автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование дискурсивной компетенции у учащихся старших классов в процессе обучения репродукции и продукции иноязычных письменных текстов

Автореферат диссертации по теме "Формирование дискурсивной компетенции у учащихся старших классов в процессе обучения репродукции и продукции иноязычных письменных текстов"

На правах рукописи УДК 37.016: 81

Головина Наталья Петровна

Формирование дискурсивной компетенции у учащихся старших классов в процессе обучения репродукции и продукции иноязычных письменных текстов (школа с углубленным изучением английского языка)

Специальность: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Диссертация выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Ирина Леонидовна Колесникова

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Михаил Викторович Зеликов

кандидат педагогических наук, доцент Игорь Борисович Смирнов

Ведущая организация:

Поморский государственный университет им. М.В.Ломоносова

Защита состоится «19» января 2005 года в_

диссертационного совета Д 212.199.13 Российского

часов на заседании государственного

педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан

Л

декабря 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ядровская

Общая характеристика работы

Модернизация школьного образования на современном этапе, вызванная изменением требований общества к ею качеству, предполагает пересмотр как целей обучения иностранному языку, так и способов их достижения. Государственный стандарт определяет в качестве цели обучения формирование у учащихся коммуникативной компетентности, понимаемой как способность к общению с представителями иных культур посредством иностранного языка в его устной и письменной форме. Значительный рост внимания к обучению письменной речи на иностранном языке, владение которой является теперь одной из целей обучения, и повышение требований к уровню Еладения ею, обусловлен важностью коммуникации в письменной форме в связи с широким распространением электронных средств связи и глобализацией общества. Важность и необходимость формирования у школьников коммуникативной компетентности в письменной речи объясняет интерес к проблеме формирования дискурсивной компетенции как одного из ее важнейших структурных компонентов (Н. Boyer; M. Canale, M. Swain; JA. van Ek; S. Moirand; S. Savignon; J. Sheils; H.G. Widdowson; H.B. Елухина, О.И. Кучеренко, О.Г. Поляков, Ю.А. Синица, Е.В. Тихомирова и др.). Формирование дискурсивной компетенции является одной из практических целей обучения и важным условием эффективности как устного, так и письменного общения. Следовательно, можно говорить о необходимости формирования у учащихся дискурсивной компетенции в письменной речи, которая позволила бы обучить старшеклассников реализовывать свое коммуникативное намерение в определенной ситуации общения через создаваемые ими письменные речевые произведения (тексты) соответствующих жанров.

Анализ письменных работ учащихся школ с углубленным изучением английского языка, проведенный на материале констатирующих срезов разведывательного и обучающего экспериментов, свидетельствует о низком уровне дискурсивной компетенции, что отражается в возникающих у учащихся сложностях при создании собственных письменных текстов. Выявленные при тестировании трудности написания письменных речевых произведений сводятся, в основном, к следующему: сложности в осознании коммуникативной цели, которую реализует создаваемый текст; несформированности умений анализировать коммуникативную ситуацию и учитывать ее параметры (участники общения, условия и сфера общения и т.д.) в процессе порождения высказывания; в несоблюдении жанрово-стилистических норм; неумении построить текст, который бы обладал такими категориями как цельность, связность, членимость и др. В связи с этим говорить о сформированности у учащихся дискурсивной компетенции на уровне, достаточном для участия в межкультурной коммуникации, не представляется возможным. Таким образом, следует констатировать, что процесс обучения письменной речи учащихся дискурсивной компетенции,

потребности в разработке теории и методики формирования дискурсивной компетенции в письменной речи.

Степень теоретической разработанности проблемы. Обучению письменной речи в отечественной методике посвящено сравнительно небольшое количество специальных исследований, поскольку долгое время она не рассматривалась в качестве цели обучения. В зарубежной методике эта проблема разработана в значительно большей степени. Прежде всего, разработаны два принципиально отличных подхода к обучению письменной речи - процессуальный (process-oriented) и результативный (product-oriented). Существует также достаточно большое количество исследований, посвященных обучению письменной речи на английском языке с учетом отдельных экстралингвистических параметров, т.е. речь в определенной степени идет об обучении созданию дискурсов, а не текстов. Однако, большинство этих работ рассматривает обучение английскому языку как родному, не учитывая специфику овладения письменной речью на иностранном языке. Таким образом, исследования, которые были изучены и проанализированы, не учитывают в полной мере параметры экстралингвистического контекста в процессе обучения иноязычной письменной речи, т.е. не рассматривают обучение письменной речи как процесс формирования у учащихся дискурсивной компетенции в ней.

Формированию непосредственно дискурсивной компетенции посвящено исследование О.И. Кучеренко, однако автор исследует ее особенности в сфере устного общения в условиях неязыкового вуза. Формирование дискурсивной компетенции в сфере письменной коммуникации имеет свою специфику, обусловленную психологическими, психолингвистическими и лингвистическими характеристиками данной формы речи. С одной стороны, при формировании дискурсивной компетенции в письменной речи велика роль текста как связной и целостной последовательности предложений, с другой, особую сложность представляет анализ и учет параметров экстралингвистического контекста, т.к. произведение письменной речи обычно создается вне непосредственной коммуникативной ситуации. Кроме того, экспрессивная письменная речь включает в себя продуктивную и репродуктивную деятельность, каждая из которых имеет свои процессуальные и результативные особенности, что должно быть учтено при формировании дискурсивной компетенции. Вместе с тем, теоретических исследований, посвященных формированию дискурсивной компетенции в продуктивной и репродуктивной письменной речи на иностранном языке, на текущий момент в методической науке не существует.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы приводит к отсутствию в практике обучения иностранным языкам методики по формированию дискурсивной компетенции в письменной речи.

Актуальность работы определяется, таким образом, рядом факторов: во-первых, важностью дискурсивной компетенции для общения на иностранном языке- и, соответственно, необходимостью обеспечить ее

формирование в процессе обучения; во-вторых, низким уровнем сформированности дискурсивной компетенции в письменной речи у учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка; в-третьих, недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы.

Объектом исследования данной работы является процесс формирования иноязычной дискурсивной компетенции у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка. В качестве предмета выступает методика формирования дискурсивной компетенции в процессе обучения письменной речи.

Цель диссертационной работы состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке методики формирования у учащихся старших классов дискурсивной компетенции в письменной речи.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование дискурсивной компетенции в письменной речи возможно, если:

- целью и средством формирования дискурсивной компетенции в письменной речи являются продукция и репродукция письменных текстов, рассматриваемых в экстралингвистическом контексте, т.е. дискурсов;

- дискурс - текст в экстралингвистическом контексте - является основной единицей обучения;

- методика формирования дискурсивной компетенции в письменной речи основывается на сочетании процессуального и результативного (включающего текстовый и жанровый) подходов;

- комплекс упражнений по формированию дискурсивной компетенции включает упражнения на развитие умений всех ее структурных компонентов (стратегического, тактического, жанрового, текстового).

Достижение цели исследования и доказательство выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих задач:

- раскрыть сущность понятия "дискурсивная компетенция" (ДК);

- определить структуру дискурсивной компетенции; описать комплекс знаний и умений, составляющих ДК;

- основываясь на различии между устной и письменной речью, описать специфику дискурсивной компетенции в сфере письменной коммуникации;

- определить оптимальное соотношение продуктивных и репродуктивных процессов при формировании дискурсивной компетенции в письменной речи;

- разработать методику формирования дискурсивной компетенции в письменной речи на английском языке у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка и экспериментально проверить ее эффективность.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- изучение лингвистических работ, рассматривающих понятия «дискурс»,

«речевые стратегия и тактика», «жанр», «текст»;

- изучение речи как процесса и результата с позиций методики и базисных наук;

- анализ лингвистической, психологической, психолингвистической литературы, сопоставляющей письменную и устную речь, репродуктивную и продуктивную речь на иностранном языке;

- анализ методической литературы, освещающей понятие «компетенция», подходы к обучению письменной речи;

- наблюдение за процессом обучения письменной речи на иностранном языке в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка;

- анализ отечественных и зарубежных УМК с точки зрения возможностей формирования у учащихся дискурсивной компетенции в письменной речи;

- разведывательный и обучающий эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дискурсивная компетенция представляет собой целостную способность порождать и воспринимать тексты различных типов (жанров) для достижения коммуникативного намерения субъекта речи в рамках определенной ситуации общения.

2. Структуру дискурсивной компетенции составляют стратегический, тактический, жанровый и текстовый компоненты. Стратегический компонент включает умения субъекта осознавать коммуникативное намерение и планировать коммуникативное событие с точки зрения реализации цели общения. Тактический компонент предполагает сформированность у субъекта речи умений анализировать коммуникативную ситуацию и отбирать адекватные ей и наиболее оптимальные для данного лингвистического сообщества средства и способы достижения коммуникативного намерения субъекта. Жанровый компонент дискурсивной компетенции включает умение выбирать тип текста для достижения коммуникативного намерения субъекта в заданном контексте, а также знание жанровых норм и умение организовывать дискурс в соответствии с канонами конкретного жанра. Под текстовым компонентом ДК понимается умение организовывать последовательность предложений таким образом, чтобы они составляли единое целое -связный текст со всеми присущими ему свойствами.

3. Формирование дискурсивной компетенции возможно при выполнении рецептивно-аналитических, репродуктивных и продуктивных упражнений по формированию умений всех структурных компонентов дискурсивной компетенции.

4. Наиболее эффективным для формирования дискурсивной компетенции является сочетание процессуального и результативного (текстового и жанрового) подходов к обучению. Выбор того или иного подхода обусловливается как жанром создаваемого речевого произведения, так и тем, формированию какого из компонентов дискурсивной компетенции

уделяется основное внимание в тот или иной момент процесса обучения. Научная новизна исследования заключается:

- в описании структуры дискурсивной компетенции как совокупности стратегического, тактического, жанрового и текстового компонентов;

- в отборе и обосновании принципов формирования дискурсивной компетенции в письменной речи на иностранном языке;

- в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования дискурсивной компетенции в письменной речи (определение целей, содержания, средств и приемов обучения) у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в уточнении понятия «дискурсивная компетенция», рассматриваемого в работе как способность порождать и понимать тексты различных типов (жанров) для достижения коммуникативного намерения субъекта речи в рамках определенной ситуации общения;

2) в описании специфики дискурсивной компетенции в письменной речи, которая заключается в предварительной подготовленности, произвольности, осознанности и мотивированности (стратегический компонент ДК); различии коммуникативных ситуаций в устной и письменной речи (тактический компонент); специфичном наборе жанров, разной степени их канонизированности в данных двух формах речи (жанровый компонент ДК); предельной эксплицитности и выраженности всех текстовых категорий (текстовый компонент);

3) в определении видов, количества и последовательности продуктивных и репродуктивных упражнений по формированию дискурсивной компетенции в письменной речи;

4) в разработке процессуально-результативной модели по формированию ДК и в описании технологии ее реализации в процессе обучения;

5) в определении критериев оценки письменных работ учащихся с целью выявления у них уровня сформированности дискурсивной компетенции в письменной речи: соответствие коммуникативной цели, соответствие коммуникативной ситуации, правильный выбор жанра, соблюдение жанрово-стилистических норм, построенность (термин А.В. Конобеева), когезия, цельность.

Практическая значимость заключается, во-первых, в разработке комплекса упражнений по формированию дискурсивной компетенции, направленного на развитие умений всех ее компонентов (стратегического, тактического, жанрового и текстового); во-вторых, в создании на основе предложенного комплекса упражнений учебного пособия, реализующего принцип адекватности упражнений психологическим особенностям развиваемых умений, принцип модульности, сочетания процессуального и результативного подходов к обучению, достаточности и постепенного перехода от репродуктивных упражнений к продуктивным. Пособие может использоваться в качестве элективного курса в общеобразовательной школе.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Достигнутые в исследовании результаты можно использовать в качестве теоретического и практического материала в курсе лекций и на лабораторных занятиях по методике преподавания иностранного языка. Комплекс упражнений по формированию дискурсивной компетенции в письменной речи и учебное пособие, созданное на его основе, разработаны для обучения учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка, тем не менее большой интерес они могут представлять для учителей в различных условиях обучения: гимназиях, лицеях, неязыковых вузах, на курсах иностранных языков и т.д. Поскольку пособие имеет модульную структуру, оно может служить дополнением к существующим отечественным или зарубежным УМК и может быть использовано в качестве образца для разработки аналогов по обучению письменной речи на других иностранных языках.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 2003 и 2004 годах, на международном семинаре «Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку» в 2002 году в Тамбове. Разработанная в исследовании методика формирования дискурсивной компетенции у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка проходила экспериментальную проверку в 2000 - 2003 и 2003 - 2004 учебных годах в школах № 213 и 510 г. Санкт-Петербурга.

Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 139 страницах основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения и 4 приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; формулируются гипотеза, цель и задачи работы; определяются ее научная новизна и теоретическая значимость; приводятся данные об апробации основных положений диссертационного исследования.

Первая глава диссертационного исследования посвящена раскрытию понятия «дискурсивная компетенция», определению ее структуры и особенностей реализации в устной и письменной формах.

В состав коммуникативной компетентности, определяемой Государственным стандартом основной практической целью обучения иностранному языку, включаются следующие компоненты (Дж. Шейлз):

- лингвистический (исследования В.Д. Янченко);

- социолингвистический (Ю.А. Синица);

- компенсаторный (G. Kasper, E. Kellerman, N. Poulisse, M. Smith, Е. Тагопе;

Т.Н. Сухарева);

- социокультурный (М.А. Богатырева, И.И. Лейфа, О.О. Коломинова, Л.Н.

Полушина, П.В. Сысоев);

- социальный;

- дискурсивный(Н. Воуег, М. Canale, J. Sheils,M. Swain; О.И. Кучеренко и

др.).

В данной работе исследуется дискурсивный компонент коммуникативной компетентности. Под дискурсивной компетенцией понимается способность понимать и порождать тексты различного типа в соответствии с коммуникативным намерением говорящего / пишущего в конкретной ситуации общения.

Подробное описание сущности и структуры дискурсивной компетенции требует изучения понимания термина «дискурс» в лингвистике как базисной для методики науке.

Большинство исследователей разделяют точку зрения об историческом изменении содержания понятия "дискурс". На современном этапе дискурс рассматривается как динамически порождаемое и воспринимаемое связное, коммуникативно организованное речевое произведение в совокупности с экстралингвистическими факторами или контекстом дискурса. Иначе говоря, помимо лингвистического компонента - текста, дискурс включает и экстралингвистический, который чаще всего рассматривается как совокупность следующих составляющих: участники коммуникации, их коммуникативные цели и намерения, прагматические установки, социальные роли, фоновые знания, знания о собеседнике, временные и пространственные условия общения.

Лингвистический компонент дискурса - текст - рассматривается достаточно узко, под ним понимают объединенную смысловой связью последовательность предложений, основными свойствами которой являются связность и цельность.

Экстралингвистический компонент дискурса - контекст - это "... ситуация коммуникации, включающая условия общения, предметный ряд, время и место коммуникации, самих коммуникантов, их отношения друг к другу и т.п." (БЭС 1998). Анализ данного термина в трактовке отечественных и зарубежных ученых позволил прийти к выводу, что понятие «экстралингвистический контекст» включает в себя два своеобразных полюса - говорящего/ пишущего (субъекта) и коммуникативную ситуацию, в которой продуцируется дискурс. Кроме того, следует выделить еще один (помимо двух указанных) компонент экстралингвистического контекста -тип текста (в том же значении могут также употребляться термины "тип дискурса", "тип коммуникативного акта или события"), который в данном исследовании обозначается термином «жанр». Таким образом, жанр - тип текста, соответствующий коммуникативному намерению субъекта и конкретной коммуникативной ситуации (М.М. Бахтин, А. Вежбицка, К.А. Долинин, В.И. Карасик, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелева и др.).

Проиллюстрируем сказанное о структуре дискурса схемой (Схема 1).

Схема 1

Таким образом, дискурс, понимаемый абсолютным большинством исследователей как «текст в экстралингвистическом контексте», более детально может быть определен как текст определенного типа, т.е. жанра, реализующий коммуникативное намерение субъекта речи в конкретной ситуации общения (коммуникативной ситуации). Текст в рамках дискурса, помимо реализованных в нем собственно лингвистических характеристик (связность и цельность), отражает специфику реализации коммуникативного намерения в заданной ситуации общения, которая проявляется как в выборе типа текста (жанра), так и в ряде текстовых категорий, например, адресованность, модальность и др.

Представляется возможным включить в понятие дискурс следующие четыре компонента.

1) Текст. Данный компонент является чисто лингвистическим, понятие "текст" рассматривается достаточно узко (как противопоставление нетексту): это объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность.

2) Жанр. Компонент двойственный по своей природе, т.к. выбор чисто лингвистических свойств текста зависит от экстралингвистических факторов - коммуникативной ситуации и намерения субъекта.

3) Коммуникативная ситуация. Экстралингвистический фактор, один из аспектов контекста, включающий в себя временные и пространственные условия общения, социальные роли и статус собеседников, отношения между ними.

4) Субъект (говорящий / пишущий), и прежде всего его коммуникативные намерения. Данный экстралингвистический компонент обусловливает динамический характер дискурса как процесса целенаправленной вербальной коммуникации, соответствующей определенным потребностям и целевым установкам субъекта.

В соответствии с выделенными в структуре дискурса четырьмя составляющими (текст, жанр, коммуникативная ситуация и говорящий / пишущий, т.е. субъект речи), в дискурсивной компетенции также выделяются четыре компонента.

• Текстовая компетенция предполагает умение организовать последовательность предложений таким образом, чтобы они составляли единое целое - связный текст со всеми присущими ему свойствами.

• Жанровая компетенция включает знание жанровых норм и умение организовать дискурс в соответствии с канонами конкретного жанра, выбранного для достижения коммуникативного намерения субъекта в заданном контексте.

• Тактическая компетенция подразумевает умение анализировать коммуникативную ситуацию и на основе этого отбирать соответствующие ей, адекватные и наиболее оптимальные в данном лингвистическом сообществе средства и способы достижения коммуникативного намерения субъекта.

• Стратегическая компетенция рассматривается как умение субъекта четко осознавать свое коммуникативное намерение и планировать коммуникативное событие.

Текстовый, жанровый, тактический и стратегический компоненты дискурсивной компетенции представлены в такой последовательности для того, чтобы более отчетливым было их соответствие структуре дискурса. Если же говорить о дискурсе как процессе, то последовательность компонентов должна стать иной, поскольку отправной точкой и определяющим дискурс моментом является коммуникативное намерение автора, а текст - продуктом, результатом дискурса. Именно поэтому компоненты дискурсивной компетенции рассматриваются в работе в такой последовательности: стратегический, тактический, жанровый и текстовый, т.к. именно в таком порядке они соответствуют процессу продукции дискурса в реальной коммуникации.

Подробное изучение и анализ каждого из компонентов дискурсивной компетенции позволяет описать ее в практических целях обучения иностранному языку как совокупность составляющих ее знаний и умений. Были выделены следующие знания и умения дискурсивной компетенции (ДК):

- осознавать цель собственного речевого поведения (стратегический компонент Д К);

- осуществлять общее планирование дискурса в соответствии с коммуникативной целью (стратегический компонент ДК);

- анализировать коммуникативную ситуацию (тактический компонент ДК);

- уточнять на этой основе коммуникативное намерение и четко планировать свое высказывание (тактический компонент ДК);

- учитывать параметры КС на всех стадиях создания речевого произведения (тактический компонент ДК);

- выбирать жанр текста (жанровый компонент ДК);

- соблюдать каноны жанра (жанровый компонент ДК);

- представлять информацию как иерархию смысловых предикатов (текстовый компонент ДК);

- отражать данную иерархию в построенности частей текста (текстовый компонент ДК);

- осуществлять интеграцию отдельных частей в единое целое через использование различных групп признаков цельности (текстовый компонент ДК);

- организовывать связную последовательность предложений при помощи лексических и грамматических средств когезии на уровне сегмента текста и цельного текста (текстовый компонент ДК).

Изучение исследований в области лингвистики, психолингвистики и психологии дает основание говорить о существовании значительных отличий между устной и письменной речью. Анализ данных работ позволил описать специфику функционирования дискурсивной компетенции в письменной речи.

На уровне стратегической компетенции следует говорить о таких свойствах письменной формы речи как ее предварительная подготовленность, осознанность, мотивированность, произвольность.

Первые две характеристики предполагают, что экспрессивная письменная речь в качестве важнейшего своего этапа обязательно включает этап внутреннего продумывания, планирования, программирования высказывания. Если, говоря об устной речи, можно подвергать сомнению ее стратегичность, поскольку она не всегда является заранее продуманной, коммуникативное намерение часто не до конца осознано автором высказывания, то для письменной речи данная характеристика принципиальна, она обусловливает многие из прочих ее специфических свойств. Особенность мотивационной сферы письменной речи обусловлена отсутствием адресата в момент речепорождения, несоответствием ситуации написания текста ситуации общения. И, если в устной речи мотив общения зачастую возникает из самой ситуации общения, то письменная коммуникация всегда произвольна. Таким образом, удельный вес стратегической компетенции в письменной речи значительно выше, чем в устной.

Тактическая компетенция предполагает уточнение коммуникативного поведения субъекта, направленного на достижение коммуникативной цели, а также достижение так называемых второстепенных целей, на основе учета параметров коммуникативной ситуации. Специфика функционирования тактической компетенции в устной и письменной речи объясняется прежде всего различием ситуации общения в двух названных формах речи. Ввиду отсутствия в письменной коммуникации непосредственной ситуации общения необходимо эксплицитное выражение таких ее параметров как, например, образ автора и образ адресата, что отражается в категориях адресованности и модальности. Выделение данных категорий в качестве характеристик письменной речи не означает их отсутствие в устной.

Адресованность и модальность - важные характеристики речи как устной, так и письменной, однако сложность их выражения в письменных текстах обусловливает особое к ним внимание в процессе обучения.

Жанровая компетенция в устной и письменной речи различается прежде всего в силу специфического набора жанров в каждой из форм речи. Главные отличия жанров письменной речи от устной заключаются в том, что, во-первых, большинство из них относятся к сфере официального общения; во-вторых, являются значительно более канонизированными. По этим причинам особенно велика значимость жанровой компетенции именно в письменной речи.

Отсутствие в процессе речепорождения адресата и непосредственной ситуации общения обусловливают и специфику текстовой компетенции в письменной речи. Развернутость, последовательность, связность, цельность, законченность - все характеристики, присущие тексту, относятся прежде всего именно к письменному тексту в силу его предварительной подготовленности, обработанности и необходимости максимальной эксплицитности и развернутости текстовой информации.

Выделенные особенности приводят к выводу о важности и необходимости учета характеристик каждой из форм речи в процессе формирования дискурсивной компетенции.

В методике обучения иностранным языкам известно два пути формирования различных видов компетенций: один предполагает постепенный переход от репродуктивных упражнений к продуктивным, другой представляет собой непосредственную тренировку в речевой деятельности. Предлагаемая методика строится на основе репродуктивно-продуктивной модели, что потребовало рассмотрения оптимального соотношения репродуктивной и продуктивной составляющих при создании письменного речевого произведения на иностранном языке и, следовательно, при формировании дискурсивной компетенции.

Решение вопроса о роли репродукции в процессе формирования ДК связано с проблемой содержания и формы. Известно, что несовершенное владение формой мешает изложению содержания, тормозит продукцию текста. В связи с этим, на уровне плана содержания считаем необходимым научить учащихся продукции (выражению собственных мыслей), репродукции (передаче содержания) и репродукции с элементами креативности (выражению оценки, собственного отношения и т.д.).

В отношении же формы письменного высказывания целесообразно говорить о предпочтительности репродуктивно-продуктивного характера оформления содержания, что обусловлено следующими факторами:

1. Владение иностранным языком (даже на самом высоком уровне) базируется на репродукции значительного количества сочетаний слов, фраз, клише и т.д. В противном случае интерференция родного языка приводит к контекстно, ситуативно или узуально неправильному употреблению единиц языка.

2. Для языка на всех уровнях характерно большое количество случаев

стереотипии. Особого внимания требует канонизированность многих жанров письменной и (реже) устной речи, что предполагает обязательное воспроизведение их риторических, стилистических, структурно-композиционных, лексико-грамматических особенностей при продуцировании текстов определенного типа.

Таким образом, в области экспрессивной письменной речи задачей учителя является обучить учащихся творческому использованию, комбинированию как усвоенных в готовом виде, так и самостоятельно построенных языковых единиц и структур для выражения собственных мыслей или передачи информации, содержащейся в первичном тексте (проютипе).

В связи с этим необходимо подробно рассмотреть виды репродукции, которые могут быть использованы в процессе обучения экспрессивной письменной речи.

С точки зрения воспроизведения содержания исходного текста мы выделяем следующие виды репродукции:

1) репродуктивный - передача информации исходного текста в полном или сжатом виде;

2) репродуктивно-продуктивный - передача информации исходного текста в сочетании с дополнительной (оригинальной, собственной) информацией говорящего / пишущего, которая носит повествовательный, описательный, аргументативный или оценочный характер;

3) продуктивно-репродуктивный - использование информации исходного текста в собственном высказывании.

Очевидно, что данные виды репродукции представлены по мере возрастания в них объема собственной информации, степени творчества, креативности. Логическим завершением данного перечня видов репродукции должна стать продукция с ее нулевым уровнем вторичности.

С точки зрения оформления высказывания репродуктивность может реализовываться на следующих уровнях:

- тип текста (жанр);

- риторическая организация, логико-смысловая структура высказывания;

- маркеры цельности и связности;

- лексико-грамматические средства оформления текста.

Важнейшим с точки зрения репродукции формы является воспроизведение типа текста, поскольку следствием этого становится автоматическая репродукция риторической организации высказывания, его логико-смысловой структуры, большинства маркеров цельности и связности, а также значительного количества лексико-грамматических средств, характерных для данного жанра. В случае представления информации исходного текста в рамках иного жанра, репродукция указанных выше параметров текста тоже не исключена и будет присутствовать, но в меньшей степени, т.к. увеличится удельный вес продуктивности в оформлении высказывания.

Воспроизведение типа текста (репродукция) или выбор нового

(продукция) определяет различную степень репродуктивности речевых единиц более низких уровней и оформление содержания текста в целом. В зависимости от того, воспроизводится ли тип текста (жанр) или выбирается новый (иной), возможны различные варианты репродукции содержания (см. Табл. 1).

Таблица 1

Взаимосвязь репродуктивности и продуктивности на уровне формы и содержания при выборе типа создаваемого текста.

Репродукция жанра исходного текста выбор жанра, отличного от исходного текста (продукция)

вид репродукции содержания исходного текста репродуктивный Изложение, реферат литературное произведение, текст прагматического характера —* письмо (т.е. изложение того, что узнал, в рамках другого жанра)

репродуктивно-продуктивный Изложение содержания исходного текста + выражение своего отношения, аргументов, выводов (эссе -»эссе) художественное произведение рецензия на него

продуктивно-репродуктивный письмо —► ответ на него ( приглашение —* выражение благодарности) рекламные тексты письмо о приеме на работу

продуктивный Написание произведения того же жанра, что и текст-образец, но на другую тему выбор жанра в соответствии с коммуникативным намерением без опоры на исходный текст

Таким образом, формирование дискурсивной компетенции у учащихся направлено на обучение их выражению определенного содержания адекватными средствами (форма высказывания), т.е. оптимальному соотношению репродукции и продукции в письменной речи.

Особенность репродуктивного, а также репродуктивно-продуктивного видов воспроизведения текстовой информации заключается в том, что они предполагают не только процесс создания текста, но и его рецепцию. В связи с этим необходимо рассмотреть особенность функционирования дискурсивной компетенции в рецептивных видах речевой деятельности.

Стратегическая компетенция в рецептивных видах речевой деятельности включает умения понять коммуникативное намерение автора, идею и тему текста.

Тактическая компетенция основывается на умении установить параметры коммуникативной ситуации, представленной в воспринимаемом тексте.

Жанровая компетенция предполагает умение идентифицировать жанр текста, прогнозировать и извлекать дополнительную информацию о тексте на основе знания модели жанра.

Текстовая компетенция означает умение реконструировать для себя иерархию смысловых предикатов текста, извлечь информацию о структуре, взаимосвязи отдельных частей текста, логике изложения основной мысли по особенностям членения, построенности текста, маркерам цельности и связности.

Таким образом, дискурсивная компетенция была описана как целостная способность, которая представляет собой совокупность знаний и умений составляющих ее структурных компонентов. Были также рассмотрены ее особенности в экспрессивной письменной речи (продуктивной и репродуктивной) и рецептивных видах речевой деятельности. Дискурсивная компетенция в письменной речи в предложенном понимании требует особой методики по ее формированию у учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена описанию методики формирования дискурсивной компетенции.

Данная методика разработана на базе компетентностно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов. В ее основу заложены следующие дидактические и общеметодические принципы: коммуникативности; сознательности; учета положительного взаимовлияния различных видов речевой деятельности; посильности, доступности и систематичности; принцип учета этапа развития умений.

В содержание обучения включены следующие составляющие:

1. Умения всех структурных компонентов дискурсивной компетенции, перечисленные подробно на стр. 11-12.

2. Когнитивные компоненты умений дискурсивной компетенции в письменной речи, т.е. знания, которые считаем необходимым выделить особо:

- знания об этапах создания произведения письменной речи с обращением особого внимания на этап планирования текста;

- упрощенные знания о том, что такое коммуникативная ситуация, какие ее параметры следует учитывать при создании текста;

- элементарные представления о тексте, его структуре и свойствах;

- базисные знания об особенностях письменной речи, ее стилях и жанрах.

3. Тексты и типы текстов, т.е. жанры, отобранные для формирования дискурсивной компетенции в продуктивной и репродуктивной письменной речи. В результате отбора в содержание обучения были включены следующие типы текстов:

• личное письмо с рассказом о себе;

• письмо-выражение благодарности (личного и делового характера);

• приглашение (личного и делового характера);

• письмо-извинение (личного и делового характера);

• письмо-заявление о приеме на работу;

• сочинение-описание;

• сочинение-повествование.

Очевидно, что данный перечень жанров может быть дополнен или изменен, однако при отборе типов текстов следует учитывать следующие принципы: 1) доступность отбираемых типов текстов для усвоения учащимися; 2) сочетание канонизированных и неканонизированных жанров, делового и неофициального стилей. 4. Языковой и речевой материал, подлежащий усвоению прежде всего для соблюдения жанровых канонов избранных типов текстов, т.е. жанрово и стилистически окрашенный лексико-грамматический материал. Кроме того, в языковой материал включаются средства когезии и маркеры когерентности, знание которых представляет сложности для учащихся, но является абсолютно необходимым для овладения умениями текстовой компетенции.

Для овладения содержанием обучения была разработана модель обучения, описывающая приемы формирования дискурсивной компетенции (комплекс упражнений) и организацию учебного процесса в целом.

Данная модель основана на частных принципах обучения, отражающих специфику формирования ДК в экспрессивной письменной речи (репродуктивной и продуктивной) и синтезирующих положения результативного и процессуального подходов к обучению. Эти принципы позволяют более детально описать технологию обучения, дополняя теоретические положения, лежащие в основе методики (стр. 16). К частным, технологическим, принципам мы относим:

- принцип адекватности упражнений психологическим особенностям развиваемых умений;

- принцип сочетания процессуального и результативного подходов к обучению;

- принцип модульности;

- принцип достаточности и постепенного перехода от репродуктивных упражнений к продуктивным.

Первый из частных, технологических, принципов определяет перечень упражнений, входящих в комплекс по формированию ДК, а остальные -организацию процесса обучения.

Выделенные общие и частные принципы обучения позволили разработать комплекс упражнений по овладению отобранным содержанием обучения и технологию его освоения.

Комплекс упражнений по формированию дискурсивной компетенции понимается нами как совокупность и последовательность различных типов и видов упражнений, которые на основе анализа дискурса и учета особенностей формирования умений письменной речи (процессуально-результативный подход) обеспечивают формирование у учащихся дискурсивной компетенции. Комплекс включает в себя группы упражнений по развитию умений всех компонентов ДК (см. стр. 11-12).

Модель обучения, направленная на формирование ДК в письменной

речи, помимо комплекса упражнений включает также и систему работы, т.е. организацию учебного процесса в соответствии с выдвинутыми выше принципами.

Формирование ДК в процессе обучения письменной речи на английском языке осуществляется в три этапа.

Первый, вводный, этап предполагает формирование у учащихся умений создавать и воспринимать речевое произведение в экстралингвистическом контексте. Соответственно, особое внимание уделяется стратегическому и тактическому компонентам ДК. Кроме того, формируются и умения текстового компонента дискурсивной компетенции, необходимость специальной предварительной работы над которыми на вводном этапе была доказана при анализе результатов разведывательного эксперимента. Процесс обучения на данном этапе построен как синтез только двух подходов - процессуального и текстового. Выполняемые учащимися упражнения требуют осуществления следующих действий:

- осознание коммуникативного намерения субъекта;

- анализ коммуникативной ситуации;

- изменение речевого произведения в зависимости от коммуникативной цели и ситуации;

- планирование речевого произведения;

- отбор и организация информации;

- членение текста на абзацы;

- организация предложений в пределах абзаца;

- построение разных типов абзацев;

- написание набросков и отдельных частей текста;

- использование различных средств когезии.

Второй этап процесса обучения является жанрово-ориентированным. Обучение организовано по модулям, каждый из которых посвящен отдельному жанру; осуществляется анализ экстралингвистических признаков жанра (продолжается формирование стратегического и тактического компонентов ДК); происходит изучение жанровых норм, предлагаются упражнения для формирования умений строить речевое произведение в соответствии с жанровыми нормами (жанровый компонент ДК); рассматриваются текстовые характеристики, свойственные данному жанру (текстовый компонент ДК). Таким образом, на втором этапе формируются все компоненты дискурсивной компетенции, но основное внимание уделяется жанровому и в меньшей степени текстовому компонентам. Каждый модуль включает следующие виды и этапы работы:

- выяснение цели написания текста данного типа, коммуникативного намерения автора;

- изучение коммуникативной ситуации, которая влияет на выбор жанра, функционального стиля, языковых средств, а также отражается в текстовой категории адресованности (обращенности);

- ознакомление с текстом-образцом, изучение его структуры, жанрово-

стилистических особенностей, специфики использования лексико-грамматических средств и других способов достижения коммуникативной цели;

- различные виды репродукции текстов-образцов, упражнения по овладению учащимися жанрово-стилистическими, риторическими особенностями данного типа текста;

- создание (продукция) самостоятельных текстов данного типа; при этом происходит постепенное варьирование условий и ситуации общения, а также изменение в пределах заданного жанра цели, намерения автора текста.

На втором этапе обучения учащимся предлагаются два принципиально разных вида жанров. Во-первых, это различные виды писем, в которых степень канонизированности жанра достаточно высока, особенно в письмах делового стиля, в связи с чем учащимся необходимо научиться устанавливать параметры коммуникативной ситуации, выбирать жанр в соответствии с конкретным коммуникативным намерением и строго следовать его нормам. Во-вторых, для изучения предлагаются модули, посвященные написанию эссе различных функционально-стилистических форм речи, где степень канонизированности значительно ниже, но большее внимание уделяется творческой, продуктивной письменной речи. Данные типы текстов должны быть представлены именно в такой последовательности, от неформальных писем к деловым, а затем к эссе и различным формам их комбинирования.

Третий этап обучения посвящен комбинированию и творческому применению сформированных знаний и умений. На этом уровне дискурсивная компетенция рассматривается как целостная способность (построения речевого произведения в соответствии с коммуникативным намерением пишущего в определенной коммуникативной ситуации) без разложения на составляющие ее структурные компоненты - стратегический, тактический, жанровый и текстовый; соответственно выполняются подлинно коммуникативные упражнения преимущественно продуктивно-репродуктивного и продуктивного характера.

Описанная методика формирования дискурсивной компетенции была экспериментально проверена в процессе обучения письменной речи учащихся старших классов школы с углубленным изучением английского языка.

Заключение

Проверка эффективности методики формирования дискурсивной компетенции, созданной на основе главных теоретических положений диссертационного исследования, проводилась на базе 10-11 классов школ № 213 и 510 г. Санкт-Петербурга в 2002-2003 и 2003-2004 учебных годах. Проведенный эксперимент включал 2 этапа - разведывательный и обучающий.

Для количественной и качественной оценки уровня сформированности дискурсивной компетенции, в соответствии с предложенным ее пониманием и учитывая перечень умений, входящих в ее состав, нами были выделены следующие критерии.

Критерий соответствия коммуникативной цели показывает, насколько пишущий осознал основное и дополнительные коммуникативные намерения, сформулированные в задании прямо или косвенно. Критерий также показывает, является ли текст последовательной и логичной реализацией заданного коммуникативного намерения или автор начинает преследовать по мере развития письменного речевого произведения иную коммуникативную цель.

Соответствие письменного текста коммуникативной ситуации является результатом ее анализа и учета в процессе написания таких ее параметров как участники общения, их статусно-ролевые характеристики, сфера и условия общения и т.д. и выражается в адекватности текста.

Правильный выбор жанра обусловлен, во-первых, пониманием коммуникативной цели высказывания и учетом особенностей коммуникативной ситуации, а во-вторых, знанием набора наиболее употребительных жанров письменный речи, из перечня которых и осуществляется выбор.

Критерий соблюдения жанрово-стилистических норм показывает, насколько учтены в процессе создания текста лексические, грамматические, стилистические и композиционные особенности жанра.

Построенность (термин А.В. Конобеева) как внешнее отражение иерархичности смысловых предикатов текста, выражается в делении текста на абзацы и правильном их построении. Этот критерий оценивает правильность риторической организации и структуры текста в целом.

Когезия текста как одна из важнейших текстовых категорий, выражающаяся в организации связной последовательности предложений при помощи различных лексико-грамматических средств, а также их разнообразии и адекватности, оценивается шестым критерием для определения уровня сформированности ДК.

Наконец, последний критерий - цельность текста в одном из ее проявлений - релевантности представленной информации для реализации коммуникативного намерения в заданной коммуникативной ситуации, а также логичности и последовательность ее представления.

0 (недостаточный) 1 (низкий) 2 (достаточный) 3 (высокий)

1. Соответствие коммуникативной цели Представленный текст не соответствует коммуникативной цели, определенной в задании. Автор недостаточно осознал поставленную коммуникативную цель, преимущественно реализуется иная коммуникативная цель. Текст соответствует поставленной коммуникативной цели; вторичные или дополнительные цели не достигнуты в полном объеме. Текст полностью адекватен поставленной коммуникативной цели (целям).

2. Соответствие коммуникативной ситуации (КС) Представленный текст не соответствует заданной коммуникативной ситуации. Автор не учитывает один (или более) из параметров коммуникативной ситуации, что приводит к неадекватности текста в целом. Автором в целом учтены все параметры коммуникативной ситуации, наблюдаются отдельные незначительные случаи неадекватности текста. Текст адекватен заданной коммуникативной ситуации.

3. Правильный выбор жанра Выбранный жанр не соответствует ни поставленной коммуникативной цели, ни ситуации общения. Выбранный жанр не соответствует заданной коммуникативной цели, но отражает особенности КС или наоборот. Выбранный жанр соответствует в целом заданной коммуникативной цели и коммуникативной ситуации, но присутствуют элементы, характерные для других жанров. Выбранный жанр полностью соответствует заданной коммуникативной цели и ситуации.

4. Соблюдение жанрово-стилистических норм Жанрово-стилистическо е оформление текста не соответствует нормам страны изучаемого языка. Грубые нарушения жанрово-стилистических норм. Присутствуют элементы, характерные для других жанров, отсутствуют необходимые для данного жанра. Жанрово-стилистические нормы в целом соблюдены, наблюдаются отдельные ошибки. Жанрово-стилистическое оформление текста полностью соответствует нормам страны изучаемого языка.

5. Построенность В тексте отсутствуют введение, основная часть, заключение. Или: Текст не разделен на абзацы. В тексте присутствуют введение, основная часть, заключение. Текст разделен на абзацы. Нормы построения абзаца нарушены. Маркеры цельности для внешней интеграции текста не используются. В тексте присутствуют четко различимые введение, основная часть, заключение. Текст разделен на абзацы. В целом соблюдены нормы построения абзаца. Используются различные группы маркеров цельности для интеграции абзацев в текст. Полнота риторической структуры на уровне абзаца и текста в целом. Используются различные группы маркеров цельности для интеграции абзацев в текст.

6. Когезия Связность менее 50 % текста. Средства когезии однообразны. Связность более 50 % текста. Средства когезии однообразны. 100 % связность. Средства когезии однообразны. 100% связность. Разнообразные, адекватные средства когезии.

7. Цельность Тема раскрыта недостаточно. Большое количество нерелевантной информации. Изложение во многих случаях нелогично, что затрудняет понимание мысли автора и его коммуникативного намерения. Тема раскрыта недостаточно. Отсутствует необходимая информация, присутствует избыточная. Ошибки в логике и последовательности изложения. Тема раскрыта полностью. Представленная информация в целом релевантна. Наблюдаются отдельные ошибки в логике и последовательности изложения, не затрудняющие понимание. Тема раскрыта полностью. Представленная информация релевантна. Изложение логично и последовательно.

По каждому из описанных критериев письменное речевое произведение учащихся оценивается по 4-х бальной шкале, затем выводится средний показатель, который принимается за оценку уровня сформированности дискурсивной компетенции в целом (см. Табл. 2).

Две серии экспериментально-опытного обучения, проведенные в четырех контрольных группах (10-е классы школ № 213 и 510), позволяют констатировать рост уровня сформированности ДК у абсолютного большинства учащихся, принимавших участие в эксперименте. Средний показатель сформированности ДК, который до эксперимента был между низким и достаточным уровнями, после эксперимента вырос и приблизился к высокому уровню. Анализ динамики процесса формирования ДК у учащихся в процессе экспериментально-опытного обучения позволяет сделать вывод о стабильности повышения уровня сформированности ДК в процессе обучения.

Таким образом, результаты экспериментально-опытного обучения показали, что предлагаемая методика формирования дискурсивной компетенции в письменной речи, разработанная на основе положений гипотезы исследования, является эффективной.

Основные выводы диссертационного исследования сводятся к следующему:

- дискурсивная компетенция представляет собой совокупность стратегического, тактического, жанрового и текстового компонентов;

- отличия устной и письменной речи как на уровне процесса порождения высказывания, так и на уровне его продукта - устного или письменного текста - позволяют говорить о специфике дискурсивной компетенции в каждой из форм речи;

- целью формирования дискурсивной компетенции в письменной речи является продукция и репродукция письменных текстов как реализации коммуникативного намерения говорящего / пишущего в определенной коммуникативной ситуации;

- дискурсивная компетенция как синтез умений составляющих ее структурных компонентов необходима для эффективной коммуникации в устной и письменной речи и требует особой методики по ее формированию;

- созданная методика формирования дискурсивной компетенции, реализующаяся в процессуально-результативной модели обучения, показала свою эффективность в процессе экспериментального обучения.

Полученные результаты дают основание утверждать, что поставленные исследовательские задачи в целом решены.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования нашли полное отражение в следующих публикациях автора:

1. Golovina, N. From discourse analysis to teaching discourse. // Методология

исследования: дискурс в обучении иностранному языку: Междунар. сб. науч. тр. / Отв. ред. Р.П. Мильруд. - Тамбов: Изд-во Тамбовского гос. университета им. Г.Р. Державина, 2002. - С. 163-164 (0,1 п.л.).

2. Головина Н.П. Формирование дискурсивной компетенции в репродуктивной письменной речи у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка. // Иностранные языки. Материалы конференции (18-20 мая 2004 г.) [Герценовские чтения] / Отв. ред. И.А. Щирова. - СПб.: Изд.-во Рос. гос. пед. ун.-та им. А.И. Герцена, 2004. - С. 141-142 (0,13 п.л.).

3. Головина Н.П. Обучение учащихся старших классов письменной речи на иностранном языке как личностно-значимому общению. // Ненасилие как образ жизни. / Сб. научн. статей и материалов XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия(Санкт-Петербург 15 апреля 2004 года) / Под общей ред. А.Г. Козловой, Т.В. Лодкиной и др. - СПб., 2004. - С. 250253 (0,4 п.л.).

4. Головина Н.П. Проблема продуктивности-репродуктивности в процессе обучения письменной речи на иностранном языке. // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: Материалы научной конференции 15-16 апреля 2004 г. / Под ред. А.Г. Козловой, Т.С. Буториной, АЛЬ Тряпицыной. В 2-х т. - Т. 1. - СПб, 2004.-С. 190-197 (0,4 п.л.).

5. Головина Н.П. Формирование дискурсивной компетенции у учащихся как одно из направлений повышения качества процесса обучения иностранному языку. // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сб. статей XI международной научно-методической конференции. (18-19 июня 2004 г.) / Под. ред. Б.Н. Герасимова. - Пенза, 2004. - С. 82-86 (0,3 пл.).

Подписано в печать 06 12 2004 Объем 1 0 п л Тираж 100 экз Заказ № 799 Отпечатано в типографии ООО ««КОПИ Р» С Пб пер Гривцова 66 Лицензия ПЛД № 69 338 от 12 02 99г

»--569

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Головина, Наталья Петровна, 2004 год

Введение

Глава 1 Теоретические проблемы формирования дискурсивной компетенции в письменной речи.

1.1. Дискурсивная компетенция и ее структура.

1.1.1. Понятия "дискурс" и "дискурсивная компетенция".

1.1.2. Компоненты дискурсивной компетенции.

1.2. Лингводидактическая характеристика дискурсивной 50 компетенции в письменной речи.

1.3.Научные подходы к формированию дискурсивной компетенции в процессе обучения репродуктивной и продуктивной письменной 68 речи.

Выводы по 1 главе

Глава 2 Методика формирования дискурсивной компетенции в письменной речи и экспериментальная проверка ее эффективности.

2.1. Процессуально-результативная модель формирования дискурсивной компетенции в письменной речи.

2.2. Экспериментальная проверка эффективности методики формирования дискурсивной компетенции.

2.2.1. Разведывательный эксперимент.

2.2.2. Обучающий эксперимент. 123 Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование дискурсивной компетенции у учащихся старших классов в процессе обучения репродукции и продукции иноязычных письменных текстов"

На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам проблема формирования у учащихся умений письменной речи занимает особое место. В течение достаточно длительного периода развития методики как науки в ней не уделялось должного внимания обучению письменной речи. Письменная речь, прежде всего на уровне записи, рассматривалась как средство обучения другим видам речевой деятельности или как один из приемов активизации учебного процесса.

Однако сегодня ситуация радикально изменилась, поскольку умения письменной речи на иностранном языке стали широко востребованными, прежде всего, ввиду распространенности электронных средств связи. Увеличение объемов и темпа обмена информацией, ускоренное развитие компьютерной связи вывели письменную коммуникацию на первый план в сфере официального общения и значительно усилили ее роль в неформальном общении. Кроме того, усиление роли английского языка в современном мире требует более высокого уровня владения им как средством устного и письменного общения.

Именно поэтому основной задачей школы в области предмета "иностранный язык" является подготовка людей, способных к общению на иностранном языке, т.е. достижение учащимися определенного уровня коммуникативной компетентности в сфере устного и письменного общения. Понятие «коммуникативная компетентность» обычно описывается через совокупность составляющих ее субкомпетенций, среди которых существенную роль играет дискурсивная. Важность дискурсивной компетенции для полноценной межкультурной коммуникации отмечается многими отечественными и зарубежными учеными (Н. Boyer; М. Canale; J.A. van Ek; S. Moirand; S. Savignon; J. Sheils; M. Swain; H.G. Widdowson; H.B. Елухина, О.И. Кучеренко, О.Г. Поляков, Ю.А. Синица, Е.В. Тихомирова и др.). При этом под дискурсивной компетенцией понимают "знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения" (Кучеренко, 2000: 10). В свою очередь "дискурс", который ранее использовался как синоним понятию "текст", теперь понимается как сложное коммуникативное явление, включающее кроме текста еще и экстралингвистические факторы, необходимые как для создания, так и для понимания текста. Таким образом, понятие дискурс является значительно более широким, чем текст.

Между тем именно текст считается основной единицей обучения иностранному языку. "Являясь целостным и законченным по содержанию и по форме речевым произведением, текст репрезентирует основную тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка" (Елухина, 2002: 9). Однако с точки зрения современной теории коммуникации этого недостаточно, поскольку главным в общении является выражение и достижение коммуникативных целей партнеров по общению, а текст является лишь средством достижения этих целей. Итак, в отличие от текста, дискурс представляет собой образец реализации намерения говорящего / пишущего в контексте определенной коммуникативной ситуации. Дискурс обращен к партнеру по общению и реализуется уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. Именно необходимость создания текста, т.е. реализация коммуникативного намерения автора в определенной коммуникативной ситуации, приводит к выводу о том, что единицей обучения должен стать не текст, а дискурс - текст в ситуации общения.

Понятие "дискурс", тем не менее, все еще недостаточно знакомо учителям и преподавателям иностранного языка и обычно вытесняется понятием текст. Это приводит к тому, что учащиеся в лучшем случае умеют воспринимать и воспроизводить тексты как образцы реализации определенной темы, но не способны создавать / понимать дискурсы, исходя из коммуникативной цели и ситуации общения (см. в частности

Приложения 2, 3.1 - данные о результатах констатирующих предэкспериментальных срезов в рамках разведывательного и основного обучающего экспериментов). В связи с этим говорить о сформированности у учащихся дискурсивной компетенции, на уровне достаточном для участия в межкультурной коммуникации, не представляется возможным.

Во многом низкий уровень сформированности дискурсивной компетенции у учащихся средней школы обусловлен недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса. Необходимо упомянуть исследование, выполненное О.И. Кучеренко, посвященное формированию дискурсивной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению на французском языке в условиях неязыкового вуза.

Формирование дискурсивной компетенции в сфере письменной коммуникации имеет свою специфику, обусловленную психологическими, психолингвистическими и лингвистическими характеристиками данной формы речи. С одной стороны, при формировании дискурсивной компетенции в письменной речи велика роль текста как связной и целостной последовательности предложений, с другой, особую сложность представляет анализ и учет параметров экстралингвистического контекста, т.к. произведение письменной речи обычно создается вне непосредственной коммуникативной ситуации. Кроме того, экспрессивная письменная речь может включать в себя продуктивную и репродуктивную деятельность, каждая из которых будет отличаться как по процессу, так и по результату, что должно быть учтено при формировании дискурсивной компетенции. Вместе с тем, теоретических исследований, посвященных формированию дискурсивной компетенции в письменной речи (продуктивного и репродуктивного характера) в отечественной методической науке на текущий момент не существует.

В зарубежной методике эта проблема разработана в значительно большей степени. Так, существует достаточно большое количество исследований, посвященных обучению письменной речи на английском языке с учетом некоторых экстралингвистических параметров. Однако, большинство этих работ либо рассматривает обучение английскому языку как родному, либо не учитывает специфику овладения письменной речью на иностранном языке. Применительно к обучению письменной речи на иностранном языке, следует выделить два принципиально отличных подхода - процессуальный (process-oriented) и результативный (product-oriented). В рамках последнего, в свою очередь, можно выделить текстовый и жанровый подходы. Тем не менее, ни один из этих подходов не учитывает в полной мере параметры экстралингвистического контекста в процессе обучения иноязычной письменной речи.

Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также значимость разработки методики формирования дискурсивной компетенции в письменной речи для эффективности процесса обучения иностранным языкам определяют актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования иноязычной дискурсивной компетенции у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка. В качестве предмета выступает методика формирования дискурсивной компетенции в процессе обучения письменной речи.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке, обосновании и экспериментальной проверке методики формирования у учащихся старших классов дискурсивной компетенции в письменной речи В качестве гипотезы исследования выдвигается положение о том, что формирование дискурсивной компетенции в письменной речи возможно, если:

- целью и средством формирования дискурсивной компетенции в письменной речи являются продукция и репродукция письменных текстов, рассматриваемых в экстралингвистическом контексте, т.е. дискурсов;

- дискурс - текст в экстралингвистическом контексте - является основной единицей обучения;

- комплекс упражнений по формированию дискурсивной компетенции включает упражнения на развитие умений всех ее структурных компонентов (стратегического, тактического, жанрового, текстового);

- методика формирования дискурсивной компетенции в письменной речи основывается на сочетании процессуального и результативного (включающего текстовый и жанровый) подходов.

Достижение цели исследования требует решения ряда задач:

- раскрыть сущность понятия "дискурсивная компетенция" (ДК);

- определить структуру дискурсивной компетенции; описать комплекс знаний и умений, составляющих ДК;

- основываясь на различии между устной и письменной речью, описать специфику дискурсивной компетенции в сфере письменной коммуникации;

- определить оптимальное соотношение продуктивного и репродуктивного подвидов экспрессивной речевой деятельности при формировании дискурсивной компетенции в письменной речи;

- разработать методику формирования дискурсивной компетенции в письменной речи на английском языке у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка и экспериментально проверить ее эффективность.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ литературы в области лингвистики, психолингвистики, психологии и методики по проблеме исследования; изучение опыта работы учителей старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка по формированию дискурсивной компетенции в процессе обучения письменной речи; анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов с точки зрения возможностей формирования у учащихся дискурсивной компетенции в письменной речи; эксперимент.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Дискурсивная компетенция представляет собой целостную способность порождать и воспринимать тексты различных типов (жанров) для достижения коммуникативного намерения субъекта речи в определенной ситуации общения.

2. Структуру дискурсивной компетенции составляют стратегический, тактический, жанровый и текстовый компоненты. Стратегический компонент включает умения субъекта осознавать коммуникативное намерение и планировать коммуникативное событие с точки зрения реализации цели общения. Тактический компонент предполагает сформированность у субъекта речи умений анализировать коммуникативную ситуацию и отбирать адекватные ей и наиболее оптимальные для данного лингвистического сообщества средства и способы достижения коммуникативного намерения субъекта. Жанровый компонент дискурсивной компетенции включает умение выбрать тип текста для достижения коммуникативного намерения субъекта в заданном контексте, а также знание жанровых норм и умение организовать дискурс в соответствии с канонами конкретного жанра. Под текстовым компонентом ДК понимаются умения организовать последовательность предложений таким образом, чтобы они составляли единое целое - связный текст со всеми присущими ему свойствами.

3. Формирование дискурсивной компетенции возможно при выполнении рецептивно-аналитических, репродуктивных и продуктивных упражнений по формированию умений всех структурных компонентов дискурсивной компетенции.

4. Наиболее эффективным для формирования дискурсивной компетенции в письменной речи является сочетание процессуального и результативного (текстового и жанрового) подходов к обучению. Выбор того или иного подхода обусловлен как жанром создаваемого речевого произведения, так и тем, формированию какого из компонентов дискурсивной компетенции уделяется основное внимание в тот или иной момент процесса обучения.

Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования дискурсивной компетенции в письменной речи у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка. Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в уточнении понятия «дискурсивная компетенция», рассматриваемого в работе как совокупность следующих структурных компонентов - стратегический, тактический, жанровый и текстовый;

2) в описании специфики дискурсивной компетенции в письменной речи, которая заключается в предварительной подготовленности, произвольности, осознанности и мотивированности (стратегический компонент ДК); различии коммуникативных ситуаций в устной и письменной речи (тактический компонент); специфичном наборе жанров, разной степени их канонизированности в двух формах речи (жанровый компонент ДК); предельной эксплицитности и выраженности всех текстовых категорий (текстовый компонент);

3) в определении видов и последовательности продуктивных и репродуктивных упражнений по формированию дискурсивной компетенции в письменной речи;

4) в разработке процессуально-результативной модели по формированию ДК и описании технологии ее реализации в процессе обучения;

5) в определении критериев оценки письменных работ учащихся с целью выявления у них уровня сформированности дискурсивной компетенции в письменной речи, таких как соответствие коммуникативной цели, соответствие коммуникативной ситуации, правильный выбор жанра, соблюдение жанрово-стилистических норм, построенность, когезия, цельность. I

Практическая значимость заключается в разработке комплекса упражнений по формированию дискурсивной компетенции в письменной речи и созданию на его основе учебного пособия, которое может быть использовано для обучения учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка, а также как элективный курс в старшей общеобразовательной школе. Пособие имеет модульную структуру и может служить дополнением к существующим отечественным или зарубежным УМК.

Апробация результатов исследования осуществлялась на выступлениях на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 2003 и 2004 годах, на международном семинаре «Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку» в 2002 году в Тамбове. Разработанная в исследовании методика формирования дискурсивной компетенции у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка проходила экспериментальную проверку в 2000 - 2003 и 2003 - 2004 учебных годах в школах № 213 и 510 г. Санкт-Петербурга.

Цель и задачи исследования определили объем и структуру диссертации. Содержание работы изложено на 139 страницах основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения и 4 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 2 главе.

1. Методика формирования дискурсивной компетенции в письменной речи разработана на базе компетентностно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов. В ее основу заложены следующие теоретические принципы (общедидактические и методические): коммуникативности, сознательности, учета положительного взаимовлияния различных видов речевой деятельности друг на друга, посильности, доступности и систематичности; принцип учета этапа развития умений.

2. В содержание обучения были включены умения, составляющие дискурсивную компетенцию; знания, необходимые для ее формирования и функционирования; типы текстов, отобранных для формирования дискурсивной компетенции в письменной речи у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка; языковой и речевой материал, подлежащий усвоению.

3. Методика формирования ДК реализуется в особой модели обучения. Данная модель основана на частных технологических принципах: адекватности упражнений психологическим особенностям развиваемых умений, модульности, сочетания процессуального и результативного подходов к обучению, достаточного количества и постепенного перехода от репродуктивных упражнений к продуктивным.

4. Модель обучения включает в себя комплекс упражнений по формированию дискурсивной компетенции и технологию организации учебного процесса.

5. В соответствии с представленным в первой главе настоящего исследования пониманием дискурсивной компетенции и учитывая перечень умений, входящих в ее состав, нами были выделены следующие критерии для оценки уровня ее сформированности: соответствие коммуникативной цели; соответствие коммуникативной ситуации (КС); правильный выбор жанра; соблюдение жанрово-стилистических норм; построенность; когезия; цельность.

6. Предэкспериментальные срезы разведывательного и основного обучающего экспериментов позволили констатировать низкий уровень дискурсивной компетенции в письменной речи у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка по всем выделенным критериям, что является доказательством практической значимости данного исследования.

7. Разведывательный эксперимент, проведенный в марте-мае 2003 года, показал, что процесс формирования ДК с использованием первоначально предложенного комплекса упражнений является недостаточно эффективным, что отразилось в уточнении гипотезы данного исследования и разработке в соответствии с ней методики формирования дискурсивной компетенции, включающей переработанный комплекс упражнений. Вместе с тем, положительные изменения, наблюдавшиеся в повышении у учащихся уровня ДК позволили сделать вывод о принципиальной верности выдвинутой гипотезы.

8. Две серии экспериментально-опытного обучения, проведенные в 20032004 учебном году в школах № 213 и 510, позволяют сделать вывод об эффективности предлагаемой методики по формированию дискурсивной компетенции письменной речи и тем самым подтверждают верность поставленной выдвинутой гипотезы.

138 Заключение

Диссертационное исследование посвящено изучению одного из составляющих коммуникативную компетентность компонентов — дискурсивного; анализу его структуры, специфики функционирования в сфере письменной речи и разработке на основе этого методики по формированию дискурсивной компетенции у учащихся старших классов школы с углубленным изучением иностранного языка.

Дискурсивная компетенция понимается нами как способность порождать и понимать тексты различных типов (жанров) в соответствии с коммуникативном намерением говорящего / пишущего и адекватно конкретной ситуации общения. Данная способность является целостной, однако, в научных целях она была разложена на комплекс составляющих ее знаний и умений, входящих в состав структурных компонентов дискурсивной компетенции - стратегического, тактического, жанрового и текстового. Данные компоненты соответствуют как структуре дискурса с лингвистической точки зрения, так и схеме речепорождения — с психолингвистической и психофизиологической.

Сравнение особенностей двух форм внешней речи позволило нам выделить следующие аспекты, требующие внимания при формировании дискурсивной компетенции в письменной речи: предварительная подготовленность, произвольность, осознанность и мотивированность письменной речи (на уровне стратегического компонента ДК); отсутствие непосредственной ситуации общения (тактический компонент); специфичный набор жанров, высокая степень их канонизированности (жанровый компонент); эксплицитность и выраженность всех текстовых категорий (текстовый).

Такие факторы как, во-первых, специфика овладения иностранным языком как средством общения, во-вторых, существование вторичных текстов в естественной речевой практике носителей языка, в-третьих, высокая стереотипичность жанров письменной речи, требуют широкого использования репродуктивных упражнений разного уровня (наряду с продуктивными) в процессе формирования дискурсивной компетенции при обучении письменной речи. Продукция и репродукция на уровне формы и содержания высказывания являются как целью, так и средством формирования ДК в письменной речи на иностранном языке, но их использование в процессе обучения требует строгого соблюдения последовательности их выполнения от репродуктивных к продуктивным, причем эффективность овладения умениями построения текстов канонизированных жанров зависит от выполнения достаточного количества упражнений репродуктивного характера.

Для определения уровня сформированности дискурсивной компетенции у учащихся старших классов были выделены следующие критерии - соответствие коммуникативной цели и ситуации; правильный выбор жанра; соблюдение жанрово-стилистических норм; построенность; когезия; цельность. Проведенное в рамках разведывательного и основного обучающего экспериментов тестирование показало, что школьники в недостаточной степени владеют умениями построения письменных текстов как реализации коммуникативной цели в заданной ситуации общения, что подтвердило актуальность и значимость исследования.

В результате проведенного экспериментально-опытного обучения по предложенной методике формирования дискурсивной компетенции у учащихся повысился уровень ее сформированности (средний показатель между средним й высоким), что позволило сделать вывод об эффективности предложенного комплекса упражнений и верности выдвинутой гипотезы.

140

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Головина, Наталья Петровна, Санкт-Петербург

1. Азиабаева J1.A. Принципы речевого поведения адресата в конвенциональном общении. — Уфа, 1998 — 182 с.

2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью. — М., 1988- 128 с.

3. Амирова Т.А. Функциональная связь письменного и звукового языка. -М., 1985-286 с.

4. Анисимова Т.В. К вопросу о типологии жанров речи.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. — Волгоград: Перемена, 1998.

5. Аничков И.Е., Саакянц В.Н. Методика преподавания английского языка в средней школе. М. - Л., 1966 — 248 с.

6. Арнольд И.В., Банникова И.А. Лингвистический и стилистический контекст. / Стиль и контекст: Сб. ст. Научн. ред. И.В. Арнольд. Л., 1972- 125 с.

7. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. АН СССР. Институт языкознания. — М.,1982.

8. Бабаева Е.В. Характеристики речевого жанра с позиций концептологического подхода.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1998.

9. Бабина Л.В. "Вторичные тексты", вторичность и интертекстуальность. //Онтология языка и его социокультурные аспекты. -М., 1999— 181 с.

10. Ю.Бабушис Е.Е. Обучение письменной речи как творческой деятельности в форме описания, повествования и аргументации (на старшем этапе в школах с углубленным изучением английского языка). Автореф. канд. дис. Тамбов, 2000.

11. П.Баранов А.Г. Когниотипичность текста (к проблеме уровней абстракции текстовой деятельности). // Жанры речи. Саратов, 1997.

12. Баранов А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. -Ростов-на-Дону, 1993 180 с.

13. З.Баранова JI.JI. Онтология английской письменной речи. М., 1998 — 246 с.

14. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика.: Пер. с фр./ Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К. Косикова. М.: Прогресс, 1989.

15. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров. // Литературно- критические статьи. М., 1986.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам./ Пособие для студентов и преподавателей. — М., 1965 — 228 с.

17. Бирюкова О.В. Нарушения педагогического дискурса.// Языковая личность: система, нормы, стиль: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 5-6 февр. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

18. Бобырева Е.В. Текст в структуре единиц коммуникации.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

19. Богин Г.И. Индивидуализация по речевому жанру в системе действий языковой личности.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1998.

20. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека./ Учеб. пособие. Калинин, 1975.

21. Болотов В.И. Проблемы эмоционального воздействия текста. Автореф. дис. докт. филол. наук. М., 1986 — 76 с.

22. Большой энциклопедический словарь. Языкознание./ гл. ред. В.Н. Ярцева. -М., 1998.

23. Борисова И.Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге.// Русская разговорная речь как явление городской культуры./' Под ред. Т.В. Матвеевой. Екатеринбург, 1996.

24. БЭС. Языкознание. / гл. ред. В.Н. Ярцева. -М., 1998 685 с.

25. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. — Киев, 1988-237 с.

26. Вежбицка А. Речевые акты.// Жанры речи. Саратов, 1997.

27. Вербицкая М.В. К обоснованию теории "вторичных текстов". // Филологические науки — 1989 № 1.

28. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранного языка. М., 1969 - 91 с.

29. Винокур Т. Г. Информативная и фатическая речь как обнаружение разных коммуникативных намерений говорящего и слушающего.// Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М., 1993.

30. Выготский J1.C. Мышление и речь. -М., 1996-416 с.

31. Выготский JI.C. Собрание соч. в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. -М., 1982.

32. Гайда Ст. Жанры разговорных высказываний.// Жанры речи: Сб. научн, ст. Саратов, 1999.

33. Гайнулина Р.В. Структурные особенности терминолексики деловой корреспонденции. / Исследование различных типов и жанров текста:

34. Межвуз. сб. научн. ст. Отв. ред JI.B. Черепанова. Сургут, 1999 - 121 с.

35. Галнчкина Е.Н. Жанровые характеристики компьютерного дискурса.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

36. Гальперин И.Р. Проблеммы лингвостилистики./ Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX. Лингвостилистика. М., 1980-432 с.

37. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

38. Говорова В.Ф. Методика развития умений письменной речи студентов факультетов иностранных языков в контексте речеведения (на материале английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тольятти, 2002 24 с.

39. Грайс Г. П. Логика в речевом общении. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. -М., 1985.

40. Гужова Н.В. Методика обучения иностранных граждан продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения (на материале сочинения с элементами рассуждения). Автореф. дис. канд. пед. наук. — Н. Новгород, 2000 23 с.

41. Данилюк Л.Г. О социальной детерминации порождения речи в теории речевой деятельности. / Исследование различных типов и жанров текста: Межвуз. сб. научн. ст. Отв. ред Л.В. Черепанова. Сургут, 1999 - 121 с.

42. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста. / Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX. Лингвостилистика. — М., 1980 — 432 с.

43. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация: Пер с англ./ Сост. В. В. Петрова; Под. ред. В. И. Герасимова; Вступ. ст. Ю. Н. Караулова и В. В. Петрова. М.: Прогресс, 1989.

44. Дементьев В.В. Фатические и информативные коммуникативныезамыслы и коммуникативные интенции: проблемы коммуникативной компетенции и типологии речевых жанров.// Жанры речи. Саратов, 1997.

45. Демьянков В. 3. Доминирующие лингвистические теории конца XX века.// Язык и наука конца 20 века: Сб. ст. М., 1995.

46. Денисова Н.Г. Система коммуникации в военном институциональном дискурсе.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

47. Дергачева И.А. Коммуникативная манипуляция в политических комментариях. // Языковая личность: система, нормы, стиль: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 5-6 февр. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

48. Долгина О., Колесникова И. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.

49. Долинин К.А. Речевые жанры как средство организации социального взаимодействия.// Жанры речи: Сб. научн, ст. — Саратов, 1999.

50. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.

51. Дубровская О.Н. Сложные речевые события и речевые жанры.// Жанры речи: Сб. научн, ст. Саратов, 1999.

52. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции. //Иностранные языки в школе 2002 - № 3 - С. 9-13.

53. Жанрово-стилевое единство художественного произведения: Межвуз. сб. научн. тр. Новосибирск, 1989.

54. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. - М., 1998 - 368 с.57.3авальская Г.П. "Вторичные" тексты в литературной традициисовременного английского языка. Автореф. дис. канд. филол. наук. — М., 1987-24 с.

55. Захарова Е.П. Коммуникативная норма и речевые жанры.// Жанры речи:

56. Зимняя И.А. Речь как интермодальный процесс. // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. — М., 1970 — 167 с.

57. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986 — 200 с.

58. Ионова С.В. Жанровая специфика текстовой эмотивности.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

59. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. — Омск, 1999.

60. Калинина В.Д. Устный дискурс в речевой процессуальной учебной коммуникации (психолингвистическая модель). Автореф. дис. канд. филол. наук. Ульяновск, 2002 — 23 с.

61. Калмыкова З.И. Пути развития продуктивного мышления школьников. // Вопросы психологии 1979 - № 3.

62. Карабут Е.В. Романсовый текст как дискурс.// Речь. Речевая деятельность. Текст: Межвуз. сб. научн. трудов. Таганрог, 2000.

63. Карасик В.И. Аспекты и категории дискурса. // Языковая личность: система, нормы, стиль: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 5-6 февр. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

64. Карасик В.И. О категориях дискурса.// Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. научн. тр. /ВГПУ; СГУ. Волгоград: Перемена, 1998.

65. Карасик В.И. Религиозный дискурс.// Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики: Сб. научн. тр.

66. ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1999.

67. Карасик В.И. Типы жанровой компетенции.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

68. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса.// Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. научн. трудов./ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1999.

69. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М., 1987 — 264 с.

70. Караулов Ю.Н. Текстовые преобразования в ассоциативных экспериментах.// Язык: система и функционирование. Сб. научн. трудов. М.: Наука, 1988.

71. Каримова Р.А. Семантико-структурная организация текста. Уфа, 1991 - 154 с.

72. Карпова Е.В. Стратегии вежливости в современном английском языке (на материале малоинформативных текстов). Автореф. дис. канд. филол. наук. СПб., 2002 - 17 с.

73. Кинцель А.В. Психолингвистическое исследование эмоционально-смысловой доминанты как текстообразующего фактора. Барнаул, 2000 -152 с.

74. Клеменцова Н.Н. Смысловая структура текста и ее понимание. //Текст в речевой деятельности (перевод и лингвистический анализ). АН СССР. Институт языкознания. М.,1988.

75. Ковшикова Е.В. Точность делового письма как реализация жанрового канона.// Языковая личность и семантика: Тез. докл. научн. конф. 28-30 сент. 1994 г. Волгоград: Перемена, 1994.

76. Кожина М.Н. Некоторые аспекты изучения речевых жанров в нехудожественных текстах./ Исследование различных типов и жанров текста: Межвуз. сб. научн. ст. Отв. ред JI.B. Черепанова. Сургут, 1999 -121с.

77. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М., 1980 - 150 с.

78. Колшанский Г.В. О языковом механизме порождения текста. // Вопросы языкознания 1983 - № 3 - С. 44-61.

79. Колшанский Г.В. От предложения к тексту. // Сущность, развитие и функции языка. М., 1987 - С. 37-43.

80. Конобеев А.В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе (на материале младших курсов языкового вуза). Автореф. канд. дис. Тамбов, 2001.

81. Коротеева О.В. Дефинирование как один из жанров педагогического дискурса.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

82. Котюрова М.П. Многоаспектность явлений стереотипности в научных текстах./ Текст: стереотип и творчество: межвуз. сб. науч. тр. — Пермь, 1998-264 с.

83. Красавский Н.А. Оценочная лексика в рекламном дискурсе.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

84. Крижановская Е.М. О стереотипности компонентов коммуникативно-прагматической структуры научного текста. / Текст: стереотип и творчество: межвуз. сб. науч. тр. — Пермь, 1998 264 с.

85. Курченкова Е.А. О жанре объявления.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

86. Курылев А.А. Понятие "вторичный текст". // Языковая личность: система, нормы, стиль: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 5-6 февр. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

87. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (французский язык, неязыковой вуз). Автореф. канд. дис. -М., 2000.

88. Лагвешкина Г.В., Товма Е.Л. Рецензия как объект обучения в старшихклассах школы с углубленным изучением иностранного языка. // Иностранные языки в школе — 1996 № 5.

89. Лазаренко К. А. Психолингвистическая природа письменной коммуникации и функциональная нагрузка некоторых ее моделей. Автореф. к ф н. Киев, 1975 - 28 с.

90. Левицкая Г.К. Обучение письменной речи на французском языке в средней школе (V VIII классы). Автореф. — М., 1967 - 16 с.

91. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации. // Синтаксис текста. — М., 1979-С. 18-36.

92. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии.// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия./ Под ред. Ю.А. Жлуктенко, А.А. Леонтьева. Киев, 1979.

93. Леонтьев В.В. Прагматический аспект образов автора и адресата в модели английского речевого жанра "Комплимент".// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

94. Лесохина Т.В., Симакова Е.Ю. О преемственности между средней школой и вузом в контексте современной письменной коммуникации. // Иностранные языки в школе 2002 - № 5 - С. 62-68.

95. Лингвистика текста и лингвостилистика. — Санкт-Петербург, 1996.

96. Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков. -Киев, 1981.

97. Лингвистические исследования научной, художественной и публицистической литературы. Кишинев, 1990.

98. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975 - 254 с.

99. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998 - 336 с.

100. Макаров M.JI. Диалог с целью принятия решения. Опыт дискурсивной психологии. // Жанры речи. — Саратов, 1997 212 с.

101. Макаров M.J1. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе — Тверь, 1998-200 с.

102. Макаров M.JI. Коммуникативная структура текста: Конспект лекций. -Тверь, 1990-52 с.

103. Масютин К.Ю. Обучение ведению деловой переписки студентов неязыковых вузов по направлению "экономика" с использованием гипермедийного пособия. Автореф. канд. дис. Тамбов, 2001.

104. Мачай Т.А. Обучение учебно-научным формам продуктивной письменной речи в техническом вузе (курсовая работа научно-исследовательского характера). Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1987 -24 с.

105. Месхишвили Н.В. Актуальные проблемы письменной коммуникации. //Текст в речевой деятельности (перевод и лингвистический анализ). АН СССР. Институт языкознания. М.,1988.

106. Месхишвили Н.В. Экспрессивные средства письменной коммуникации: (На материале русской, английской и американской рекламы). Автореф. дис. канд. филол. наук. — М., 1990 27 с.

107. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого и др. М., 1982 - 373 с.

108. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи. //Иностранные языки в школе — 1997 — № 2 — С. 5-11.

109. Михайлова Е.В. Жанры научного дискурса.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

110. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991 - 171 с.

111. Мусницкая Е.В. Обучение письму. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев — М., 1991 — 360 с.

112. Николаева Н.Е. Диалектическое единство устной и письменной форм научной речи и проблема сегментации речевой цепи. // Речь в научно-лингвистическом и дидактическом аспектах. / Под ред. JI.B. Минаевой. -М., 1991 192 с.

113. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста.// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. Вып. VIII.

114. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983 - 215 с.

115. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста. //Иностранные языки в школе 2002 - № 2 - С. 21-25.

116. Павлючко И.П. Языковая личность и стиль. // Языковая личность: система, нормы, стиль: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 5-6 февр. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

117. Палубиченко JI.B. Филологическая топология: теория и практика. Автореф. дис. докт. филол. наук. М., 1991.

118. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранному языку. М., 1977-216 с.

119. Патрушев В.А. Структурно-семантические различия письменной и устной речи (психолингвистический анализ). Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1978 - 25 с.

120. Попова Н.В. Обучение жанрово-стилистическим разновидностям монологической речи студентов-филологов национальных групп пед. вузов. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990 - 15 с.

121. Пригарина Н.К. Об одном подходе к классификации жанров речи.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

122. Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983 - 286 с.

123. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.-М., 1991 -287 с.

124. Рождественский Ю.В. Проблема современной теории текста в книге В.В. Виноградова «О художественной прозе». // Синтаксис текста. М., -С. 5-17.

125. Русский язык в его функции: коммуникативно-прагматический аспект. М. 1993 - 224 с.

126. Салимовский В.А. Речевые жанры научного эмпирического текста. / Текст: стереотип и творчество: межвуз. сб. науч. тр. Пермь, 1998 - 264 с.

127. Сафикулиев Ш.А. Роль и место письменных упражнений в развитии речевых умений по английскому языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Баку, 1973-53 с.

128. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагмалинвистический аспекты. — Саратов, 1998- 112 с.

129. Седов К.Ф. Типы языковой личности и стратегии речевого поведения (о риторике бытового конфликта). // Вопросы стилистики. Вып. 29. Язык и человек. / Под ред. О.Б. Сиротининой. Саратов, 1996 - 104 с.

130. Седов К.Ф. Языковая личность в жанровом пространстве бытового общения. // Языковая личность: система, нормы, стиль: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 5-6 февр. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

131. Серио П. Анализ дискурса во французской школе (дискурс и интердискурс).// Семиотика: Антология./ Сост. Ю.С. Степанов. М., 2001.

132. Солганик Г.Я. К проблеме модальности текста. // Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М., 1984.-С. 173-186.

133. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. М., 2001 - 256 с.

134. Сорокин Ю.А. Текст и его изучение с помощью лингвистических и психолингвистических методик. // Введение в психолингвистику. Текст лекций.-М., 1991-С. 30-56.

135. Степанов Ю. С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности.// Язык и наука конца 20 века: Сб. ст. М., 1995.

136. Стереотипность и творчество в тексте: Межвуз. сб. научн. тр. / Ред. кол.: М.П. Котюрова гл. ред. и др. - Пермь, 1999 - 328 с.

137. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система.// Языковое общение: процессы и единицы: Межвуз. сб. научн. тр. — Калинин, 1988.

138. Сухарева Т.Н. Формирование коммуникативных стратегий словоупотребления у студентов неязыкового вуза (на материале английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук Тамбов, 2002 — 19 с.

139. Сыщиков О.С. Выражение имплицитных значений в текстах делового дискурса.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1998.

140. Сыщиков О.С. Коммуникативная компетенция в деловом дискурсе. //

141. Языковая личность: система, нормы, стиль: Тез. докл. научн. конф.

142. Волгоград, 5-6 февр. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998. t

143. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5-го курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур (английский язык как вторая специальность). Автореф. дис. канд. пед. наук.-СПб., 2000- 16 с.

144. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М., 1981

145. Терехова М.Ю. Лингвостилистический статус учебных видов вторичного текста. Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1988 —23 с.

146. Тер-Минасова С.Г. Синтагматика функциональных стилей и оптимизация преподавания иностранных языков. М., 1986 — 156 с.

147. Толбаева Г.К. Способы реализации онтологических свойств английской письменной речи: (На материале научной статьи, эссе и короткого рассказа XX века). Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1989-23 с.

148. Трошина Е.В. Моделирование текстовой деятельности студентов в процессе обучения письменной речи.// Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. научн. трудов./ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1999.

149. Труфанова И. В. О разграничении понятий : речевой акт, речевой жанр, речевая стратегия, речевая тактика.// Филологические науки — 2001 -№3,

150. Тряпицына Е.В. Образная точность текста.// Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. научн. конф. Волгоград, 6-8 окт. 1998 г. /ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1998.

151. Турунен Н. Метатекст как глобальная система и вопросы конструирования текста в пособиях по развитию речи. / Исследование различных типов и жанров текста: Межвуз. сб. научн. ст. Отв. ред Л.В. Черепанова. Сургут, 1999- 121 с.

152. Ушакова Т.Н. Текст как объект психологического анализа./ Современные модели психологии речи и психолингвистики: Сб. научн. тр. М.: Институт психологии АН СССР, 1990 - 244 с.

153. Федосюк М.Ю. Исследование средств речевого воздействия в теории жанров речи.// Жанры речи. Саратов, 1997.

154. Филимонова JT. Обучение письменной речи: (на материале английского языка): Система упражнений. Самара, 1998 - 194 с.

155. Филистова Н.Ю. Взаимоотношение между устной и письменной формами коммуникации. / Исследование различных типов и жанров текста: Межвуз. сб. научн. ст. Отв. ред Л.В. Черепанова. Сургут, 1999 - 121 с.

156. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.

157. Чаковская М.С. Текст как сообщение и как воздействие: Учебн. пособие для пед ин.-тов по специальности 2103 "иностранный язык". — М., 1986- 127 с.

158. Чан Ким Бао. Текст и дискурс. М., 2000 - 180 с.

159. Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис. -М.: Наука, 1992.

160. Черняховская В.Е. Интертекстуальное взаимодействие базисного и производного текстов в научно-критическом тексте. Автореф. дис. канд. филол. наук. СПб., 1995.

161. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.-М., 1986-С. 100-107.

162. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.

163. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра.// Жанры речи. — Саратов, 1997.

164. Энквист Н.Э. Параметры контекста. / Новое в зарубежной лингвистике. Вып. IX. Лингвостилистика. — М., 1980 432 с.

165. Allen J.P.B., Widdowson H.G. Teaching the communicative use of English. // The communicative approach to language teaching. / Ed. by С J. Brumfit, K. Johnson. OUP, 1987.

166. Allwright R. Language learning through communication practice. // The communicative approach to language teaching. / Ed. by C.J. Brumfit, K. Johnson. OUP, 1987.

167. Barritt L. Writing / speaking: a descriptive phenomenological view. // Exploring speaking-writing relationships: Connections and contrasts. / Ed. by

168. B.M. Kroll, R.J. Vann. Urbana, 1981.

169. Bhatia V.K. Applied Genre Analysis and ESP. / Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. / Ed. By Tom Miller. — Washington, 1997.

170. Brown G., Yule G. Discourse analysis. CUP, 1983

171. Brumfit C. 'Communicative' language teaching: an educational perspective. // The communicative approach to language teaching. / Ed. by

172. C.J. Brumfit, K. Johnson. OUP, 1987.

173. Byrne D. Teaching writing skills. Harlow (Ess.), 1982.

174. Celce-Murcia M. Describing and Teaching English Grammar With Reference To Written Discourse. / Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. / Ed. By Tom Miller. Washington, 1997.

175. Сое N., Rycroft R., Ernest, P. Writing Skills. A problem-solving approach. CUP, 1983.

176. Cook G. Discourse. OUP, 1989.

177. Crombie W. Process and relation in discourse and language learning. — OUP, 1986.

178. Crystal D. Introducing Linguistics. L.: Penguin, 1992.

179. Dacanay F.R., Bowen J.D. Writing in English. // Хрестоматия no методике преподавания английского языка: Учеб. пособие / Сост. А.П. Грызулина. М., 1983 - 159 с.

180. Dijk Т.А van. Text and context: Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. L.: N-Y., 1980.

181. Dillon G.L. Constructing texts: Elements of a theory of composition and style. Bloomington, 1981.

182. Discourse analysis./ ed. Walter A. Koch. N-Y., 1972.

183. Discourse and learning: Papers in applied linguistics and language learning./ ed. By Ph. Riley. L.: N-Y., 1985.

184. Dudley-Evans T. Genre Models for the Teaching of Academic Writing To Second Language Speakers: Advantages and Disadvantages. / Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. / Ed. By Tom Miller. -Washington, 1997.

185. Elbow P. A community of writers: A workshop course in writing. — N.Y., 1989.

186. Ellis R. Communication strategies and the evaluation of communicative performance. / ELT Journal 1986 -V. 38, № i pp. 39-44.

187. Flammer A., Kintsch W. Discourse Processing. Amsterdam, 1982.

188. Fries Р.Н. Theme and New in Written English. / Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. / Ed. By Tom Miller. -Washington, 1997.

189. Grabe B. Discourse Analysis and Reading Instruction. / Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. / Ed. By Tom Miller. -Washington, 1997.

190. Gumperz J. Discourse strategies. CUP, 1982.

191. Halliday M.A.K. Spoken and written language. OUP, 1989.

192. Halliday M.A.K., Hasan R. Cohesion in English. L., 1976.

193. Harvey A.M. The Voices of the Discourse of the Problem of Who Says What in News Reports. / Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. / Ed. By Tom Miller. Washington, 1997.

194. Hatch E. Discourse and language education.- CUP, 1992.

195. Huckin T.N. Critical Discourse Analysis. / Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. / Ed. By Tom Miller. — Washington, 1997.

196. Hugh J. How to write English: An essential handbook for English and foreign students. L., 1965.

197. Hymes D.H. On communicative competence. // The communicative approach to language teaching. / Ed. by C.J. Brumfit, K. Johnson. OUP, 1987.

198. Johnson K. Communicative approaches and communicative processes. // The communicative approach to language teaching. / Ed. by C.J. Brumfit, K. Johnson. OUP, 1987.

199. Kantor J.K., Rubin D.L. Between speaking and writing: processes of differentiation. // Exploring speaking-writing relationships: Connections and contrasts. / Ed. by B.M. Kroll, R.J. Vann. Urbana, 1981.

200. Kaplan R.B. Contrastive Rhetoric. / Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. / Ed. By Tom Miller. Washington, 1997.

201. Kramsch C. Rhetorical Models of Understanding. / Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. / Ed. By Tom Miller. -Washington, 1997.

202. Kroll B.M. Developmental relationships between speaking and writing. // Exploring speaking-writing relationships: Connections and contrasts. / Ed. by B.M. Kroll, R.J. Vann. Urbana, 1981.

203. Macaulay M.I. Processing varieties in English: An Examination of oral and written speech across genres. — Vancouver, 1990.

204. Martin J.R. Waves of Abstraction: Organizing Exposition. / Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. / Ed. By Tom Miller. -Washington, 1997.

205. Nunan D. Introducing discourse analysis. Penguin Books, 1993.

206. O'Keefe B.J. Writing, speaking and the production of discourse. // Exploring speaking-writing relationships: Connections and contrasts. / Ed. by B.M. Kroll, R.J. Vann. Urbana, 1981.

207. Reinking J.A., Hart A.W. Strategies for successful writing: Teacher's manual. N.Y., 1986.

208. Salager-Meyer, F. I Think That Perhaps You Should: A Study of Hedges in Written Scientific Discourse. / Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. / Ed. By Tom Miller. Washington, 1997.

209. Savignon S. Communicative competence. Addison-Wesley publ. сотр., 1983.

210. Schafer J.C. The linguistic analysis of spoken and written text. // Exploring speaking-writing relationships: Connections and contrasts. / Ed. by B.M. Kroll, R.J. Vann. Urbana, 1981.

211. Searle J.R. Speech acts. An essay in the philosophy of language. CUP, 1970.

212. Swales J.M. Genre analysis. Cambridge, N-Y., 1991.

213. Vande Kopple, W.J. Using the Concepts of Given Information and New Information in Classes of the English Language. / Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. / Ed. By Tom Miller. Washington, 1997.

214. Vann R.J. Bridging the gap between oral and written communication in EFL. // Exploring speaking-writing relationships: Connections and contrasts. / Ed. by B.M. Kroll, R.J. Vann. Urbana, 1981.

215. Widdowson H.G. Directions in the teaching of discourse. // The communicative approach to language teaching. / Ed. by C.J. Brumfit, K. Johnson. OUP, 1987.

216. Widdowson H.G. Learning Purpose and Language Use. OUP, 1983.

217. Widdowson H.G. The teaching of English as communication. // The communicative approach to language teaching. / Ed. by C.J. Brumfit, K. Johnson. OUP, 1987.

218. Wierzbicka A. English speech act verbs. Sydney, 1987.