного высказывания, а также специфические умения, которые содействовали становлению разных уровней культуры иноязычной письменной речи.

Динамика развития данных умений происходила с помощью процессуальных аспектов культуры иноязычной письменной речи: целевого, содержательного, деятельностно-операционного и мотивационно-ценностного компонентов, в рамках специально организованной деятельности - комплекса упражнений и заданий.

Реализация комплекса упражнений и заданий протекала с использованием разнообразных приемов обучения. Каждому уровню культуры иноязычной письменной речи предлагался свой набор приемов, позволяющих эффективно осуществлять этот процесс.

На первом уровне представлены упражнения1 на пиктографическое письмо. На втором? — на освоение техники письма и выработку орфографических и графических умений. На уровне письмо-трансформация предлагались упражнения на замену одного или нескольких элементов на свои собственные. На репродуктивном уровне происходила активизация речевых формул, лежащих в основе разных типов письменных заданий; формировались умения выражать коммуникативные намерения адекватными языковыми способами; отбирать, комбинировать и варьировать речевые формулы, грамматические и синтаксические конструкции в тексте; использовать средства логической связи, логической организации сообщения, эмоционального воздействия на адресата; воспроизводить текст с опорой на образец. Задания продуктивного уровня направлены на развитие творческих умений составления собственных текстов: поэтапного моделирования собственного функционально релевантного письменного текста.

Опытное обучение доказало, что применение разработанной лингводидактической модели обучения культуре иноязычной письменной речи учеников младших классов способно обеспечить более высокие и стабильные результаты по сравнению с массовой педагогической практикой, что в конечном итоге оказало положительное влияние на эффективность лингвистической подготовки выпускников начальной школы.

В результате реализации спроектированной лингводидактической модели общество получило современного выпускника начальной школы, владеющего культурой иноязычной письменной речи на уровне, определенном Государственным образовательным стандартом.

Формирование умений культуры иноязычной письменной коммуникации, необходимых для осуществления письменной речевой деятельности можно отнести к наиболее актуальным задачам, решение которых необходимо продолжить на следующих этапах обучения иностранному языку. Как показывают результаты Единого государственного экзамена, уровень подготовки1 в области письменной речи выпускниковг общеобразовательной школы на сегодняшний день остается, в большинстве случаев, недостаточным. Именно этим вызвана необходимость поиска новых путей обучения культуре иноязычной письменной речи школьников средних и старших классов, и в этом мы видим перспективу дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лапшова, Надежда Константиновна, Нижний Новгород

1. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб. : Златоуст, 1999.-472 с.

2. Арнольд, И. В. Лексикология современного английского языка: учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. / И. В. Арнольд. 3-е изд., перераб. и доп. - М : Высш. шк., 1986. - 295 с.

3. Абелева, И.Ю. К вопросу о письменной коммуникации // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в вузе. / И. Ю. Абелева Уфа : Изд-во Башкир, гос. ун-та, 1985. - С. 42-45.

4. Амирова, Т. А. К истории и теории графемики / Т. А. Амирова. -М., 1977.-С. 91.-93.

5. Анисимова, Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация: на материале реализованных текстов : учеб. пособие. / Е. Е. Анисимова. М.: Академия, 2003. - 227 с.

6. Анохин, П. К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. М. : Наука, 1980.

7. Анохин, П. К. Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса // Бюллетень экспериментальной биологии / П.К. Анохин. 1948. - т. 26. - Вып. 2. - № 8. - С. 27-36.

8. Артёмов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

9. Асеева, Е. И. Профессиональная направленность при обучении иностранному языку / Е. И. Асеева // Иностр. яз. в шк. — № 6. С. 62-67.

10. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. -М. : Сов. энцикл., 1969. -316 с.

11. Г Г. Бабенко, Л. Г. Лингвистический анализ художественного текста: учеб. для студ. вузов, обуч. по спец. «Филология» / Л. Г. Бабенко и др.. -Екатеринбург : Изд-во Урал, ун-та, 2000. 533 с.

12. Баженова, И. С. Культура невербального общения на уроке немецкого языка / И. С. Баженова // Иностр. яз. в шк.- 1996. №6.

13. Барышников, Н. В. Обучение французскому языку в средней школе: Вопросы и ответы : кн. для учителя / Н. В. Барышников. М. : Просвещение, 1992. - 127 с.

14. Барышников, Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н. В. Барышников. М. : Просвещение, 2003. - 159 с.

15. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. — 2-е изд. М.: Искусство, 1986. - 445 с.

16. Бахтин, М. М. К методологии гуманитарных наук / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М. : Искусство, 1989. -400 с.

17. Беляев, Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка / Б. В. Беляев. М., 1964. - 362 с.

18. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев. М., 1965. - 286 с.

19. Белянин, В. И. Психолингвистические аспекты художественного текста / В. П. Белянин. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 120 с.

20. Берман, И. М; Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах /И; М;,Бермаш М;, 1970^

21. Беспальчикова, Е. В. Обучение анализу текста /Е. В. Беспальчикова // Иностр. яз. в шк. №4; - 2002. — С. 52-56.

22. Библер, В. С. «Языковое владение» и система обучения иностранным языкам // Методика обучения иноязычной устной речи //

23. В. С. Библер. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1978. - С. 84-91.

24. Бим, И: Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И; Л. Бим. М., 1988. - 256 с.

25. Бим, И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей / И. Л. Бим // Иностр. яз. в шк. 1989. - №1. - с. 18-22.

26. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления российской школы / И.Л. Бим // сб . Языковое образование в национально-культурном наследии России: 2001. - С. 4- 5.

27. Бим, И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам /И. Л. Бим // Иностр. яз. в шк. 2001 - №4. - С. 5-8.

28. Богин, Г. И. Типология понимания текста : учеб. пособие / Г. И. Богин ; КГУ. Калинин, 1986. - 126 с.

29. Богин, Г. И. Схемы действий читателя при понимании текста : учеб. пособие / Г. И. Богин ; КГУ. Калинин, 1989. - 70 с.

30. Бодуэн де Куртенэ. Избранные труды по общему языкознанию / Бодуэн де Куртенэ. М., 1963. . - Т. 2. - С. 25-80.

31. Болотнова, Н. С. Коммуникативная стилистика художественного текста: лексическая структура и идиостиль / Н. С. Болотнова, И. И. Ба-бенко, А. А. Васильева и др.. Томск, 2001.

32. Брагина, А. А. Лексика языка и культура страны. Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте / А. А. Брагина. 2-е изд. перераб. и доп. - М., 1986. - 151 с.

33. Брудный, А. А. К анализу процесса понимания текстов / А. А. Брудный // Знак и общение. Фрунзе : Илим, 1974. - С. 3-6.

34. Будагов Р. А. Литературные языки и стили. / Р. А. Будагов. . М., 1967.-С. 220-221.

35. Васильев, С. А. Синтез смысла при создании и понимании текста / С. А. Васильев. Киев : Наукова думка, 1988. - 237 с.

36. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая. М. : Рус. словари, 1997.-416 с.

37. Вейзе, А. А. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам (на материале английского языка) : дис. . д-ра пед. наук / А. А. Вейзе. Минск, 1993.

38. Верещагин, Е. М. / Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного : Методич. руководство. / Е.М. Верещагин, А.Г. Костомаров. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Рус. яз., 1983.

39. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984. -Т.2. -420 с.

40. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский ; сост., авт. послесл. М. Г. Ярошевский ; коммент. В. В. Умрихина. — Ростов н/Д. : Феникс, 1998.-480 с.

41. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. -М. : Наука, 1981. 174 с.

42. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. иностр. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — М.: Академия, 2004. 336 с.

43. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранному языку : пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. М. : АРКТИ-ГЛОССА, 2000.-255с.

44. Гез. Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : учебник / Н. И. Гез, М. В'. Ляховицкий. М. : Высш. шк., 1982.

45. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // Иностр. яз. в школе. — 1985. -№2.

46. Громова, Н. М. Обучение деловой письменной речи: (английский язык, неязыковой вуз) : дис. . канд. пед. наук / Н. М. Громова. М., 1993. -280 с.

47. Гущина. Т. И. Письмо как одно из средств обучения устной речи в старших классах средней школы / Т. М. Гущина. М., 1972.

48. Гудков, Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации / Д. Б. Гудков. М. : Гнозис, 2003. - 286 с.

49. Гурвич, П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П. Б. Гурвич. Владимир: Владимир : гос. ин-т, 1980. - 104 с.

50. Давиденко, Е. С. Личностно-ориентированный подход к обучению пониманию смысла иноязычного художественного текста (английский язык, неязыковой вуз) : дис. . канд. пед. наук: / Е. С. Давиденко. -Таганрог, 2003. 180 с.

51. Дейк ван Т. А. Стратегии понимания связного текста / Т. А. Дейк ван, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике : сб. ст. М., 1988. - Вып. 23 : Когнитивные аспекты языка. - С. 153-204.

52. Доблаев, Л. П. Логико-психологический анализ текста / Л. П. Доблаев. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1969. - 171 с.

53. Доблаев, Л. П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания / Л. П. Доблаев. М. : Педагогика, 1982. - 176 с.

54. Доблаев, Л. П. Анализ и понимание текста : метод, пособие / Л. П. Доблаев. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 67 с.

55. Долматовская Е. Ю. Методика обучения терминологии по специальности в неязыковом вузе (английский язык) : автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Ю. Долматовская. -М., 1977. -20 с.

56. Дридзе, Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Т. М. Дридзе.- М. : Наука, 1984. 268 с.

57. Елухина, Е. Н. Практикум по методике преподавания французского языка / Е. Н. Елухина, В. В. Мусницкая. М., 1973. - 124 с.

58. Ермакова, JI. А. Понимание текста как средств выявления компонентов коммуникативной компетенции читающего. // Сборник научных трудов. Вып. 282: Текст в учебном процессе Текст. / JI.A. Ермакова. М., 1987. - С. 50-58.

59. Есипович, К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе / К. Б. Есипович. М. : Просвещение, 1988. - 207с.

60. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1954. - 370 с.

61. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. -М., 1982.- 159 с.

62. Жинкин, Н. И. Развитие письменной речи у учащихся 3 7-х классов / Н. И. Жинкин // Изв. АПН РСФСР. - 1956. - № 6. - С. 141 - 250 с.

63. Залевская, А. А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования / А. А. Залевская. Тверь, 1992. - 136 с.

64. Залевская, А. А. Функционирование текста в лингвокультурной общности / А. А. Залевская. М., 1978. - 162 с.

65. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. / A.B. Запорожец ; под ред. В. В. Давыдова. М., 1986. - 420 с.165

66. Зинченко, В. П. Работа понимания / В. П. Зинченко // Психологическая наука и образование. 1997. - №3. - С. 42-52.

67. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке /И. А. Зимняя. М. : Просвещение, 1988. - 160 с.

68. Зимняя, И. А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого общения /И.А. Зимняя. М. : Наука, 1976.-С. 5-37.

69. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с. — (Б-ка учителя иностр. яз.).

70. Зимняя И. А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам /И. А. Зимняя // Иностр. яз. в шк. - 1992. - № 1. — С. 16-20.

71. Знаков, В. В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия / В. В. Знаков // Психол. журнал. 2000. - Т. 21. - № 2. - С. 7-15.

72. Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж. Брунера и др.; предисл. Д. С. Брунера ; пер. с англ. М. И. Лисиной ; вступ. ст. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1977. - 391 с.

73. Карасик, В. И. Категориальные и смысловые признаки в значении слова : учеб. пособие по спецкурсу / В. И. Карасик. М. : МОПИ, 1998. -124 с.

74. Кацнельсон, С. Д. Типология языка и речевое мышление / С. Д. Кацнельсон. Л., 1972.

75. Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. -М., 2002.-38 с.

76. Кожевникова, К. Об аспекте связности в тексте как целом / К. Кожевникова // Синтаксис текста : сб. ст. / АН СССР, Ин-т рус. яз. М. : Наука, 1979.-С. 54-69.

77. Кожин, А. Н. Функциональные типы русской речи : учеб. пособие / А. Н. Кожин. М. : Высш. шк., 1982. - 223 с.

78. Колесникова, И. JI. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. СПб. : Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ» : Cambridge University Press, 2001. - 224 с.

79. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я. М. Колкер, Т. С. Устинова, Т. М. Еналиева. М., 2000. - 321 с.

80. Концепция модернизации образования до 2010 года . М., 2001.69 с.

81. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык : пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. М. : АРКТИ, 2002. - 176 с.

82. Костомаров, В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова. — 4-е изд., испр. М., 1988. - (Библиотека преподавателя русского языка).

83. Кузьмина, Л. Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании : дис. . канд. пед. наук / Л. Г. Кузьмина. М., 1998. - 310 с.

84. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1977.

85. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе / Б. А. Лапидус. М. : Высш. шк., 1986.

86. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев . -М. : Смысл, 1997. 282 с.

87. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 2001. - 323 с.

88. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания /А. А. Леонтьев. М., 1969.

89. Леонтьев, А. А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций /

90. A.A. Леонтьев. -М. : Изд-во МГУ, 1971

91. Леонтьев, А. А. Психология общения /А. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 1999.-365 с.

92. Ляудис, В. Я. Формирование учебной деятельности студентов /

93. B. Я. Ляудис. М. : МГУ, 1989.

94. Ляудис В. Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ. -М.: Междунар. пед. академия, 1994. 87с.

95. Лурия, А. Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования : учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / А. Р. Лурия. -М.: Издат. центр «Академия», 2002. 352 с.

96. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков : учеб. пособие / М. В. Ляховицкий. М. : Высш. шк., 1981. - 159 с.

97. Мазунова, Л. К. Обучение культуре иноязычного письма в языковом вузе : автореф. дис. .д-ра. пед. наук / Л. К. Мазунова. М., 2004.-С. 10-19.

98. Мазунова, Л. К. Письмо как методическая категория. / Л.К. Мазунова / Иностр. яз. в шк. 2004. -№ 6.

99. Мазунова, Л. К. Письмо на иностранном языке как предмет обучения и исследований / Л. К. Мазунова. М., 1999. -С. 68-82.

100. Мартине, А. Основы общей лингвистики / А. Мартине. 2-е изд. -М.: Едиториал УРСС, 2004. - 221 с.

101. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : учебник / Н. И. Гез, М. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др.. М. : Высш. шк., 1982. - 333 с.

102. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе : учеб. пособие для студ. пед. колледжей / Сер. «Среднее профессиональное образование» /под ред. В. М. Филатова/-Ростов н/Д : Феникс, 2004.-416 с. 416 с.

103. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов / под ред. А. Н. Щукина. М., 1990. -346 с.

104. Милованова, Л. А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранного языка (в классах с экономическим профилем обучения) . дис. . канд. пед. наук / Л. А. Милованова Волгоград, 1998.-223 с.

105. Милованова, Л. А. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам (английский язык, старшая ступень средней общеобразовательной школы) / Л. А. Милованова. Волгоград : Перемена, 2006. - 348 с.

106. Мильруд, Р. П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста /

107. Р. П. Мильруд, А. А. Гончаров // Иностр. яз. в шк. 2003. - № 1. - С. 1218.

108. Мильруд, Р. П. Методика обучения иноязычной письменной речи / Р. П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 1997. - № 2. - С. 5-11 .

109. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку : учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. 2103 «Иностранный яз.» / Р. К. Миньяр-Белоручев. М. : Просвещение, 1990. — 224 с.

110. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам / Р. К. Миньяр-Белоручев. М. : Стелла, 1996. - 144 с.

111. Миролюбов, А. А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам / А. А. Миролюбов. М., 2002. - 239 с.

112. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. / А. А. Миролюбов. М. : СТУПЕНИ. ИНФРА-М, 2002.-С. 126-127.

113. Мусницкая, Е. В. Обучение письму / Е. В. Мусницкая // Общая методика обучения иностранным языкам : хрестоматия. М. : Рус. яз., 1991.-300 с.

114. Немов, Р. С. Психология : в 2 кн. Кн. 1: Общие основы психологии : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р. С. Немов. М. : Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

115. Никитенко, 3. М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения англ. языка в начальной школе. / 3. М. Никитенко, О. М. Осиянова // Иностр. яз в шк. 1993. - №3.

116. Николаева, Т. М. Письменная речь и специфика ее изучения / Т. М. Николаева // Вопр. языкознания. 1963 - № 3. - С.28.

117. Новиков, А. И. Семантика текста и ее формализация / А. И. Новиков. М.: Наука, 1983. - 345 с.

118. Новиков, А. И. Семантическое расстояние в языке и тексте /

119. А. И. Новиков, Е. И. Ярославцев; отв. ред. В. Н. Телия . М. : Наука, 1990. -135 с.

120. Новиков, А. И. Текст, смысл и проблемная ситуация / А. И. Новиков // Вопр. философии. 1999. - № 3. - С. 43-48:

121. Новиков,- А. И. Семантика- текста и. ее формализация^ / А. И: Новиков. М.: Наука, 1983.

122. Новиков, А. И. Смысл: семь дихотомических признаков // Теория и практика речевых исследований / А. И. Новиков. — М., 1999. С. 68-82.

123. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. — Минск : Вышэйш. шк., 1997. 522 с.

124. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. А. Миролюбова и др.. М. : Просвещение, 1967. - 504 с.

125. Общая психология : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /

126. А. В. Петровский, А. В. Брушлинский . М. : Просвещение, 1986. - 464 с.

127. Осипова, Н. В. Глобальное образование и иностранный язык как учебный предмет / Н. В. Осипова // Иностр. яз. в шк. 2007. - №2. - С. 9-11.

128. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. М. : Рус. яз., 1989. - 277 с.

129. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. М. : Просвещение, 1991. - 223 с.

130. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е. И. Пассов — Липецк, 1998. С. 15. - 210 с.

131. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур /Е. И. Пассов. -Липецк, 1998.- 190 с.

132. Пассов, Е. И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества /Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. С. Короселев // Иностр. яз. в шк. 1987. - №6.

133. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур / Е. И. Пассов. Минск : Лексис, 2003. - С. 45-47.

134. Пассов, Е. И. Надо писать / Е. И. Пассов // Коммуникативная методика. 2004. - №4. - С. 46-59.

135. Пауль, Г. Принципы истории языка / Г. Пауль. М., 1960. -С. 84.-90.143 .Пешкова, Н. П. Типология научного текста: психолингвистический аспект: Монография /Н. П. Пешкова. Уфа : Уфим. гос. авиац. техн. ун-т, 2002.

136. Полат, Е. С. Разноуровневое обучение / Е. С. Полат // Иностр. яз. в шк.-2000.-№6.-с. 6-11 (2001.-№ 1.-С.4-14).

137. Поляков, О. Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку / О. Г. Поляков // Иностр. яз. в шк. 2004. - № 2. - С. 6-11.

138. Проблемы лексической и синтаксической семантики романо-германских языков : / Смол. гос. пед. ин-т им. Карла Маркса ; редкол. :

139. А. А. Васильева. Смоленск, 1978. - 124 с.

140. Примерная программа начального общего образования по иностранным языкам. Английский язык. М. : Просвещение, 2007.

141. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. М. : Изд. центр «Академия», 2001. - 264 с.

142. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения / Министерство образования РФ. М., 2000. - 23 с.

143. Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. доп. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

144. Рахилина, Е. В. Когнитивный анализ предметных имен: Семантика и сочетаемость / Е. В. Рахилина. М. : Рус. словари, 2000. - 415л

145. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. М. : Просвещение, 2000. - С.38-89.

146. Розенталь, Д. Э. Словарь справочник лингвистических терминов. -М. : Просвещение, 1976. - 154 с.

147. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии : в 2 т. / С. JI. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. - Т. 1. - 458 с.

148. Русинка, И. И. Лексика русского языка с этнокультурным компонентом и своеобразие ее семантизации в иностранной аудитории : дис. канд. пед. наук / И. И. Русинка. СПб., 1994. - 256 с.

149. Рыжов, В. В. Иноязычные способности / В. В. Рыжов. Н. Новгород, 2001. - 243 с.

150. Рябцева, Н. К. Mental Vocabulary in a Cognitive Perspective / H. К. Рябцева // Вопр. филологии. 2001. - № 2 (8). - С. 16-20.

151. Сазонова, Т. Ю. От слова к смыслу / Т. Ю. Сазонова // Материалы международной конференции, посвященной 60-летию фак-та иностранных языков: сб. науч. тр. Тверь : ТВГУ, 2003. - Ч. 1. - С. 144150.

152. Саланович, Н. А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языкув старших классах средней школы (на материале французского языка) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. А. Саланович М., 1995.

153. Сафонова, В. В. Программа начального образования по английскому языку / В. В. Сафонова. М. : ACT - Астрель, 2006. - 26 с.

154. Сафонова; В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам /В. В. Сафонова. М. : Высш. шк. Амскорт Интернэшнл, 1991.-261 с.

155. Скаткин, M. Н. Методология и методика педагогических исследований / M. Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1986. - 361 с.

156. Смирнов, С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения / С. Д. Смирнов. М. : МГУ, 1985. - 231 с

157. Современный философский словарь / под общ. ред. д-ра филос. наук, проф. В. Е. Кемерова. М. : Акад. проект, 2004. - 864 с.

158. Соловова, Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности / Е. Н. Соловова // Иностр. яз. в шк. 2004. - № 2. - С. 11-17; № 3. - С. 41-45.

159. Соловова, Е. Н. Методика обучения: базовый курс : пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: ACT: Астрель, 2008. - 238 с.

160. Солсо, P. JI. Когнитивная психология : пер. с англ. / P. JI. Солсо. -М. : Тривола, 1996. 600 с.

161. Сорокин, Ю. А. Текст: цельность, связность, эмотивность / Ю. А. Сорокин // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., 1982. - С. 142-157.

162. Сорокин, Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста /Ю. А. Сорокин; отв. ред. А. И. Новиков. М.: Наука, 1985.- 168 с.

163. Сорокин, Ю. А. Культура и ее этнопсихолингвистическая ценность / Ю. А. Сорокин, И. Ю. Марковина // Этнопсихолингвистика / Ю. А. Сорокин, И. Ю. Марковина, А. Н. Крюков и др. ; отв. ред. и авт. предисл. Ю. А. Сорокин. -М. : Наука, 1988. С. 5-18.

164. Степанов, Ю. С. Язык и метод. К современной философии языка / Ю. С. Степанов. М., 1998. - 453 с.

165. Степанова, М. Д. Словарь словообразовательных элементов' немецкого языка / М. Д. Степанова. М., 1979: - 274 с.

166. Степанова, М. Д. Теоретические основы словообразования-немецком языке / М. Д. Степанова, В. Флеймер. М., 1984. - 288 с.

167. Спиридовская, JI. А. Содержание и организация внеурочной учебной деятельности учащихся по иностранным языкам в школах полного дня : дис. канд. пед. наук /Л. А. Спиридовская. М., 1990

168. Стернин, И. А. Русский речевой этикет: Пособие для учителя. -Воронеж / И. А. Стернин : ВОИПКРО, 1996.

169. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. -М. : Педагогика, 1981. 456 с.

170. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. М., 2000.

171. Томахин, Г. Д. Лингвострановедение. Что это такое? / Г.Д. Томахин // Иностр. яз. в шк. 1996. - №6.

172. Томахин, Г. Д. Реалии в языке и культуре / Г.Д. Томахин // Иностр. яз. в шк. 1997. -№3 - С. 13-18.

173. Трошина, Е. В. К вопросу о формировании стратегической компетенции обучающихся иностранному языку / Е. В. Трошина // Педагогические и методические аспекты профессиональной подготовки учителей иностранных языков : сб. науч. ст., посвящ. памяти

174. Г. К. Левицкой / редкол. : В. И. Карасик, Л. А. Милованова и др.. -Волгоград : Перемена, 2002. С. 48-56.

175. Фоломкина, С. К. Текст в обучении иностранным языкам / С. К. Фоломкина // Иностр. яз. в шк. 1985. - № 3. - С. 18-22.

176. Фоломкина, С. К. Тестирование в обучении иностранному языку/ С. К. Фоломкина. // Иностр. яз. в шк. 1986. - № 2. - С. 16-20.

177. Халеева, И. И. Основы 4теории обучения пониманию иноязычной речи / И. И. Халеева. М. : Высшая школа, 1989:

178. Цетлин В. С. Вопросы конструирования содержания, общего среднего образования / В. С. Цетлин: Ml, 1980:

179. Шамов, А. Н. Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения Текст. /А. Н. Шамов. Нижний Новгород, 2000, монография

180. Шамов, А. Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация (базовый курс немецкого языка) : дис. . д-ра175пед. наук / А. Н. Шамов. Тамбов, 2005. - 537 с.

181. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. 2103 «Иностранный язык» / С. Ф. Шатилов. 2-е изд., дораб. - М. : Просвещение, 1986. - 223 е.,

182. Шахнарович, А. М. Концепция анализа текста: психолингвистическая интерпретация / А. М. Шахнарович // Res Philologica. М. : Наука, 1990.-С. 29-32.

183. Шаховский, В. И. Текст и его когнитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология) /

184. В. И. Шаховский, Ю. А. Сорокин, И. В. Томашева; ВГПУ. Волгоград : Перемена, 1998.- 149 с.

185. Шевченко, Т. Д. Когнитивно-коммуникативная методика обучения чтению иноязычных текстов (английский язык, лингвистический вуз) : дис. . канд. пед. наук / Т. Д. Шевченко. Пятигорск, 2002. - 162 с.

186. Шехтер, М. С. Психологические проблемы узнавания / М. С. Шехтер. М.: Просвещение, 1967. - 220 с.

187. Щепилова, А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. / А. В. Щепилова. М. : ГОМЦ «Школьная книга», 2003. - 488 с.

188. Щепилова, А. В. Методика обучения французскому языку как второму иностранному. / А. В. Щепилова. М. : Владос, 2005. - С. 105— 118; 222-230.

189. Щерба,.Л. В: Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики- / Л: В1. Щерба ; под ред. И. В. Рахманова М. : Высш. шк., 1974. - 112 с.

190. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного Текст. / А. Н. Щукин. М., 2003. - 339 с.

191. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика/ А.Н. Щукин. М. : Филоматис, 2004.

192. Щукин, А. Н. Методика обучения иностранным языкам : Курс лекций. / А. Н. Щукин. -М.: УРАО, 2002. С. 286-289.

193. Щерба, JI. В. Теория Русского письма / Л. В. Щерба. Л. : Наука, 1983.-С. 12-15.

194. Эбелинг, В. Физика процессов эволюции. Синергетический подход / В. Эбелинг, А. Энгель, Р. Файстель. М. : Эдиториал УРСС, 2001.-С. 65-70.

195. Якушина, Л. Б. Интеркультурный подход к обучению в современных учебниках немецкого языка "Sprachbriicke ", "Sichtwechsel". Дис. канд. пед. наук. / Л. Б. Якушина. М., 2001. - С. 194.

196. Baigent, М. Natural English: reading and writing skills / Intermediate resourse book / M. Baigent. Oxford : University press, 2005.64 p.

197. Brumfit, C. J. Literature and Language Teaching / C. J. Brumfit, R. A. Carter. Oxford : OUP, 1991.

198. Brookes, Writing for Study Purposes / A. B. Brookes, P. Grundy. -Cambridge : CUP, 1991.

199. Hamp-Lyons, L. Study Writing. / L. Hamp-Lyons, B. Heasley. -Cambridge : CUP, 1993.

200. Hedge, T. Writing / T. Hedge. Oxford : OUP, 1993.

201. Hurst, B. The Handbook of Communication Skills / B. Hurst. -Kogan Page, 1996.

202. Ediger, A. Teaching children Literacy Skills in a Second Language / A. Ediger // Teaching English as a Second or a Foreign Language. US, 2007. -P. 153-171.

203. Jack, C. Richards The language teaching matrix / C. Jack. -Cambridge : University Press, 1995. 185 p.

204. Kroll, B. Second Language Writing: Research Insights for the Classroom. Text. /В. Kroll/ Cambridge : CUP, 1993.

205. Learning From Textbooks (Theory and Practice), Lawrence Erlbaum Associates, Publishers 1993, Hillsdale, New Jersey; Hove and London, 1993.

206. Littlewood, W. Communicative Language Teaching / W. Littlewood. -Cambridge : CUP, 1994.

207. Methodology in language teaching: an anthology of current practice / ed. by Jack C. Richards, W. A. Renandya. Cambridge : University Press, 2005.-422 p.

208. Nunan, D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. / D. Nunan. Prentice Hall, 1998.

209. Nuttall, C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. / C. Nuttall. Macmillan-Heineman, 2001.

210. Oxford advanced learner's dictionary: 7th edition / Oxford advanced learner's dictionary. Oxford : University Press, 2005. - 1900 p.

211. Phillips, S. Young learners / S. Phillips. Oxford : University Press, 1997.-184 p.

212. Puchta, H. English in mind: Student's book 3 / H. Puchta, J. Stranks.-Cambridge: University Press, 2005 128 p.

213. Rayner, K. The psychology of reading / K. Rayner, A. Pollatsek. -Englewood Cliffs : Prentice Hall, 1989. 602 p.

214. Read, J. Assessing Vocabulary J. Read. Cambridge : University Press, 2000.-510 p.

215. Scott, W. A., Teaching English to Children. /W. A. Scott, L. H. Ytreberg. Longman, 1999. - 115 p.

216. Slattery, M. English for Primary Teachers. / M. Slattery, J. Willis. -Oxford : University Press, 2005. 148 p.

217. Widdowson Henry, G. Teaching Language as Communication /178

218. G. Widdowson Henry. Oxford University Press, 1979. 168 p.

219. URL: www.thefreedictionary.com.228. URL: wikipedia.org.

220. URL: www.businessdictionary.com

221. Longman dictionary of contemporary English, 2007.

222. Oxford Student's Dictionary for learners using English to study other subjects. Oxford University Press, 2007.

223. Поисковая система «Google» URL: www. google, comlmages from www.google.com/images.

224. СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

225. Биболетова, М. 3. Английский язык. Enjoy English. 2, 3, 4-й кл. / М. 3. Биболетова и др.. 2005-2007. Титул.

226. Тер-Минасова, С. Г. Английский язык, 2, 3, 4-й кл. / С.Г. Тер-Минасова, Л.М. Узунова и др.. -М. : Астрель, 2006-2010.

227. Английский язык. Spotlight 2, 3, 4-й кл. М. : Просвещение, 20082010.