автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактический потенциал коммуникативных ошибок в обучении официально-деловой письменной коммуникации на английском языке
- Автор научной работы
- Копыловская, Мария Юрьевна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Санкт-Петербург
- Год защиты
- 2005
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.02
Автореферат диссертации по теме "Лингводидактический потенциал коммуникативных ошибок в обучении официально-деловой письменной коммуникации на английском языке"
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи
V
КОПЫЛОВСКАЯ МАРИЯ ЮРЬЕВНА
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КОММУНИКАТИВНЫХ ОШИБОК В ОБУЧЕНИИ ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВОЙ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ (для студентов гуманитарных специальностей)
Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Санкт- Петербург 2005
Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета.
Научный руководитель:
кандидат филологических наук, доцент Иванова Татьяна Николаевна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор Елизарова Галина Васильевна
кандидат филологических наук, доцент Рубцова Светлана Юрьевна
Ведущая организация:
Ленинградский государственный университет им. А.С.Пушкина
Защита состоится "_"_200 года в_часов на заседании
диссертационного совета К.212.232.03 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:
194034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 11,филологический факультет, ауд.240.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета.
Автореферат разослан "_"_200 года.
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент
Т.А.Иванова
2QOG A GiS
Реферируемая работа посвящена изучению лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в обучении студентов гуманитарных специальностей официально-деловой письменной коммуникации на английском языке и является попыткой рассмотреть такое явление, как ошибки в письменной речи, с позиций коммуникативного подхода.
В контексте этого подхода письменной речи не уделялось достаточного внимания (Е.В.Мусницкая; Л.В.Каплич; Л.П. Тарнаева). Тем не менее, в последние годы проблемы, связанные с обучением письменной речи как средству коммуникации, стоят достаточно остро. Это объясняется, во-первых, переходом от устной к письменной форме экзаменов во многих вузах, во-вторых, тем, что возрастание количества письменных документов в электронном виде и письменная коммуникация в сети Интернет делают обмен информацией посредством письменного знака все более и более распространенной формой общения (В.И.Карасик).
Официально-деловая письменная коммуникация представляется актуальным и при этом мало изученным компонентом в обучении студентов продуктивной письменной речи на английском языке. Исследователи преимущественно уделяют внимание обучению деловому письму (business writing) (см. напр.: Н.М.Громова) или анализируют различные аспекты формирования знаний, умений и навыков продуктивной письменной речи вне контекста официально-деловой коммуникации (Р.П.Мильруд; Л.В.Каплич; Н.П. Головина). Прежде всего, это касается вопросов формирования письменной коммуникативной компетенции и параметров оценки письменной речевой деятельности в свете коммуникативного подхода.
Формирование письменной коммуникативной компетенции представляет собой комплексный процесс, включающий ряд факторов. Главным из них является трудность письменной речи как вида речевой и учебной деятельности и, как следствие, наличие большого количества ошибок в студенческих работах. Существующие на данный момент теоретические разработки проблемы ошибок в письменной речи не всегда в полной мере учитывают коммуникативные особенности этого вида речевой деятельности и не уделяют достаточного внимания письменным работам студентов в рамках официально-деловой письменной коммуникации на английском языке (Л.ПДемиденко; Л.И.Назина; Ф.П.Сергеев и др.). Существует некоторый диссонанс между образовательными целями и критериями оценки результатов достижения этих целей (Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез; Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин ... 2000; Примерная программа дисциплины английский язык как основной.... (экзаменационные требования по программе основного языка, МГИМО кафедра а £ ,^$?4).Поэтому возникает
БИБЛИОТЕКА I
необходимость поиска новых путей решения этой задачи и оптимизации учебного процесса. Одним из способов оптимизации может стать использование лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в практике преподавания в целом и непосредственно при обучении письму.
Данное исследование посвящено возможности использования лингво дидактического потенциала коммуникативных ошибок (ЛДПКО) в процессе формирования навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими факторами:
1) объективной потребностью в адекватном владении студентами навыками и умениями письменной речи в рамках официально-деловой письменной коммуникации;
2) рассогласованностью целей и задач существующей практики обучения и оценки продуктивной письменной речи студентов в рамках коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам;
3) отсутствием классификации коммуникативно-неадекватных высказываний, соответствующей принципам коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам.
Принимая во внимание вышесказанное и исходя из образовательных задач обучения письменной речи на английском языке в рамках высшего учебного заведения, в данной работе выдвигается гипотеза о том, что коммуникативные ошибки в письменной речи студентов гуманитарных специальностей при обучении официально-деловой письменной коммуникации обладают некоторым лингводидактическим потенциалом. Суть его сводится к следующему:
1) использование потенциала коммуникативных ошибок (КО) позволяет соотнести цели и задачи обучения письму с критериями оценки их результатов;
2) коммуникативные ошибки или коммуникативно-неадекватные высказывания представляют собой комплексные ошибки, при исправлении которых активизируются полученные прежде языковые знания, что превращает исправление в редактирование — творческий процесс, основанный на совокупности навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации;
3) упражнения по редактированию письменных работ студентов и устранению коммуникативных ошибок способствуют формированию стратегической компетенции и ученической рефлексии как составляющих письменной коммуникативной компетенции выпускника высшего учебного заведения.
Объектом данного исследования являлся процесс формирования навыков и умений в рамках коммуникативной компетенции в обучении официально-деловой письменной коммуникации.
Предметом исследования служили коммуникативные ошибки (в форме коммуникативно-неадекватных высказываний) в продуктивной письменной речи студентов при обучении официально-деловой письменной коммуникации (ОДПК) и их использование для создания комплекса упражнений и оптимизации процесса формирования письменной коммуникативной компетенции.
Целью работы является создание научно-обоснованной модели обучения официально-деловой письменной коммуникации, включающей комплекс упражнений по формированию письменной коммуникативной компетенции, на основе анализа коммуникативных ошибок в продуктивной письменной речи студентов в процессе формирования знаний, навыков и умений ОДПК. Поставленная цель конкретизируется следующими задачами исследования:
1) определить понятие «письменная коммуникативная компетенция»;
2) уточнить понятие «коммуникативная ошибка» для официально- деловой письменной коммуникации;
3) определить понятие «лингводидактический потенциал коммуникативной ошибки», т. е.:
— определить принципы классификации и разработать классификацию коммуникативных ошибок в продуктивной письменной речи в рамках официально-деловой письменной коммуникации;
— проанализировать и классифицировать коммуникативные ошибки студентов в продуктивной письменной речи с позиций коммуникативного подхода;
4) разработать комплекс упражнений по совершенствованию навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации на основе проведенного анализа коммуникативных ошибок в продуктивной письменной речи студентов с использованием их лингводидактического потенциала;
5) провести экспериментальное обучение на основе этого комплекса упражнений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
1) анализ научной литературы с целью теоретического обоснования исследования и определения перспективных линий для работы в исследуемой области;
2) опросы и анкетирование студентов для выявления психолого-педагогических факторов обучения продуктивной письменной речи и уточнения задач исследования;
3) изучение существующей педагогической практики в области обучения продуктивной письменной речи с целью определения предпосылок для дальнейшей работы в исследуемой области;
4) исследование типичных случаев проявления межъязыковой и внутриязыковой интерференции в письменной речи студентов гуманитарных специальностей как
психолингвистического фактора возникновения коммуникативных ошибок при обучении ОДПК;
5) анализ коммуникативных ошибок в письменной речи студентов в процессе формирования навыков и умений ОДПК;
6) проведение собеседований с иностранными студентами с целью выяснения их интерпретации отдельных коммуникативно-неадекватных высказываний студентов;
7) наблюдение за деятельностью обучаемых в процессе формирования знаний, навыков и умений ОДПК;
8) экспериментальное обучение с использованием разработанного нами комплекса упражнений по совершенствованию навыков и умений письменной речи студентов в процессе обучения письменной речи в рамках ОДПК;
9) проведение срезовых работ для определения уровня сформированное™ навыков и умений ОДПК в экспериментальной и контрольной группах.
На защиту выносятся следующие положения:
1) коммуникативные ошибки обладают определенным лингводидактическим потенциалом, который позволяет оптимизировать процесс формирования навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации;
2) в целях использования лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок следует рассматривать коммуникативно-неадекватные высказывания в письменных работах студентов как коммуникативные ошибки и тем самым систематизировать работу с ними в ходе учебного процесса;
3) коммуникативно-неадекватные высказывания представляют собой случаи расхождения плана выражения и плана содержания высказывания, вызывающие неверное или неточное понимание коммуникативного намерения автора письменного документа;
4) типичные устойчивые ошибки русскоговорящих студентов в ОДПК на английском языке косвенно влияют на успешность официально-деловой письменной коммуникации и являются косвенно-коммуникативными ошибками;
5) косвенно-коммуникативные ошибки в контексте обучения ОДПК должны рассматриваться как более слабая форма коммуникативных ошибок, но актуальная для данного типа коммуникации, так как они могут вызывать у адресата недопонимание или негативные эмоции и сказаться на результате коммуникации;
6) на основе анализа и классификации ошибок представляется возможным разработать модель обучения, включающую комплекс упражнений для обучения письменной форме официально-деловой коммуникации;
7) разработанные упражнения позволяют существенно оптимизировать процесс обучения письменной речи в рамках официально-деловой коммуникации.
Методологическим основами исследования являются:
1) концепция коммуникативного подхода в лингвистике и лингводидактике;
2) концепция коммуникативной компетенции как основного критерия обученности;
3) психологическая теория речевой коммуникации, в основе которой лежит теория речевой деятельности, в свою очередь, опирающаяся на психологическую теорию деятельности;
4) психолингвистический постулат неизбежности ошибки как явления, сопутствующего становлению вторичной языковой личности в языковой системе неродного языка;
5) концепция гуманизации образования.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1) определено понятие «официально-деловая письменная коммуникация», которое охарактеризовано как совокупность научного, делового и дипломатического типов письменного институционального дискурса, актуального для студентов факультета международных отношений как гуманитарного факультета;
2) творчески переработаны психологические тесты показателей психофизиологических особенностей обучаемых;
3) на основе критериев коммуникативной успешности разработана классификация коммуникативных ошибок, существующих в форме коммуникативно-неадекватных высказываний, позволяющая объективно соотнести цели обучения и проверку его результатов;
4) разработана модель обучения официально-деловому письму, включающая комплекс упражнений с элементами редактирования на основе предложенной классификации коммуникативных ошибок и анализа психолого-педагогических и психолингвистических факторов их возникновения;
5) определены составляющие лингводидактического потенциала коммуникативной ошибки, в рамках которого теоретически обосновано понятие «стратегическая компетенция в официально-деловой письменной коммуникации» как необходимый элемент письменной коммуникативной компетенции;
6) теоретически доказана необходимость формирования ученической рефлексии как навыка, входящего в состав стратегической компетенции в официально-деловой письменной коммуникации;
7) разработаны новые виды упражнений, позволяющие оптимизировать процесс формирования коммуникативной компетенции в рамках официально-деловой письменной коммуникации.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования как предложенной модели обучения в целом, так и ее отдельных составляющих (классификации коммуникативных ошибок, мониторинга формирования письменной коммуникативной компетенции и комплекса упражнений по формированию навыков официально-деловой письменной коммуникации) в процессе обучения продуктивной письменной речи.
Апробация результатов исследования: по теме диссертационного исследования было опубликовано 3 печатных работы. Основные положения работы были изложены в докладах на XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов (Санкт-Петербургский государственный университет, филологический факультет, 11-16 марта 2002 года), на международной конференции Санкт-Петербургской ассоциации преподавателей английского языка (SPELTA, октябрь 2002 года), на XXXII международной филологической конференции (Санкт-Петербургский государственный университет, филологический факультет, 11-15 марта 2003 года), на конференции «Англистика XXI века» (Санкт-Петербургский государственный университет, в январь 2004 года), на V научно-практической конференции «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» (11-16 февраля 2005 года), на XXXIV международной филологической конференции (Санкт-Петербургский государственный университет, март 2005 года), а также на аспирантском семинаре кафедры иностранных языков и лингводидактики.
Поставленные задачи определяют структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и восьми приложений.
Во введении обосновывается актуальность и новизна исследования, определяются его цели и задачи, теоретическая и практическая значимость.
Первая глава носит название «Поггхздь) к прпбчеме ошибок в речи в смежных с лингводидактикой областях научного знания».
Во введении констатируется факт неоднозначного отношения к такому явлению, как «речевая ошибка», в свете коммуникативного подхода в обучении письменной речи. Далее в первой главе рассматриваются отличия подходов к ошибочности в речи в таких отраслях научного знания, как лингвистика, коммуникативная лингвистика, психология, психолингвистика и лингводидактика. В рамках лингводидактического подхода анализируется практика использования потенциала коммуникативных ошибок в современных методических пособиях по обучению письменной речи, в частности, официально-деловой письменной коммуникации (ОДПК).
В первом разделе I главы ошибки рассмотрены с точки зрения психологии и психолингвистики. Излагаются основы психологического подхода к речевым ошибкам как продукту речевой деятельности (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев) и в
рамках психолингвистического подхода показывается естественность и неизбежность ошибок в процессе становления вторичной языковой личности (Т.В.Ахутина ; С.И.Горохова; А.А. Залевская ; ■Шоп^Ь; \УЛЧет8ег).
Во втором разделе первой главы рассматривается отношение к речевым ошибкам с позиций формального и функционального языкознания. Так, анализируются понятия «языковая норма» и ошибка как нарушение этой нормы (Д.Э.Розенталь, М.А.Теленкова ; Л.И. Скворцов ). Отмечается, что подход к речевой ошибке как к отклонению от языковой нормы обусловливает классификацию ошибок, ориентированную на структуру языковой системы (Л.П. Демиденко; Ю.В. Фоменко; В.И.Капинос; Ф.П.Сергеев и др.).
В свете смещения фокуса преподавания иностранных языков от изучения языковых форм и структуры языка к исследованию его функций в работе определяется ряд актуальных для исследования понятий, таких, как письменная речь в рамках коммуникативной лингвистики, отличие языковых средств устной и письменной коммуникации (Ш.А.Амонашвили; Р.П.Мильруд; Е.В. Мусницкая ), а также понятия «текст» (Т.М.Дридзе; Н.Д.Зарубина ) и «дискурс» (Н.Д.Арутюнова ; В.Г.Борботько ; В.И, Карасик, М.Л.Макаров; Н.В.Петрова). При этом текст рассматривается как продукт речевой деятельности вне процесса его создания, в отличие от дискурса, для которого определяющей является процессуальная сторона. Под текстом понимается преимущественно абстрактная, формальная конструкция, под дискурсом — различные виды актуализации текста, взятого в событийном плане (П.Серио; В.И. Карасик; Н.В. Петрова; Е.С.Кубрякова и О.В.Александрова).
Третий раздел первой главы посвящен различным проблемам ошибочности в речи при изучении иностранных языков в педагогике и лингводидактике.
Раздел начинается с рассмотрения различных определений понятий «языковая», «речевая» и «коммуникативная ошибка» в контексте обучения письменной речи на иностранном языке (Н.В.Баграмова; Б.Ф.Воронин; В.З. Демьянков; Ю.В. Красиков; Л.Н. Мурзин). Далее следует обоснование понятия «официально-деловая письменная коммуникация» и приводится таблица метакоммуникативных ситуаций, на основании схожести которых такие виды институционального письменного дискурса (В.И. Карасик), как научный, деловой и дипломатический, объединяются в понятие «официально-деловая письменная коммуникация». Здесь же отмечается, что в рамках формирования коммуникативной компетенции языковые и речевые ошибки должны рассматриваться с точки зрения их влияния на успешность коммуникации. Основу коммуникативно-неадекватного высказывания составляют такие ошибки, влияние которых на эффективность коммуникации очевидно. Коммуникативные ошибки (КО) группируются на основе видов компетенций, входящих, по мнению ряда исследователей, в состав коммуникативной
компетенции: дискурсивной, социолингвистической и социокультурной (А.Р.Арупонови Л.Б. Трушина; И.А.Зимняя; Д.Хаймс; Дж. Шейлз). Поскольку ошибки подобного рода свидетельствуют о недостаточности знаний, навыков и умений, соответствующих определенному виду компетенции, они объединены в КО дискурсивной, социолингвистической и социокультурной некомпетентности.
Далее рассматривается существующий образовательный стандарт и делается вывод о несоответствии системы оценивания письменных работ, основанной на констатации языковых ошибок без соотнесенности заявленным целям обучения языку как средству общения (Примерная программа по дисциплине английский язык (для специальности 350200 «Международные отношения»)... 2004; Примерная программа... (для неязыковых вузов) 2000; Учебные программы 1999 и др).
Проблема лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок (ЛДПКО) рассматривается также в системе современных образовательных ценностей. В частности отмечается, что в свете гуманизации языкового образования основными ценностями сегодня являются «язык как средство формирования мышления и ментальности личности», «общая (глобальная) компетенция», «языковая и вторичная языковая личность» ( Н.Д.Гальскова и Н.И. Гез,). В рамках этого подхода в современной методике прослеживается переход от преподавания готового знания к обучению, активным участником которого становится сам студент. Важным понятием является автономия (Н.Ф.Коряковцева ), которую можно выработать при развитии ученической рефлексии и критического отношения студентов к собственной письменной речи на иностранном языке (Психология... 1990; Н.Д.Гальсковаи Н.И. Гез; И.И.Хаяеева).
В третьем разделе первой главы рассматриваются существующие в методике преподавания языков приемы использования элементов лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в различных пособиях по обучению как письменной коммуникации в целом, так и , в частности, отдельным видам ОДПК ( Е.Д. Божович, Т.И.Рязанцева, И.И.Борисенко и Л.И.Евтушенко).
В заключительном параграфе первой главы излагаются методологические основы анализа и классификации коммуникативных ошибок при обучении официально-деловой письменной коммуникации, разработанные с учетом предыдущего опыта научных исследований в этой области (А.Л.Бердичевский;И.А. Зимняя; A.A.JIeoHTbeB;II.George; J.Richards; J.M. Hendrikson;D. Brown , R-Ellis).
В диссертационном исследовании используется универсальная процедура анализа ошибок, предложенная С.П. Кодером: сбор случаев ошибок, характеристика ошибок и их объяснение (S.P.Corder). При этом под коммуникативной ошибкой в официально-деловой письменной коммуникации автором понимается та ошибка, которая нарушает правила коммуникативного
обмена и, в той или иной мере, влияет на эффективность письменной коммуникации в рамках условной коммуникативной ситуации.
Правила коммуникативного обмена основываются на принципах кооперации, вежливости, интереса, иронии, которые определяют стратегию речевого поведения, нацеленную на конкретный результат (ГЬеесЬ).
Если рассматривать коммуникацию с позиций коммуникативного обмена, то коммуникативная ошибка — это неумение передать денотативную (фактическую) информацию в рамках коннотативной, которая выражает: 1) отношение субъекта к предмету речи и адресату; 2) принадлежность субъекта к определенной социальной группе; 3) социальную роль, в которой он выступает; 4) его эмоциональное состояние.
Коммуникативные ошибки представляют собой коммуникативно-неадекватные высказывания, ведущие к ухудшению коммуникативных характеристик речи, возникших в результате нарушений языковых или речевых норм актуальных в контексте данной коммуникативной ситуации.
Основным критерием отбора материала исследования, подлежащего классификации, являлась степень воздействия ошибочного высказывания на коммуникативную успешность текста как знаковой части дискурса ОДПК.
Для оценки коммуникативной эффективности речи в рамках ОДПК в работе предлагается использовать такие критерии, как доступность (доходчивость, понятность), интенциональность (соответствие языковых средств коммуникативному намерению и коммуникативной ситуации) и учет предполагаемого адресата. Данные понятия уже частично рассматривались в работах, посвященных проблемам коммуникативной успешности текста и письменной речи студентов при обучении официально-деловой письменной коммуникации (Н.М.Громова; А.В.Бондарко; С.Ю.Федюрко и др.). Под коммуникативной доступностью понимается ясность и адекватная задачам высказывания простота его построения. Интенциональность является критерием совпадения плана выражения коммуникативного намерения и плана его содержания.
Рассмотренные характеристики оценивались методом сравнения плана выражения и плана содержания в соответствии с избранной нами процедурой семиотического анализа коммуникативного акта, предложенного В.Б. Кашкиным. Примеры ошибок, вызывающих неоднозначное понимание, сопровождались переводами предложений, выполненными студентами.
Вторая глава «Анализ и классификация ошибок в обучении официально-деловой письменной коммуникации» посвящена психолого-педагогическим и психолингвистическим факторам возникновения коммуникативных ошибок в продуктивной письменной речевой
деятельности студентов в процессе обучения ОД ПК и анализу этих ошибок в рамках их классификации с позиций коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам.
В разделе 2.1. представлено описание структуры методического эксперимента по анализу коммуникативных ошибок в студенческих работах по официально-деловой письменной коммуникации, который, в соответствии с классификацией эксперимента Г.К. Селевко и A.B. Басова, представлял собой комплексный психолого-педагогический аналитико-консгруктивный эксперимент средней длительности (В.Г.Селевко и А.В Басов).
Далее, в разделе 2.2., излагаются результаты исследования психолого-педагогических факторов возникновения речевых ошибок в процессе обучения официально-деловой письменной коммуникации. В работе приводятся экспериментальные данные уровня обученности студентов контрольной и экспериментальной групп, а также их психофизиологические характеристики, полученные посредством психологического тестирования, адаптированного для целей данного исследования. Отдельно представлены результаты исследования учебных стратегий, используемых студентами в процессе обучения письменным формам коммуникации. На основании этих результатов делается вывод о том, что наиболее распространенной учебной стратегией, к которой прибегают студенты при возникновении трудностей при выполнении письменного задания, является компенсаторная стратегия.
Компенсаторная стратегия заключается в использовании языкового переноса, т. е. имеющихся языковых знаний, для облегчения выполнения задания. Студенты строят речевое высказывание, опираясь на сформированные у них речевые механизмы письма на родном и иностранном языках. Эта стратегия, будучи эффективной в ряде случаев, все же приводит к возникновению ошибок. Таким образом, анализ использования студентами учебных стратегий в ходе нашего эксперимента подтверждает необходимость целенаправленных дидактических мер по обучению студентов использованию фактора позитивного языкового переноса в целях повышения письменной коммуникативной компетенции, а также по преодолению негативных сторон данного явления, известного как фактор интерференции.
В разделе 2.3 «Психолингвистические факторы ошибки в обучении официально-деловой письменной коммуникации» рассматриваются типичные случаи межъязыковой и внутриязыковой интерференции, которые мы наблюдали в ходе исследования процесса обучения официально-деловой письменной коммуникации, определяется их влияние на возникновение коммуникативных ошибок.
В заключении раздела 2.3. делается вывод о том, что специфика проявления интерференции как психолингвистического фактора возникновения коммуникативных ошибок в О ДНК свидетельствует о необходимости формирования у студентов лингвистической компетенции на
и
базе языковых знаний: 1) об особенностях словоупотребления лексических единиц адекватных ОДПК; 2) о словообразовательных средствах ОДПК и 3) о сочетаемости лексических единиц в рамках ОДПК.
Раздел 2.4. «Классификация ошибок на уровне предложения и на уровне текста» рассматривает коммуникативные высказывания, которые могут бьггь адекватными или неадекватными коммуникативному намерению как на первом (уровне высказывания-предложения), так и на втором уровне (высказывания-текста). При этом текст рассматривается в рамках его бытийности, обусловленной учебной коммуникативной ситуацией. Сам процесс создания такого текста именуется «моделированием дискурса», т. е. письменной речью лица, не являющегося носителем английского языка, действующего от лица условного участника коммуникации, выполняющего условную задачу в рамках условной коммуникативной ситуации.
В разделе 2.4.1. «Принципы классификации коммуникативных ошибок в письменных работах студентов в процессе обучения деловому письму как форме официально-делового дискурса» предлагается, наряду с критериями коммуникативной успешности, в качестве критерия отбора отрицательного языкового материала и выявления типичных коммуникативных ошибок использовать принцип относительной частотности ошибок для малых групп, а именно принцип повторяемости ошибки одного и того же типа у студентов различных академических групп.
Таким образом, при составлении таблиц относительной частотности ошибки к типичным мы относили случаи КО, которые: 1) встречались более чем у трех студентов одной и той же группы на каждые 10 случайно отобранных работ; 2) повторялись больше 3 раз у студентов разных групп на каждые 10 случайно отобранных работ и 3) случаи, когда одна и та же ошибка встречалась больше, чем 1 раз, в работах студентов разных групп.
В разделе изложен принцип деления коммуникативных ошибок на две основные группы: 1) ошибки письменного дискурса, характерные для любой из его форм — коммуникативные ошибки, свидетельствующие о недостаточной сформированности дискурсивной компетенции; 2) ошибки письменного дискурса в рамках ОДПК — ошибки, свидетельствующие о недостаточной сформированности социолингвистической и социокультурной компетенции.
В разделах 2.4.1 и 2.4.2 анализируются коммуникативные ошибки на уровне высказывания-предложения и на уровне высказывания-текста. Внутри вышеупомянутых групп коммуникативных ошибок дискурсивной, социолингвистической и социокультурной некомпетентностей предлагается более подробное деление, обусловленное особенностями исследуемого отрицательного языкового материала.
В частности коммуникативные ошибки дискурсивной некомпетентности предлагается подразделять на логические, архитектонические и ошибки организации информации, как на уровне
высказывания-предложения, так и на уровне высказывания-текста. Внутри этих подвидов выделялись еще более частные случаи коммуникативной неуспешности.
В подвиде логических КО на уровне высказывания-предложения мы выделили те логически неадекватные высказывания, в которых коммуникативная эффективность снижалась за счет: 1) нарушения порядка слов, 2) нарушения операции приведения к одному основанию, 3) нарушения родовидовых отношений, 4) нарушения причинно-следственных отношений, 5) соединения в одном ряду логически-несовместимых понятий, а также случаев внутреннего противоречия. В подвиде архитектонических КО рассмотрены такие виды коммуникативной неуспешности, как: 1) отсутствие в высказывании необходимого средства связи, 2) неверное применение средства связи, 3) частичное искажение средства связи.
Среди коммуникативных ошибок организации информации рассматриваются неясность интенции высказывания, его немотивированная свернутость высказывания или, напротив, многословность.
На уровне высказывания-предложения в письменной речи студентов в рамках официально-деловой письменной коммуникации нами были выявлены два основных вида КО социолингвистической некомпетентности: сверхофициальность высказывания и нарушение целостности дискурса.
В качестве основной формы КО социокультурной некомпетентности на первом уровне рассматривается ошибка несоответствия дискурсивной роли, которая проявляется в выборе языковых средств, не соответствующих статусу пишущего, заданному учебной коммуникативной ситуацией.
При рассмотрении КО на уровне высказывания-текста мы также подразделяли ошибки дискурсивной некомпетентности на логические, архитектонические и ошибки организации информации, но качественные характеристики этих ошибок различались.
К логическим коммуникативным ошибкам на уровне высказывания-текста были отнесены случаи нарушения сквозной логики дискурса, случаи нарушения причинно-следственных отношений фрагментов дискурса, а также несоответствие смысла высказывания конструктивной заданности дискурса.
Архитектонические КО второго уровня представляли собой случаи нарушения сквозной связности дискурса, а именно отсутствие средств связи продолжения и изменения коммуникативного содержания или нарушение связности в силу неверного выбора местоимения.
В состав группы коммуникативных ошибок организации информации второго уровня вошли такие ошибки, как отсутствие абзацного членения, несоблюдение расположения рамочных
элементов, неуместное использование или отсутствие рубрикации, информационная и конструктивная избыточность или недостаточность.
К КО социолингвистической компетенции на уровне высказывания-текста мы отнесли: однообразие речи как неупотребление адекватных коммуникативной ситуации языковых средств, нарушение принципа надличностного изложения, смешение разных форматов официально-делового письменного дискурса. В качестве основной формы КО социокультурной некомпетентности на этом уровне рассматривается ошибка «превышения порога ментальности» (термин Р.П. Мильруда), т. е. такое проявление русской ментальности в языковом поведении, которое может послужить почвой для непонимания или недоумения (Р.П.Мильруд).
Описание каждого подвида коммуникативной некомпетентности, как на первом, так и на втором уровне, содержит анализ относительной частотности случаев коммуникативных ошибок внутри подвида.
С целью оптимизации процесса обучения официально-деловой коммуникации и на основании результатов анализа отрицательного языкового материала предлагается использовать два коэффициента приоритетности КО: внутритиповой коэффициент — величину, отражающую типичность ошибки для данного подвида, и внутригрупповой, позволяющий определить актуальность данного вида ошибок для конкретной обучаемой группы.
На основании анализа психолого-педагогических и психолингвистических факторов, провоцирующих возникновение ошибок в письменной речи студентов, делается вывод о том, что возникновению КО способствуют следующие факторы: ^индивидуальные характеристики речевой личности, включающие в себя лингвистический и коммуникативный опыт письменной коммуникации на иностранном языке; 2) негативное отношение к письму как к форме учебной деятельности; 3) отсутствие прогресса в собственном обучении письму; 4) применение компенсаторной стратегии при условии наличия пробела в знаниях, проявляющееся в различных формах интерференции.
Классификация КО как видов коммуникативной некомпетентности в письменной речи студентов в рамках ОДПК и анализ психолого-педагогических и психолингвистических факторов возникновения коммуникативных ошибок были положены в основу разработки новой модели обучения ОДПК и схемы использования ЛДПКО в обучении этой форме письменной коммуникации.
Результаты формирующего и контролирующего эксперимента изложены в третьей главе.
В третьей главе «Составляющие лингводидакгического потенциала коммуникативных ошибок и его использование в обучении официально-деловой письменной коммуникации» рассматриваются составляющие лингводидакгического потенциала коммуникативных ошибок с
г,
точки зрения оптимизации процесса формирования навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации, дается описание экспериментального обучения на основе предложенной нами модели обучения и входящего в ее состав комплекса упражнений, а также анализируются результаты экспериментального обучения с использованием этой модели.
В качестве компонентов лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок рассматриваются его диагностическая, мотивирующая и развивающая составляющие.
Диагностическая составляющая ЛДПКО заключается в возможности осуществить методически-обоснованный подход к проверке письменных работ с позиций коммуникативных характеристик речи, т. е. в рамках концепции коммуникативной компетенции. При таком подходе лексические и грамматические ошибки служат не критерием оценки, а основой для создания упражнений по преодолению лексических трудностей в процессе создания коммуникативно-адекватного высказывания. Такая диагностика, сфокусированная на коммуникативных ошибках, т. е. тех, которые прямо или косвенно влияют на процесс общения, позволяет преподавателю наиболее эффективно соотнести результаты обучения с основными образовательными задачами.
Суть мотивирующей составляющей ЛДПКО основывается на психолингвистическом постулате неизбежности и естественности ошибки в процессе обучения, в частности, на мнении Дж. Норриша, который утверждает, что ошибки показывают не только то, что в сознании учащегося происходит некоторый ментальный процесс, подтверждающий становление речевых умений и навыков, но и то, что он всегда сопровождается речевыми ошибками (.ШотвЬ ). Использование этого аспекта ЛДПКО дает возможность проведения последовательного мониторинга на основе разработанной нами классификации коммуникативных ошибок.
Организация мониторинга в ходе обучения письменной речи предполагает активное участие студентов в наблюдении за процессом формирования навыков ОДПК и создает основы для объективной оценки каждым студентом своих языковых знаний в свете образовательных целей, обусловленных коммуникативностью обучения.
В ходе экспериментального обучения студенты экспериментальной группы заносили в специальные таблицы количество коммуникативно-адекватных и коммуникативно-неадекватных высказываний, что позволило повысить мотивацию обучения ОДПК в двух основных направлениях: 1) повышалась самооценка своей письменной речевой деятельности, т к количество коммуникативно-адекватных высказываний значительно преобладало; 2) зная о необходимости занесения результатов в таблицу, студенты стремились допустить меньше коммуникативных ошибок, таким образом, у них возникал мотив к повышению коммуникативной эффективности письменной речи.
Развивающая составляющая ЛДПКО рассматривается как фактор, способствующий формированию письменной коммуникативной стратегической компетенции, наличие которой позволяет решить проблему негативного отношения к выполнению письменных заданий на фоне необходимости большого объема письменной практики.
В диссертации делается вывод о том, что в контексте обучения ОДПК и моделирования ^ дискурса этой формы коммуникации принятое определение стратегической компетенции Дж. Шейлза требует уточнения. Письменная стратегическая компетенция, в трактовке данного исследования, представляет собой осознание комплексности письменной речевой деятельности и необходимости поэтапного моделирования коммуникативно-успешного письменного дискурса с использованием вербальных (дискурсивно-маркировстных языковых средств) и невербальных (формат, структура курсовой работы, рамочные элементы коммерческого письма, «шапки» международных договоров и соглашений) средств, к которым автор дискурса ОДПК прибегает для достижения максимальной коммуникативной эффективности контакта в условиях дистанцированности участников коммуникативного акта.
Осознание необходимости поэтапного моделирования дискурса как суть письменной стратегической компетенции является составным элементом письменной коммуникативной компетенции.
Одним из навыков, составляющих, на наш взгляд, основу письменной коммуникативной компетенции, является навык ученической рефлексии. Анализ ошибок в форме учебного редактирования дает возможность, используя отрицательный языковой материал, обеспечить максимально эффективное формирование навыка самоконтроля или, что более точно, ученической рефлексии.
В данной работе термин «ученическая рефлексия» противопоставляется термину «самоконтроль» (Р.К.Миньяр-Белоручев; А.И.Липскаяи Л.Н.Рыбак; М.Е.Брейгина; Д.Н.Александрова). В нашем понимании понятие «рефлексия», в отличие от самоконтроля, подразумевает умение сопоставлять свою речевую деятельность не только с нормами языковой системы, но и с предполагаемой реакцией на нее других участников , коммуникации, учитывая фактор адресата в письменной коммуникации.
Учебное редактирование представляет собой организованную форму ученической рефлексии. Умение редактирования текста как знаковой части дискурса складывается из совокупности навыков редактирования отдельных предложений в рамках дискурса и соотнесения их с условиями заданной коммуникативной ситуации.
Далее в работе представлено описание экспериментального обучения, которое проходило на базе факультета международных отношений с сентября по май месяц 2003-2004 учебного года. В
эксперименте участвовали студенты двух групп отделения регионоведения (кафедры Европейских исследований и кафедры Североамериканских исследований).
Суть модели обучения сводилась к сочетанию уже существующих коммуникативных заданий и заданий по переводу документов ОДПК из основных пособий (учебных комплексов Market Leader Intermediate (D.Cotton, D.Falvey, S.Kent), «Письмо по-английски на все случаи жизни» (Л.П.Ступин ), а также «Дипломатические документы и дипломатическая переписка» (Э.Н.Муратов) с разработанным нами комплексом упражнений по формированию навыков ОДПК, направленным на преодоление различных видов коммуникативных некомпетентностей.
В процессе обучения студенты контрольной и экспериментальной группы выполняли одинаковые задания, но работа с отрицательным языковым материалом велась по-разному. Студенты контрольной группы выполняли задания и после нашей проверки переписывали работы заново, внося в них рекомендованные нами исправления. После проверки мы подсчитывали общее количество ошибок и фиксировали среднее число недифференцированных ошибок на 200 слов текста.
Студенты экспериментальной группы после проверки работ должны были самостоятельно исправить только коммуникативные ошибки, подчеркнутые нами в их текстах, и исправить лексические ошибки с учетом наших рекомендаций. В их работах мы подсчитывали среднее значение недифференцированных ошибок и среднее число коммуникативных ошибок на 200 слов.
Результаты констатирующего эксперимента показали снижение мотивации в контрольной группе, где нами исправлялись и обсуждались все без исключения ошибки. Студенты уклонялись от выполнения письменных заданий, предлагали заменить их любыми другими формами устной работы, сдавали работы с еще большим количеством ошибок.
В экспериментальной группе мы рекомендовали студентам самим проводить подсчет коммуникативных ошибок в работах и заносить их в специальную таблицу, в которой они отмечали количество коммуникативно-адекватных высказываний (КАВ) по отношению к коммуникативно-неадекватным (КНВ), после чего им предлагалось высчитать приблизительный процент коммуникативной успешности (КУ).
В качестве основного критерия неадекватности высказывания мы использовали критерий смыслового искажения, предложенный Ю.А. Склизковым. Он предлагает отталкиваться от информативности высказывания, разбивая его на основные смысловые группы. Если в предложении имеют место искажения, то коэффициент искажения представляет собой количество таких искажений по отношению к коэффициенту информативности, который, в свою очередь, представляет собой количество смысловых групп в высказывании.
После подсчета процента коммуникативной успешности студентам экспериментальной группы предлагалось выполнить очередное задание из вышеупомянутых пособий, и процедура повторялась (примеры заданий приведены нами в приложениях). Мы подчеркивали только те ошибки, которые представляли собой коммуникативно-неадекватные высказывания и исправляли лексические ошибки. После выполнения второй работы и работы с коммуникативными ошибками студенты должны были выполнить упражнение по учебному редактированию из раздела 5 разработанного нами комплекса упражнений и провести подсчет ошибок, сравнив их количество с количеством ошибок, допущенных в предыдущей работе.
Данный алгоритм действий создавал мотив для учебной деятельности студентов — у них возникала потребность улучшить свою работу, выполняя упражнения для предотвращения ошибок в дальнейшем. Так как комплекс упражнений включал задания на преодоление типичных, в рамках О ДНК, ошибок лингвистической компетенции, выполнение упражнений по предотвращению коммуникативных ошибок в комплексе приводило к снижению общего количества недифференцированных ошибок, а формирование навыков письменной коммуникации посредством устных упражнений обеспечивало позитивное отношение студентов к дальнейшей письменной практике.
Для достижения поставленной цели процесса обучения ОДПК — формирования письменной коммуникативной компетенции с использованием лингводидактического потенциала коммуникативной ошибки — нам потребовался комплекс упражнений, который мы разработали на основе анализа лингводидактически-значимых факторов возникновения ошибки (психолого-педагогических и психолингвистических), а также анализа коммуникативных ошибок на основе критериев доступности, интенциональности и учета предполагаемого адресата в работах студентов 3 курса отделения регионоведения факультета международных отношений.
Таким образом, составляющие ЛДПКО были положены в основу создания модели обучения. Данная модель включает ряд упражнений, нацеленных на предотвращение появления коммуникативных ошибок в работе п+1, где п является номером работы в соответствии со списком письменных заданий. Иными словами, работа по профилактике ошибок велась только после написания работы п и констатации наличия коммуникативно-неадекватных высказываний на фоне существования их хотя бы у одного студента группы. При этом основным содержанием упражнений было учебное редактирование с целью формирования дискурсивной, социолингвистической и социокультурной компетенции в рамках письменной коммуникативной компетенции в ОДПК и преодоления соответствующих им видов некомпетентностей.
Комплекс упражнений по формированию навыков письменной коммуникативной компетенции в рамках официального дискурса был разработан нами на основе принципов
построения системы упражнений, изложенных в грудах отечественных исследователей (В .А. Бухбиндера, Ж.Л. Витлина, М.С. Ильина, Е.И. Пассова, И.Д. Салистры и мн. др.).
Задуманный нами комплекс упражнений состоял из 9 модулей, каждый из которых концентрировал внимание студентов на определенной форме коммуникативной неуспешности. В одной из своих публикаций мы обращаем внимание на необходимость тщательного отбора отрицательного языкового материала для дидактических целей и необходимость концентрации внимания сторон учебного процесса на конкретном виде коммуникативной некомпетентности. В связи с этим, мы предложили термин «фокусная ошибка», подразумевая под таковой, тот отрицательный языковой материал, который должен находиться в центре внимание преподавателя и студента на данном этапе обучения и на основе которого должно строиться упражнение. (См. Табл. 1).
Таблица 1. Общая система комплекса с обозначением фокусной ошибки
Номер Модуля Фокусная ошибка
Модуль 1 Отсутствие логичности или недостаточная логичность дискурса
Модуль 2 Нарушение связности дискурса
Модуль 3 Неполное содержание и многословность
Модуль 4 Однообразие структур как коммуникативная неуспешность. Типичные синтаксические структуры дискурса ОДПК
Модуль 5 Социолингвистическая некомпетентность в ОДПК. Особенности лексико-грамматического наполнения делового дискурса (часть 1)
Модуль б Социолингвистическая некомпетентность в ОДПК Особенности лексико-грамматического наполнения научного дискурса (часть 2)
Модуль 7 Социолингвистическая некомпетентность в ОДПК Особенности лексико-грамматического наполнения дипломатического дискурса (часть 3)
Модуль 8 Социокультурная некомпетентность в ОДПК. Несоответствие дискурсивной роли (тон письма)
Модуль 9 Обобщающий: коммуникативная эффективность документа
Каждый модуль был разделен нами на три части: аналитическо-озиакомительную, тренировочно-практическую (редактирование высказываний-предложений в рамках дискурсивной компетенции) и собственно редакционную часть, направленную на развитие ученической рефлексии в рамках письменной стратегической коммуникативной компетенции.
В Таблице 2 кратко излагается содержание разделов каждого модуля.
Таблица 2. Обязательный состав разделов каждого модуля
Часть Раздел Название и составные части
Parti Анализ 1. What is formal writing like? — Что представляет собой официально-деловая письменная речь?
Part 2 Практика 2. How to organize information - Как организовать информацию. 2.1 Paragraphing leads to better understanding. — Разделение текста на абзацы ведет к лучшему пониманию. 2.2 Try to be brief and understandable. — Пишите кратко и понятно. 2.3 Try to be coherent. — Пишите связно.
Part 2 Практика (продолжение) 3. Your knowledge of language is your visiting card. — Знание языка — ваша визитная карточка. 3.1 Beware of the following grammar mistakes in your formal writing. — Остерегайтесь этих грамматических ошибок в вашей официальной письменной речи. 3.2 You will need to acquire some specific vocabulary. — Вам потребуется выучить некоторое количество специальной лексики. 3.2.1. Word-formation — Словообразование 3.2.2 Word-usage — Словоупотребление 3.2.3 Word-collocation — word families search — С ловосо четаемость — поиск однокоренных слов
4. Make sure that your tone is correct! — Убедитесь, что ваш тон соответствует коммуникативной ситуации. 4.1. Practice tentative tone! — Потренируйтесь в том, чтобы писать вежливо и конструктивно. 4.2. You sometimes need to sound instructive! — Иногда вам потребуется быть более напористым.
Part 3 Редактирование 5 Now it's time to revise and edit your text. — Теперь пора прочитать заново и отредактировать ваш текст.
Каждая из трех частей была направлена на формирование знаний, умений и навыков, или видов компетенций, лежащих в основе коммуникативной компетенции, т. е. на преодоление социолингвистической, социокультурной и стратегической некомпетентностей. Процесс формирования письменной коммуникативной компетенции строился на основе упражнений, разработанных с учетом проведенного нами анализа психолого-педагогических и психолингвистических факторов и классификации коммуникативных ошибок в работах студентов. Цели, форма упражнений и их лингводидаетическое содержание изложены в работе в форме таблиц, а в приложении к диссертации содержатся полностью модули 1-3 данного комплекса.
Результаты экспериментального исследования констатировались по итогам заключительной срезовой работы.
В заключении сделаны выводы о том, что коммуникативные ошибки обладают лингводидактическим потенциалом, использование которого может способствовать оптимизации процесса обучения продуктивной письменной речи на английском языке.
Суть лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в обучении ОДГТК была сведена нами к следующему:
1) использование ЛДПКО позволяет осуществлять целесоотнесенную диагностику обученности в соответствии с поставленными в рамках коммуникативного подхода образовательными целями и задачами и на основании оценки сформироваяности компетенций, составляющих коммуникативную компетенцию;
2) использование классификации КО позволяет также изменить подход к оценке письменного дискурса ОДПК в ходе промежуточного контроля и учитывать адекватное использование языковых средств относительно принципов редактирования, разработанных нами на основе собственной классификации КО;
3) отслеживание возникновения и убывания КО по мере выполнения студентами упражнений может использоваться как фактор мотивации в ходе мониторинга и фокусной проверки письменной работы с позиций усвоенного материала;
4) сами коммуникативно-неадекватные высказывания (КНВ) могут и должны служить своего рода аутентичным материалом для редактирования по разработанной схеме оценки коммуникативной эффективности и формирования стратегической компетенции в создании письменного дискурса на английском языке.
5) формирование умения эффективно осуществлять официально-деловую письменную коммуникацию ОДПК может проходить на основе упражнений по редактированию на уровне абзаца и текста и способствовать развитию ученической рефлексии как составляющей письменной коммуникативной компетенции выпускника высшего учебного заведения.
В заключении намечены также перспективы дальнейших разработок в этой области, которые мы видим в более масштабном исследовании учебных стратегий изучения официальной письменной речи на английском языке, отражающихся в коммуникативно-неадекватных высказываниях, а также в более детальном исследовании коммуникативных ошибок социолингвистической и социокультурной некомпетентности.
Материалы диссертации изложены в следующих печатных работах:
1. Речевая ошибка в контексте обучения деловому письму // Материалы XXXI Всероссийской Научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. - Вып. 18. Методика преподавания иностранных языков. 11-16 марта 2002 г. Санкт-Петербург. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2002.
2. Роль анализа ошибок в разработке системы упражнений по деловому английскому языку Н Материалы XXXII Международной филологической конференции. - Вып. 20. Методика преподавания иностранных языков. 11-15 марта 2003 г. Санкт-Петербург.- СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003.
3. В соавторстве: Иванова Т.Н., Гаврилова А.Н., Копшовская М.Ю., Шитова A.B. Новые направления в обучении письму // Материалы ХХХГП Международной филологической конференции. - Вып. 27. Современные проблемы лингводидактики. 15-20 марта 2004 г. Санкт-Петербург. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2004.
Подписано в печать 09.12. 05 г. Формат бумаги 60 х 84.16 Печ.л. 1,17. Тираж 100 экз. Заказ № 627
ОНУТ филологического ф-та СПбГУ. С.- Петербург, Университетская наб.д.11
äOOGft QiS
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Копыловская, Мария Юрьевна, 2005 год
Введение.
ГЛАВА 1. ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ОШИБОК В РЕЧИ В СМЕЖНЫХ С ЛИНГВОДИДАКТИКОЙ ОБЛАСТЯХ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ.
1.1. Введение.
1.2 Ошибки в речи с точки зрения психологии и психолингвистики.
1.2.1. Ошибки как продукт речевой деятельности в психологии.
1.2.2. Психолингвистический подход к ошибке как естественному продукту деятельности речевого механизма
1.3.Подход к проблеме ошибок в речи в языкознании.
1.3.1. Ошибки с позиций формального направления в языкознании.
1.3.2. Ошибки с позиций функционального направления в языкознании.
1.4. Проблема коммуникативных ошибок с точки зрения педагогики и лингводидактики.
1.4.1. Лингводидактический подход к проблеме ошибочности: языковая, речевая и коммуникативная ошибки.
1.4.2. Образовательный стандарт и образовательные программы об обучении письменной продуктивной речи в системе высшего образования.
1.4.3. Проблема лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в свете современных образовательных ценностей.
1.4.4. Использование лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в методических пособиях по обучению письму как форме официально-деловой коммуникации.
1.4.5. Методологические основы анализа ошибок и основы классификации коммуникативных ошибок.
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ И КЛАССИФИКАЦИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ОШИБОК ПРИ ОБУЧЕНИИ ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВОЙ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ.
2.1.Структура методического эксперимента по анализу коммуникативных ошибок в студенческих работах по официально-деловой письменной коммуникации.
2.2. Психолого-педагогические факторы возникновения ошибок в процессе обучения официально-деловой письменной коммуникации в рамках коммуникативного подхода в обучении.
2.2.1. Учебные стратегии при обучении официально-деловой письменной коммуникации
2.3. Психолингвистические факторы ошибки в обучении официально-деловой письменной коммуникации.104
2.3.1. Проявления межъязыковой интерференции в лексико-грамматических ошибках и их взаимосвязь с коммуникативными ошибками.
2.3.2 Внутриязыковая интерференция как причина возможного затруднения письменной коммуникации.
2.4 Классификация коммуникативных ошибок на уровне предложения и на уровне текста.
2.4.1. Принципы классификации коммуникативных ошибок в письменных работах студентов в процессе обучения официально-деловой письменной коммуникации.
2.4.2.Коммуникативные ошибки на уровне высказывания- предложения. Л
2.4.2.1 Логические ошибки дискурсивной некомпетентности.
2.4.2.2. Архитектонические коммуникативные ошибки дискурсивной некомпетентности.
2.4.4.3 Ошибки в организации коммуникативного содержания в рамках дискурсивной некомпетентности.
2.4.2.4. Ошибки социолингвистической и социокультурной некомпетентности.
2.4.3. Коммуникативные речевые ошибки на уровне высказывания-абзаца и высказывания-текста.
2.4.3.1 Логические коммуникативные ошибки дискурсивной некомпетентности на уровне высказывания-абзаца и высказывания-текста.
2.4.3.2 Архитектонические коммуникативные ошибки дискурсивной некомпетентности на уровне абзаца и текста.
2.4.3.3.Ошибки организации информации на уровне абзаца и текста.
2.4.3.4.Ошибки социолингвистической и социокультурной компетенции на уровне текста.
ГЛАВА 3. СОСТАВЛЯЮЩИЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КОММУНИКАТИВНЫХ ОШИБОК И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ ОФИЦИАЛЬНО - ДЕЛОВОЙ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ.
3.1. Составляющие лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок.
3.1.1. Диагностическая составляющая лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок.
3.1.3. Развивающая составляющая лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в формировании письменной стратегической компетенции в официально-деловой письменной коммуникации.
3.2. Экспериментальное обучение и описание комплекса упражнений с использованием лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок.
3.3. Результаты экспериментального обучения.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактический потенциал коммуникативных ошибок в обучении официально-деловой письменной коммуникации на английском языке"
Современная лингводидактика основывается на принципах коммуникативного обучения иностранным языкам, целью которого, является формирование у обучаемых умения использовать язык как средство межкультурной коммуникации.
В контексте этого подхода письменной коммуникации не уделялось достаточного внимания. Тем не менее, в последние годы в лингводидактике проблемы, связанные с обучением письменной речи как средству коммуникации, стоят достаточно остро. Это объясняется, во-первых, переходом на письменную форму экзаменов во многих ВУЗах, во-вторых, тем, что возможности количество письменных документов в электронном виде и письменная коммуникация в сети Интернет делают обмен информацией посредством письменного знака все более и более распространенной формой общения.
Официально-деловая письменная коммуникация, в этой связи, представляется актуальным и при этом мало изученным компонентом в обучении студентов продуктивной письменной речи на английском языке. Прежде всего, это касается вопросов формирования письменной коммуникативной компетенции и параметров оценки письменной речевой деятельности в свете коммуникативного подхода.
Формирование письменной коммуникативной компетенции представляет собой комплексный процесс в силу ряда факторов. Главным из них является трудность письма как вида речевой и учебной деятельности и, как следствие этой трудности, наличие большого количества ошибок в студенческих работах. Существующие в настоящий момент теоретические разработки об ошибках в письменной речи не всегда в полной мере учитывают коммуникативные особенности этого вида речевой деятельности и уделяют недостаточно внимания проблеме ошибочности письменных работ студентов в рамках официально-деловой письменной коммуникации. Существует некоторый диссонанс между образовательными целями и критериями оценки результатов выполнения этих целей.
В силу этого возникает необходимость поиска новых путей выполнения этой задачи и оптимизации учебного процесса. Одним из таких способов оптимизации может стать использование лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в практике преподавания в целом и непосредственно в обучении письму как виду продуктивной речевой деятельности.
Данное исследование посвящено возможности использования -лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок (ЛДПКО) в процессе формирования навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации. При этом мы рассматривали исключительно продуктивную сторону речи, то есть ту которую мы имели возможность объективно анализировать. Реципиентами выступали преподаватель, студенты группы и сами авторы работ, исполняющие роли^заданные коммуникативной ситуацией.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими факторами:
1) объективной потребностью в адекватном владении студентами навыками и умениями письменной речи, необходимыми для официально-деловой письменной коммуникации;
2) несоответствием существующей практики обучения и оценки продуктивной письменной речи студентов принципам коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам;
3) отсутствием классификации коммуникативно-неадекватных высказываний, отражающих различные формы коммуникативной некомпетентности в соответствии с принципами коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам.
Принимая во внимание вышесказанное, и, исходя из образовательных задач обучения письменной речи на английском языке в рамках высшего учебного заведения, в данной работе выдвигается гипотеза о том, что при наличии соответствующей классификации коммуникативные ошибки письменной речи в рамках официально-деловой письменной коммуникации обладают некоторым лингводидактическим потенциалом, суть которого сводится к следующему:
1) использование потенциала коммуникативных ошибок (КО) позволяет соотнести цели и задачи обучения письменной речи для письменной коммуникации с критериями оценки их результатов;
2) коммуникативные ошибки или коммуникативно-неадекватные высказывания представляют собой комплексные ошибки, при исправлении этих ошибок активизируются полученные прежде языковые знания, что превращает исправление в редактирование - творческий процесс, основанный на ряде навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации
3) упражнения по редактированию коммуникативных ошибок способствуют формированию стратегической компетентности и ученической рефлексии как составляющих письменной коммуникативной компетенции выпускника высшего учебного заведения. Объектом данного исследования являлся процесс формирования навыков и умений в рамках коммуникативной компетенции в процессе обучения официально-деловой письменной коммуникации.
Предметом исследования служили коммуникативные ошибки (в форме коммуникативно-неадекватных высказываний) в работах студентов по официально-деловой письменной коммуникации и возможность их использования для создания комплекса упражнений для оптимизации формирования письменной коммуникативной компетенции.
Целью работы является создание научно-обоснованной модели обучения официально-деловой письменной коммуникации с включением комплекса упражнений по формированию письменной коммуникативной компетенции на основе анализа коммуникативных ошибок в письменных работах студентов. Поставленная цель конкретизируется следующими задачами исследования:
1) определить понятие «письменная коммуникативная компетенция»;
2) уточнить понятие «коммуникативная ошибка» для официально- деловой письменной коммуникации;
3) определить понятие «лингводидактический потенциал коммуникативной ошибки»: определить принципы классификации и разработать классификацию коммуникативных ошибок в продуктивной письменной речи в рамках официально-деловой письменной коммуникации; проанализировать и классифицировать коммуникативные ошибки студентов в продуктивной письменной речи в рамках официально-деловой письменной коммуникации с позиций коммуникативного подхода;
4) разработать комплекс упражнений по совершенствованию навыков и умений продуктивной письменной речи для ОДПК на основе, проведенного анализа коммуникативных ошибок в работах студентов с использованием их лингводидактического потенциала;
5) провести экспериментальное обучение на основе этого комплекса упражнений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
1) анализ научной литературы с целью теоретического обоснования исследования и определения перспективных линий для работы в исследуемой области;
2) опросы и анкетирование студентов для выявления психолого-педагогичес факторов обучения продуктивной письменной речи и уточнения задач исследования; -——
3) изучение существующей педагогической практики в области обучения продуктивной письменной речи с целью определения предпосылок для дальнейшей работы в исследуемой области;
5) собеседования с иностранными студентами с целью выяснения их интерпретации отдельных коммуникативно-неадекватных высказываний студентов;
4) анализ коммуникативных ошибок в письменных работах студентов;
6) наблюдение за организацией учебного процесса и деятельностью обучаемых во время опытного обучения;
7) опытное обучение с использованием разработанного нами комплекса упражнений по совершенствованию навыков и умений студентов в процессе обучения письменной речи в рамках официально-деловой коммуникации;
8) проведение срезовых работ для определения уровня сформированное™ навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации в экспериментальной и контрольной группах.
Поставленные задачи определяют структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"
Выводы:
Изучение подходов к проблеме ошибочности в речи в смежных с лингводидактикой отраслях научного знания позволило проанализировать различные стороны такого явления, как «речевая ошибка», и сформулировать гипотезу нашего исследования на основании следующих выводов:
1) психолингвистические исследования, свидетельствующие о том, что ошибка является неотъемлемой частью процесса приспособления речевого механизма к особенностям языковой системы изучаемого иностранного языка, не используются в полной мере в методике обучения ОДПК;
2) в лингвистике существуют в отношении ошибочности сформировалось да основных направления: ошибкой, является то, что не соответствует языковой норме; и ошибкой, может быть правильное с формальной точки зрения высказывание, которое не соответствует экстралингвистическим факторам бытийности этого высказывания;
3) лингвистические исследования в области дискурса (Карасик 2000а, Кубрякова 1994, Г.Г.Слышкин 2001, Макаров 2003 и др.) не находят должного отражения в отечественной теории (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. 2004; Щукин А.Н. 2004) и и в практических пособиях по обучению ОДПК (Андрюшкин 1992; Басс 1991; Графова, Шахбагова 1992; Муратов 2001);
4) в рамках лингводидактической концепции коммуникативной компетенции не разработаны процедура анализа и критерии видов несформированностии отдельных ее составляющих, относительно которых, стала бы возможной констатация наличия коммуникативной ошибки;
5) потенциал ошибочных высказываний не используется в целях формирования стратегической компетенции и развития критически мыслящей вторичной языковой личности при обучении ОДПК.
Кроме того, анализ научно-методической литературы и результаты опросов по практике обучения данной форме письменной речи показали, что в настоящее время основой анализа ошибок в отечественной лингводидактике остается анализ с точки зрения языковой правильности. При этом не анализируются коммуникативные качества письменной речи. Языковая правильность при таком подходе служит единственным критерием коммуникативной эффективности, в то время как в утвердившейся в лингводидактике концепции коммуникативной компетенции лингвистическая компетенция является одним из составляющих, но не единственным составляющим. Вне поля зрения остается целый ряд проблем неадекватности письменной речи с точки зрения ее коммуникативных характеристик. Мы считаем, что такой подход к обучению письменной речи в рамках ОДПК не предоставляет возможности для улучшения её коммуникативных характеристик. В связи с этим требуется пересмотреть возможности использования отрицательного языкового материала для оптимизации процесса обучения.
Глава 2. АНАЛИЗ И КЛАССИФИКАЦИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ОШИБОК ПРИ ОБУЧЕНИИ ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВОЙ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ 1
2.1. Структура методического эксперимента по анализу коммуникативных ошибок в студенческих работах по официально-деловой письменной/ А коммуникации .(
В соответствии с классификацией педагогического эксперимента Г.К. Селевко и А.В. Басова, процесс исследования и наблюдения интересующего нас педагогического процесса послужил основой комплексного психолого-педагогического аналитико-конструктивного эксперимента средней длительности [Селевко, Басов 1991]. В ходе эксперимента исследовались содержание, методы и средства обучения, а также знания, умения и навыки студентов в процессе обучения официально-деловой письменной коммуникации на английском языке.
Эксперимент проходил в естественных условиях и включал четыре этапа, каждый из которых отвечал различным промежуточным задачам исследования:
I. Пилотный эксперимент имел целью предварительное выяснение условий для формулирования рабочей гипотезы и заключался в исследовании теоретических основ проблемы обучения письменной речи в смежных с лингводидактикой отраслях научного знания. На данном этапе нами был проведен анализ лингвистических, психологических, психолингвистических и лингводидактических источников научного знания, связанных с тематикой обучения письменной речи для ОДПК и ошибками, возникающими в процессе обучения ИЯ в целом. Результаты этого анализа изложены в первой главе.
II. Констатирующий эксперимент состоял в изучении исходных параметров учебного процесса до внесения в него предлагаемых нами изменений.
На этом этапе нами исследовались психофизиологические характеристики контрольной и экспериментальной группы студентов 3 курса факультета международных отношений, динамика их ошибочного речевого поведения при традиционной методике обучения письменной речи. Анализ ошибок проводился по трем направлениям:
1) анализ психолого-педагогических факторов возникновения ошибок в процессе обучения официально-деловой письменной коммуникации;
2) анализ влияния межъязыковой и внутриязыковой интерференции на возникновение ошибок в процессе обучения ОДПК;
3) анализ непосредственно коммуникативных ошибок в контексте ситуаций учебных заданий на основании соотношения плана выражения и плана содержания.
В результате констатирующего эксперимента были выявлены психолого-педагогические и психолингвистические факторы возникновения ошибок при обучении ОДПК и разработана классификация коммуникативных ошибок на уровне предложения и на уровне текста.
III. Формирующий эксперимент заключался в организации и проведении экспериментального педагогического и лингводидактического воздействия: обучения студентов с использованием разработанного нами комплекса упражнений ( см. Приложение 6. Комплекс упражнений по формированию навыков и умений ОДПК). В основу модели обучения была положена, разработанная нами классификация коммуникативных ошибок. Критерий классификации -лингводидактический потенциал отрицательного языкового материала, т. е. такие его характеристики, которые позволяли бы преподавателю использовать его для целого ряда методических задач:
1) диагностической функции уровня ЗУН и планирования на основе результатов этой диагностики дальнейшего дидактического воздействия;
2) управления мотивацией в ходе учебного процесса и созданием оптимальных условий для формирования и закрепления необходимых навыков;
3) развития критически мыслящей вторичной языковой личности, способной анализировать и корректировать свои речевые действия с позиций коммуникативной успешности.
Эта классификация, в совокупности с анализом психолого-педагогических и психолингвистических факторов возникновения ошибки, позволила разработать структуру новой модели обучения письменной речи как средству официально-деловой коммуникации и комплекс упражнений по формированию конкретных знаний, умений и навыков письменной речи.
IV. Контролирующий эксперимент ставил задачу: зафиксировать результаты использования предлагаемой модели обучения и тем самым подтвердить гипотезу существования такого педагогического явления, как лингводидактический потенциал коммуникативных ошибок ошибки в процессе формирования навыков официально-деловой письменной коммуникации.
В соответствии с образовательными целями, заявленными в Примерных программах по обучению иностранному языку, мы построили процедуру анализа на принципе коммуникативности в обучении иноязычной речи и рассматривали письменную речь на английском языке как средство коммуникации формируемой вторичной языковой личности с условным адресатом.
Ошибки в письменных работах мы рассматривали с позиций эффективности текстового обмена денотативной и коннотативной информацией.
На основании последних тенденций в коммуникативной лингвистике мы выделили три основные характеристики письменной речи, которые, при их наличии в коммуникации, делали ее коммуникативно-эффективной. Этими характеристиками мы сочли доступность (доходчивость, понятность), интенциональность (соответствие языковых средств коммуникативному намерению и коммуникативной ситуации) и учет предполагаемого адресата, о чем мы писали в первой главе.
Предметом нашего анализа являлись тексты письменных работ как знаковые части специфического, а, именно, моделируемого дискурса. Специфика моделируемого письменного дискурса студенческой работы заключается в том, что он представляет собой порождение текста на неродном языке, погруженного в условную учебную ситуацию общения. Это дискурс вторичной языковой личности во вторичной, по отношению к действительности, учебной коммуникативной ситуации. Поэтому, анализируя работы, мы, по сути, анализируем умение студентов моделировать дискурс на английском языке.
Основным критерием языковых знаний умений и навыков являлась степень сформированности коммуникативной компетенции: включающей в себя: лингвистическую, дискурсивную, социальную, социокультурную и стратегическую компетенции. В рамках этих компетенций мы рассматривали лингвистическую некомпетентность в ракурсе ее значимости для совершенствования коммуникативных навыков письменной речи. Иными словами, языковые ошибки служили фоном, но не сутью анализируемого нами отрицательного языкового материала.
Мы полагали, что употребление дискурсивно-нерелевантной лексики или неспособность осознания лингвокультурных отличий языкового материала, не может быть оценена с позиций степени сформированности лингвистической компетенции, а должна рассматриваться как одна из социо-некомпетентностей: социальной, социолингвистической или социокультурной.
Выделение социолингвистической компетенции как способности выбирать и использовать адекватные языковые средства в зависимости от цели, ситуации общения и социальных ролей участников коммуникации подтверждает необходимость оценки коммуникативной стороны высказывания.
Социокультурная компетенция, в нашем случае, представляет собой знание о существовании различий в социокультурном восприятии мира и соотнесение этого знания с выбором языковых средств в письменной коммуникации на английском и на русском языках в условиях официального общения.
Общие характеристики официально-делового дискурса выдвигают на первый план необходимость формирования дискурсивной компетенции. Эту компетенцию, мы, вслед за Дж.Шейлзом, понимаем, как «способность понимать и строить различные типы коммуникативных высказываний, обеспечивать их логичность, целостность и связность» [Шейлз 1995: 1-2]. В нашем случае наличие дискурсивной компетенции предполагает способность вторичной языковой личности обеспечить логичность, связность и целостность в рамках официально-деловой письменной коммуникации на английском языке.
Таким образом, сутью нашего анализа ошибок в ОДПК на английском языке является социолингвистический подход к исследованию письменного дискурса студенческих работ. Данная глава ставит своей целью описать результаты исследования процесса обучения письменной официально-деловой коммуникации студентов факультета международных отношений и предложить собственную классификацию коммуникативных ошибок, основанную на стремлении систематизировать отрицательный языковой материал, типичный для данного вида учебной деятельности.
С целью выяснения особенностей процесса обучения официально-деловой письменной коммуникации в рамках образовательного пространства студентов факультета международных отношений необходимых для объективности нашего исследования мы исследовали факторы, влияющие на учебный процесс.
Ж.Л.Витлин выделяет четыре таких фактора: 1) цели обучения и конечный уровень знаний, умений и навыков; 2) психофизиологические особенности контингента обучающихся (возрастные, общеобразовательные, мотивационные и др.)3) фактор содержания обучения (соотношение ИЯ и РЯ); 4) организационные (в нашей трактовке - административные - М.К.), включающие в себя количество учебных часов, каналы передачи учебной информации) [Витлин 1978: 90].
Психолого-педагогические факторы, составляющие основу обучения и влияющие на возникновение коммуникативных ошибок в письменной продуктивной речевой деятельности изложены в следующем разделе.
2.2. Психолого-педагогические факторы возникновения ошибок в процессе обучения официально-деловой письменной коммуникации в рамках коммуникативного подхода в обучении
В эксперименте участвовало нескольких вариативных групп, в состав которых входили студенты факультета международных отношений, студенты факультета менеджмента и студенты языковых курсов филологического факультета СПбГУ. Две невариативные группы состояли из студентов 3 курса факультета международных отношений, то есть собственно контрольная и экспериментальная группы. В ходе эксперимента в течение трех лет нами было исследовано свыше 800 работ студентов факультета международных отношений, факультета менеджмента, курсов иностранных языков филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета.
Для объективности анализа нам необходимо было выяснить стартовый уровень обученности студентов контрольной и экспериментальной группы, который мы определили с помощью теста QPT (Quick Placement Test) в соответствии со шкалой ALTE (Ассоциацией Проверяющих уровень языковых знаний в Европе) и шкалой Совета Европы (См. Приложение 2) (См. Табл. 2).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе изложены результаты исследования лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок на материале письменных работ студентов в рамках обучения официально-деловой письменной коммуникации. С целью подтверждения гипотезы о том, что коммуникативные ошибки обладают определенным лингводидактическим потенциалом, нами был разработан и проведен методический эксперимент, который проходил в естественных условиях обучения.
Выдвинутая нами гипотеза лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в свете образовательных задач представляет собой попытку переосмыслить процесс проверки письменных работ и использовать дидактические возможности коммуникативных ошибок в обучении письменной речи на английском языке в ситуациях официально-делового общения
Изучив существующие подходы к проблеме отрицательного языкового материала в смежных с лингводидактикой науках, мы пришли к выводу о том, что лингводидактический потенциал коммуникативных ошибок не используется в должной степени в методике обучения официально-деловой письменной коммуникации.
Обнаружив, что навыки и умения официально-деловой письменной коммуникации являются актуальными для студентов 3 курса отделения регионоведния факультета международных отношений в обобщенном виде, мы рассматривали официально-деловую коммуникацию как совокупность нескольких типов институционального дискурса: делового, научного и дипломатического. Хотя исследование проводилось в основном на анализе работ по письменному деловому английскому, сходное содержание метакоммуникативных ситуаций (См. Глава 2. Табл.1) и общие дискурсивные черты позволили сделать вывод об актуальности классификации коммуникативных ошибок не только для делового, но и для всех вышеупомянутых типов дискурса.
Анализ психолого-педагогических и психолингвистических факторов возникновения коммуникативных ошибок в процессе обучения официальноделовой письменной коммуникации сделал исследование процесса обучения официально-деловой письменной коммуникации более объективным. Результаты анализа, в частности: реакция на фронтальное исправление преподавателем всех ошибок в работе, отношение студентов к исправлению ошибок в их работах другими студентами группы, отношение к выполнению письменных заданий как виду учебной деятельности, а также учебные стратегии, используемые обучаемыми в процессе обучения официально-деловой письменной коммуникации были учтены при разработке комплекса упражнений по формированию письменной коммуникативной компетенции в официально-деловой письменной коммуникации.
Анализируя психолингвистические факторы возникновения коммуникативных ошибок, мы еще раз подтвердили мысль Н.В. Баграмовой о том, что интерференция больше всего отражается на лексической системе репродуцируемой речи. Однако в основу нашей классификации ошибок был положен не психолингвистический, а лингводидактический подход, базирующийся на концепции коммуникативной компетенции в рамках коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. В связи с этим ошибки в работах студентов были поделены на коммуникативные и намеренно недифференцированные ошибки. Мы рассматривали коммуникативные ошибки как следствие различных видов некомпетентностей, под которыми мы понимали несформированность различных видов компетенций, входящих в состав коммуникативной компетенции.
Эти виды некомпетентностей анализировались нами на двух уровнях: уровне высказывания-предложения и на уровне высказывания-абзаца и высказывания-текста. При этом текст рассматривается нами как знаковая часть дискурса, то есть в его соотнесенности с учебной коммуникативной ситуацией. В рамках дискурсивной компетенции при обучении официально-деловой письменной коммуникации мы предложили выделить: логическую, архитектоническую компетенции и компетенцию в организации информации.
Основным методом оценки коммуникативной эффективности был метод сопоставления плана содержания с планом выражения. Коммуникативность письменной речи оценивалась также с позиций доступности (соответствие предполагаемой интерпретации), интенциональноети (соответствия текста коммуникативному намерению) и учета предполагаемого адресата (прогнозирование его реакции и дальнейших действий).
Анализ факторов возникновения ошибок и анализ корпуса коммуникативных ошибок позволил выдвинуть гипотезу о том, что коммуникативные ошибки обладают лингводидактическим потенциалом, использование которого может способствовать оптимизации учебного процесса.
Суть лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в обучении ОДПК была сведена нами к следующим составляющим:
1) использование ЛДПКО позволяет осуществлять целесоотнесенную диагностику обученности в соответствии с поставленными в рамках коммуникативного подхода образовательными целями и задачами и на основании оценки сформированности компетенций, составляющих коммуникативную компетенцию;
2) использование классификации КО позволяет также изменить подход к оценке письменного дискурса ОДПК в ходе промежуточного контроля и учитывать адекватное использование языковых средств относительно принципов редактирования, разработанных нами на основе собственной классификации КО;
3) отслеживание возникновения и убывания КО по мере выполнения студентами упражнений может использоваться как фактор мотивации в ходе мониторинга и фокусной проверки письменной работы с позиций усвоенного материала;
4) сами коммуникативно-неадекватные высказывания (КНВ) могут и должны служить своего рода аутентичным материалом для редактирования по разработанной схеме оценки коммуникативной эффективности и формирования стратегической компетенции в создании письменного дискурса на английском языке.
5) формирование умения эффективно осуществлять официально-деловую письменную коммуникацию ОДПК может проходить на основе упражнений по редактированию на уровне абзаца и текста и способствовать развитию ученической рефлексии как составляющей письменной коммуникативной компетенции выпускника высшего учебного заведения.
Гипотеза была доказана путем экспериментального обучения на основе модели обучения официально-деловой письменной коммуникации, построенной на системе обратной связи и систематизированном предупреждении коммуникативных ошибок дискурсивной, социолингвистической, социокультурной и стратегической некомпетентности, выявленных в ходе анализа.
Предложенная нами модель обучения включает в себя не только комплекс упражнений, но и методику использования этих упражнений в свете личностно-ориентированного подхода, так на основе нашей классификации нами были предложены два коэффициента приоритетности коммуникативных ошибок: внутритиповой и внутригрупповой коэффициент. Оба их можно использовать при отборе отрицательного языкового материала для малых групп. Соотнесение коэффициента приоритетности с таблицей 21 (Обязательный состав каждого модуля) позволит преподавателю обоснованно использовать упражнения по предупреждению ошибок в данной группе. Эти упражнения позволяют формировать следующие навыки ОДПК:
- различения типов институционального дискурса;
- создания полного предложения;
-создания краткого содержательного предложения;
-обеспечения логичности письменного высказывания;
-обеспечения связности;
-организации информации в тексте при помощи абзацного членения и рубрикации текста;
- использования разнообразных структур;
- надличностного характера изложения;
- обеспечения связности;
- адекватности исполнения дискурсивной роли.
Достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп, полученных на основе результатов срезовой работы по окончании эксперимента, по статистическому критерию Вилкоксона-Манна-Уитни равна 95%, из чего следует, что применение предлагаемого методического воздействия, а именно модели обучения официально-деловой письменной коммуникации с использованием ЛДПКО, приводит к статистически значимым результатам.
Дальнейшие перспективы исследований в этой области мы видим в более масштабном исследовании учебных стратегий изучения официальной письменной речи на английском языке, а также в более детальном исследовании коммуникативных ошибок социолингвистической и социокультурной некомпетентности и создании корпуса ошибок русскоговорящих студентов в официально-деловой письменной коммуникации на английском языке.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Копыловская, Мария Юрьевна, Санкт-Петербург
1. Агапова С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации/ Серия «Высшее образование». Ростов н /Д., 2004.
2. Александрова Д.Н. Самоконтроль, самокоррекция и формирование учебно-познавательной коррекции учащихся / Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе.- М., 1986.
3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.
4. Андрюшкин А.П. Business English. Деловой английский. СПб., 1992.
5. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1974.
6. Артемов В.А Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.
7. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б. Современный учебник русского языка для иностранцев и внедрение его в учебный процесс / Учебники и словари в системе обучения русскому языку как иностранному. М., 1986.
8. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г. Справочник «Интенции диалогического общения и их стандартные реализации» (Проект «Банки методических данных»: каталог коммуникативных единиц, интенции) // Русский язык за рубежом, 1993. № 5-6.- С.75-82.
9. Арутюнова Н.Д. Дискурс. — Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1990.
10. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дис. докт. филол. наук. М., 1997.
11. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания// Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.,1985. - С. 99- 116
12. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989а.
13. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ механизмов синтаксической организации высказывания: Автореф. дис. докт.психол.наук. М., 19896.
14. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.
15. Баграмова Н.В. О типологии речевых ошибок в условиях обучения второму иностранному языку// Лингводидактические проблемы обучения второму иностранному языку в педвузе, Сб.науч.тр. Волгоград.пед.института.- Волгоград, 1986.-С.15-18.
16. Баграмова Н.В. О некоторых ошибках в норме речи, вызванных интерференцией при обучении второму иностранному языку // Вопросы нормы и нормативности в реализации языковых средств. Горький, 1988а.
17. Баграмова Н.В. Речевые ошибки при изучении иностранного языка как фактор формирования промежуточной системы// Нормы человеческого общения. Тезисы докл. межвуз. научной конференции. Горький, 1990. - С. 175 -177.
18. Баграмова Н.В. О роли контрастивного анализа в методике обучения иностранным языкам// Новые направления в методике преподавания иностранных языков. Межвуз.сб.науч.тр.- СПб., 1992. -С.З -10.
19. Баграмова Н.В. Лингво-мето дичее кие основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб, 1993.
20. Басс Э.М. Научная и деловая корреспонденция. М., 1991.
21. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Эстетика словесного творчества. Под ред. Бахтина М.М М. 1979. - С. 281-32.
22. Бейлин Дж. Краткая история генеративной грамматики//Фундаментальные направления современной американской лингвистики. М., 1997.
23. Бердичевский A. JT. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М., 1989.
24. Бехтерева Н.П.Физиология мозга человека: методические подходы, теории, практика. М., 1982.
25. Бехтерева Н.П. Принципы и механизмы деятельности мозга человека. Л., 1989.
26. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность. Межвуз. сб. науч. тр.- Тверь, 1990. -С. 26-31.
27. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.
28. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника: Психолого-педагогические аспекты языкового преобразования. Москва - Воронеж, 2002.
29. Бондарко А.В. Лингвистика текста в системе функциональной грамматики // Текст. Структура и семантика. Т. 1. М., 2001. - С. 4-13.
30. Бондаренко А.Г. О некоторых функциях неполного предложения в тексте// Актуальные проблемы филологии и методики преподавания. Ч. 1. -Ростов н/Д., 2001.
31. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный, 1981.
32. Борисенко И.И., Евтушенко Л.И. Английский язык в международных документах: право, торговля, дипломатия. Киев, 2001.
33. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // ИЯШ , 1991. -№ 2. С. 22- 32.
34. Будагов Р.А. Литературные языки и языковые стили.- М., 1967.
35. Бурлакова В.В. Пособие по письменной практике. М., 1962.
36. Бутакова Л.О. Опыт классификации ошибок, свойственных письменной речи // Вестник Омского университета, 1998. Вып.2. - С. 72 - 75.
37. Бухбиндер В.А. О системе упражнений /Общая методика обучения иностранным языкам.- М., 1991.
38. Ван Дейк Т. А. ван Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8: Лингвистика текста.- М., 1978.- С. 259-336.
39. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация.- М., 1989.
40. Вартанян И.А. Нейрофизиологические основы речевой деятельности // Механизмы деятельности мозга человека. Л., 1988.
41. Вежбицкая А. Концептуальные основы психологии культуры // Язык. Культура. Познание. М., 1996.- С. 376 - 404.
42. Век X. Оценки и отметки.- М., 1981.
43. Виноградов. В.В. Очерки по истории русского литературного языка XVII XIX вв. М., 1948.
44. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М., 1978.
45. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам// ИЯШ, 1999.- № 1 С. 21-26.
46. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению иностранным языком//ИЯШ, 2003 № 3.- с.7 -12.
47. Воронин Б.Ф. Типичная устойчивая ошибка в речи иностранца и методика обучения русскому языку. М., 1967.
48. Воронин Б.Ф. Использование трансформационной модели при анализе грамматических ошибок в речи иностранца на русском языке // Материалы 2-го симпозиума по психолингвистике. М., 1968.
49. Воронин Б.Ф. Некоторые вопросы психологического анализа грамматических ошибок в устной речи иностранцев на русском языке. Автореф.дис. канд. филол. наук. Баку, 1969.
50. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.
51. Гак В.Г. Сопоставительные исследования и переводческий анализ // Тетради переводчика. — Вып. 16. С. 11-12.
52. Гак В.Г. Языковые преобразования. М., 1998.
53. Гаврилова А.Н. Проблемы обучения написанию основных видов абзацев аргументированного письменного дискурса // Материалы ХХХИ международной филологической конференции: Методика преподавания иностранных языков. Вып. 20.- СПбГУ, 2003.
54. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.
55. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2004.
56. Генцель В. Обучение русскому языку как иностранному репродуктивно-креативным методом// Русский язык за рубежом, 1988.- №2.
57. Горевая B.C. Статистическое описание функционально-стилевых подразделений современного английского языка. — Калининград, 1974.
58. Головина Н.П. Формирование дискурсивной компетенции у учащихся старших классов в процессе обучения репродукции и продукции иноязычных письменных текстов (школа с углубленным изучением английского языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 2004.
59. Голубева А.И. Скрепы как особый вид связочных средств и их функционирование в научном тексте // Научная литература: язык, стиль, жанры. М., 1985.
60. Горохова С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по материалам речевых ошибок: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1986.
61. Графова М.Л.: Шахбагова Д.А. Сокровищница бизнесмена. М., 1992.
62. Грехнева Г.М. Особенности логичности как качества речи в научном стиле / Термин и слово. Горький, 1979.- С. 165- 174.
63. Громова Н.М. Обучение деловой речи ( английский язык, неязыковой ВУЗ): Автореф. дис. докт. филол. наук. М., 1993.
64. Демъянков В.З. Ошибки продуцирования и понимания (интерпертирующий подход) //Речевые приемы и ошибки: типология, деривация и функционирование. Пермь, 1989.
65. Дерябина А.С. Методические материалы к практическим занятиям по дисциплине: Деловые бумаги и правила их составления. М., 1998.
66. Демиденко Л.П. Речевые ошибки. Минск, 1986.
67. Добровольская В.В. Текст как единица обучения письменной речи //Вестник ЦМО МГУ, 1998. № 1.
68. Дракина Н.И. Предупреждение коммуникативно-значимых ошибок как средство интенсификации обучения устной речи: Автореф.дис.канд. пед.наук. М., 1991.
69. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.
70. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.
71. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Доклады американской делегации на Международном Конгрессе МАПРЯЛ. 10-17 августа 1990. С. 11-49.
72. Егоров Т.Г. Психология овладения навыками чтения. М., 1953. - С. 131137.
73. Ейгер Г.В. Механизм контроля за языковой правильностью высказывания. Харьков, 1990.
74. Елизарова Г.В. Культорологическая лингвистика: Опыт исследования понятия в методических целях СПб., 2000.
75. Жинкин Н.И. Механизм речевой деятельности. М., 1958.
76. Жинкин Н. И.: О кодовых переходах во внутренней речи//Вопросы языкознания, 1964.- №6.
77. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
78. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.
79. Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.
80. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е издание. - М., 1985.
81. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
82. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
83. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов. 2-е издание - М., 1999.
84. Ильин М.С. Теоретические основы системы упражнений по иностранным языкам: Автореф. дис. канд. пед наук. М., 1965.
85. Изаренков Д.И Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов не филологов //Русский язык за рубежом, 1990. № 4. - С. 54-58.
86. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности /Способности и склонности. М., 1989. - С. 103-128.
87. Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии, 1996. № 2. - С. 3449.
88. Калентьева Т.Д. Психологический анализ речи как способа формирования и формулирования мысли // Сб. науч. тр. Моск. пед. ин-та иностр. яз. М., 1987. - Вып. 283. - С. 47-55.
89. Калентьева Т.JI Языковое сознание и когнитивное сознание в контексте деятельностного подхода. Иркутск, 1998.
90. Калюжная В.В. Стиль англоязычных документов международных организаций. Киев, 1982.
91. Капинос В.И.0 критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых /Оценка знаний и умений учащихся по русскому языку. -2-е издание. М., 1986.
92. Каплич JI.B. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.
93. Карасик В.И. Язык социального статуса. -М., 1992.
94. Карасик В.И. Язык после письменной эры / Языковая личность: проблемы семантики и прагматики. Сб.науч.тр. Волгоград, 1997.- С. 141 - 154.
95. Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград-Саратов, 1998.
96. Карасик В.И. О типах дискурса //Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Сб.науч. тр. Волгоград, 2000а. - С. 5 -20 .
97. Карасик В.И. Этнокультурные типы институционального дискурса / Этнокультурная специфика речевой деятельности: Сб. обзоров. М., 20006. - С.37-64.
98. ЮО.Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации. Воронеж, 2000.
99. Киселева JI.A. Вопросы теории речевого воздействия. Л., 1978.
100. Клементьева Т. Б.: Кауфман Н.И. Книга для учителя. К уч. изданию «Happy English -2». М., 1992.
101. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь, 1966.
102. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972.
103. Юб.Ковшикова Е.В. Категория коммуникативной точности: Автореф. дис. канд. филол. наук. Волгоград, 1997.
104. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.- М., 1997.
105. Копыловская М.Ю. Роль анализа ошибок в разработке упражнений по деловому английскому языку // Материалы XXXII Международной филологической конференции. Методика преподавания иностранных языков. Часть 1. -Вып.20.- СПб., 2003. С.52-58.
106. Ю9.Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М., 2002.
107. Ю.Костомаров В.Г. Газетный «стиль» как функциональный стиль /Проблемы лингвистической стилистики. М., 1969.
108. Красиков Ю.В. Некоторые аспекты психолингвистической детерминации речевых отклонений /Речевые приемы и ошибки: типология, деривация и функционирование. Пермь, 1989.
109. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка).- М., 1998.
110. Кубрякова Е.С. Текст и его понимание / Русский текст. Вып.2. -СПб., 1994.
111. М.Кубрякова Е. С., Александрова О.В. Виды пространств текста и дискурса / Категоризация мира: пространство и время. М., 1987.
112. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. М., 1998.
113. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969а.
114. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 19696.
115. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970 .
116. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // ИЯШ, 1975. -№ 2.- С. 83-87.
117. Леонтьев А.А. Психология общения.-2-е издание.-М., 1997.
118. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. Москва - Воронеж, 2004.
119. Леонтьев А.Н Проблемы развития психики. -3-е издание. М., 1972.
120. Липская А.И., Рыбак Л.Н. Критичность и самооценка учебной деятельности. М., 1988.
121. Лукина О.Г. Типы имплицитного способа передачи информации в речевой коммуникации: Автореф. дис. канд. филол. наук. М.,1989.
122. Луман Н. Невероятные коммуникации // Проблемы теоретической социологии. Вып. 3.- СПб., 2000.
123. Лурия А.Р. Травматическая афазия. М., 1947.
124. Лурия А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования. М., 2002.
125. Макаров, М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. -Тверь, 1998.
126. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003.
127. Маккьюин К. Дискурсивные стратегии для синтеза текста на естественном языке // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 24.- М., 1989. - С.311-356.
128. Майерс Л.М. Пишем по -английски. Руководство по грамматике и письму на английском языке. — СПб., 1997.
129. Масленникова А.А. Скрытые смыслы и их лингвистическая интерпретация: Автореф. дис. докт. филол. наук.- СПб., 1999.
130. Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложения / Пражский лингвистический кружок. М., 1967.
131. Матис Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Начальная школа, 1999. № 4. - С.34 -38
132. Миллер Дж. Магическое число семь, плюс или минус два/Инженерная психология. М., 1964.
133. Миллер Дж. Психолингвисты теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики).- М., 1968.
134. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи // ИЯШ, 1997а.- № 1.-С. 5-11.
135. Мильруд Р.П. Порог ментальности английских и русских студентов при соприкосновении культур // ИЯШ, 19976. № 6 - С. 17-22.
136. Мильчин А.Э. Методика редактирования текста. М.: Книга, 1980.
137. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. М., 1998.
138. Миньяр -Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. -М.,Просвещение, 1990.
139. Муратов Э.Н. Дипломатические документы и дипломатическая переписка на английском языке. Учебное пособие для вузов.- 3-е издание. М., 2001.
140. Мурзин JT.H. Норма, речевой прием и ошибка с динамической точки зрения /Речевые приемы и ошибки: типология, деривация и функционирование. Пермь, 1989.
141. Мусницкая Е.В. Обучение письму: Текст лекций. М.,1983.
142. Мусницкая Е.В. Обучение письму //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991. - С. 261- 270.
143. Мб.Мучник Б.С. Культура письменной речи. М., 1996.
144. Мчедлишвили Г.Н. К психологической природе ошибок устной речи: Автореф. дис.канд. психол.наук. Тбилиси, 1958.
145. Мчедлишвили Г.Н. К психологическлой природе непроизвольных ошибок устной речи. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып.1 -М., 1959.
146. Мчедлишвили Г.Н. К вопросу о генезисе ошибок речи и значении их изучения. Тезисы докладов на II съезде общества психологов при АПН РСФСР. - Вып. 1. -М., 1963.
147. Назина Л.И. О статусе стилистических ошибок и приемах их коррекции // Проблемы методики преподавания второго языка в качестве специальности. Владимир, 1991.
148. Немзер У. Проблемы и перспективы контрастивной лингвистики// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25. - М., 1989. - С. 131-134.
149. Нещименко Г.П. Динамика речевого стандарта современной публичной коммуникации. Проблемы, тенденции развития // Вопросы языкознания, 2001.- № 1.- С. 98-132
150. Никкель Г. Контрастивная лингвистика и обучение иностранным языкам// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.25. - М., 1989. - С.350 - 363.
151. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М., 2004.
152. Норман Б.Ю. К типологии речевых ошибок // Речевые приемы и ошибки: типология, деривация и функционирование. Пермь, 1989. - С. 13-20.
153. Носенко Э.Л. Объективные показатели владения устной (монологической) речью.: Автореф. дис.канд.пед. наук. М., 1970.
154. Основы теории речевой деятельности. Академия наук СССР. Институт языкознания. М., 1974.
155. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.
156. Пенфильд В., Роберте JI. Речь и мозговые механизмы. Д., 1964.
157. Петрова Н.В. Текст и дискурс // Вопросы языкознания, 2003. № 6. -С.123 -132.
158. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956.
159. Почепцов О.Г. Основы прагматического описания предложения. Киев, 1998.
160. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам ( в вузах неязыковых специальностей). М., Министерство образования Российской федерации, 20006// http://www/ technical.bmstu.ru/ metodkab/programi/hfD 101 .htm
161. Примерная программа дисциплины английский язык как основной (экзаменационные требования по программе основного языка, МГИМО кафедра английского языка № 1, 2004) // http://www.mgimo.ru/fileserver/ 2004/prosn.doc
162. Пушкин А.А. Способ организации дискурса и типология языковых личностей //Язык, дискурс и личность. Межвуз. сб. науч. тр.- Тверь, 1990. -С. 127-134.
163. Пушкин А.А. Прагмалингвистические характеристики авторитарной языковой личности: Автореф. дис. канд.филол.наук. — Чебоксары, 1992.
164. Разинкина Н.М. Стилистика английской научной речи. — М., 1972.
165. Разинкина Н.М. Функциональная стилистика. М., 1989.
166. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980.
167. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти: Автореферат.канд. дис. психол.наук. М., 1989.
168. Рогозная Н. Н.: Типология лингвистической интерференции в русской речи иностранцев: (на материале разноструктурных языков): Автореф. дис. докт. филол. наук. М., 2003.
169. Розмамедова Г.С., Темиров Ю.Э. Корректировка иноязычных грамматических навыков и исправление грамматических ошибок в ходе речевой деятельности учащихся / Проблемы формирования иноязычных грамматических навыков. Владимир, 1985.- С.73 -89.
170. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М., 1985.
171. Российская Е.Н. Особенности образования письменных текстов учащимися с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) // Перевод и межкультурная коммуникация. Материалы междунар. науч. конф. 15-16 нояб. 2001 г. Курск. Курск, 2001. - С. 89-93.
172. Рябцева Н.К. Научная речь на английском языке. М., 2000 .
173. Рязанцева Т.И. Practical guide to analytical writing. M., 2000.
174. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М., 1966.
175. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.181 .Свойкин К.Б. Смысловая диалогическая конвергенция текста в научной коммуникации (на материале английских текстов). Саранск, 2002.
176. Севбо И.П. Сквозной анализ как шаг к структурированию текста // НТИ. Сер. 2. 1989.-№2.
177. Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение. Волгоград, 1996.
178. Серикова А.С. Основы композиции и реферирования тестов на английском языке. М., 1980.
179. Серио П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса. М., 1999. - С.14-53.
180. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт?// Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. 17.- М., 1986.- С. 151-169.
181. Силантьев И.В. Текст в системе дискурсных взаимодействий // Критика и семиотика. Вып. 7. - Новосибирск, 2004. - С. 98-123.
182. Синица И.Е. Психология письменной речи учащихся. Киев, 1967.
183. Скалкин B.JT. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1987.
184. Скворцов JT.И. Теоретические основы культуры речи. М., 1980.
185. Склизков Ю.А. О функциональных критериях контроля /Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе. Межвуз. сб. научных трудов. М., 1986. - С.6-13.
186. Слово в действии: интент -анализ политического дискурса /Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.Д. Павловой. СПб., 2000.
187. Слышкин Г.Г. Межкультурная компетенция и концепт «перевод»// Языковая личность: проблемы коммуникативной деятельности. Сб.науч.тр.-Волгоград, 2001. С.60-64
188. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка// Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Страсбург, 1996.
189. Солдатова Н.В. Лингвистические основы тестирования письменной речи (на материале экзаменационных сочинений): Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1997.
190. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, дискурс, факт и принцип причинности //Языки наука конца 20 века. М., 1995.
191. Стросон П.Ф. Намерение и конвенция в речевых актах // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17 -М.,1986. - С.151-170.
192. Ступин Л.П. Письма по-английски на все случаи жизни. СПб., 1997.
193. Суханова И.Д. Диалогичность — жанрообразующий признак коммерческой корреспонденции английского языка // Высказывание и текст. М., 1987.
194. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5-го курса языкового педагогического ВУЗа письменной речи в контексте диалога культур: Автореф. дис. канд. пед. наук, СПб., 2000.
195. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. М., 2004
196. Тер-Минасова С.Г. Синтагматика функциональных стилей: Автореф. дис. канд. филол. наук. — М., 1980.
197. Троянская Е.С.К вопросу о технико-стилистических приемах в научной речи // Язык научной литературы. М., 1975. - С. 27- 86.
198. Учебные программы. Кафедра интенсивного преподавания иностранных языков. СПб., 1999.
199. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М., 1991.
200. Федюрко С.Ю. Стилистические особенности русского делового письма как жанровой разновидности официально-делового стиля: Автореф. канд. дис. филол. наук. Елец, 2002.
201. Феллер М.Д. Структура произведения. М., 1981.
202. Феллер М.Д. Редактирование как вид речевой деятельности.: Автореф. дис. докт. филол. наук. Д., 1986.
203. Ю.Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок. Новосибирск, 1994.
204. Фрейд. 3. Психопатология обыденной жизни. СПб., 2000.
205. Фрумкина P.M. Вероятностное прогнозирование в речи. -М., 1971.
206. Хаймс Д. Этнография речи // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.7.-М., 1975.
207. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). — М., 1989.
208. Халеева И.И. Некоторые проблемы обучения межкультурной коммуникации на основе коммуникативного подхода// Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание: Тезисы док. X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1991.
209. Хельбиг Г. Языкознание сопоставление - преподавание иностранных языков// Новое в зарубежной лингвистике. - Вып.25. - М., 1989. - С. 320 -324.
210. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982
211. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. //Иностранные языки в Высшей школе. Вып.5.- М., 1989.
212. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Страсбург, 1995.
213. Шелингер Т.Н. Нетрадиционно выделяемые коммуникативные единицы современного английского языка: Автореф. дис. канд. филол. наук. Л., 1986.
214. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М., 1972.
215. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 3-е издание. - М., 2002.
216. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., 2004.
217. Якобсон P.O. Избранные труды. М., 1985.
218. Янковая В. Ф. Деловой стиль (о специфике языка управленческих документов)// Секретарское дело, 2001 № 4. - С. 17 -26 .
219. Ястребова Е.Б., Владыкина Л.Г., Ермакова М.В. Курс английского языка для студентов языковых ВУЗов. М., 2005.
220. Anderson J. Cognitive Psychology And Its Implications. New York: W.H. Freeman, 1985.
221. Andrews R. H. Written English for Business. Preparing for the LCCI examinations, Second Level. Oxford: OUP, 1987.
222. Ashley А.А. Handbook of Commercial Correspondence. Oxford: Oxford University Press, 1992.
223. Bater В., Lees G. Written English for Business. Preparing for the LCCI examinations, Third Level. Oxford: OUP, 1987.231 .Bouden H.H. A Study of Lapses. The Psychological Review. Monograph. Suppliment.Vol.3, 1900.- №4.
224. Brieger N. Teaching Business English Handbook. York Associates Publications, 1997.
225. Brown D. Principles of Language Learning and Teaching. Third Edition.-New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994.
226. Brown P., Levinson S. Politeness. Some universals in language use. -Cambridge: CUP, 1987.
227. Burt M., Kiparsky C. The Gooficon: A Repair manual for English. Rowley, MA: Newbury House Publishers, 1972.
228. Burt M. Error analysis in the adult EFL classroom. //TESOL, Quarterly, 9 (1), 1975.
229. Business English Certificates. Mark Schemes and Sample Scripts with Examiner Comments. Cambridge: UCLES, 1998.
230. Casparova G. Emotions in Business Letters: How To Tell Your Partner That You Are Angry . // ESP/BESIG RUSSIA, 2000. № 13. - P.12-14.
231. Certificate in Advanced English. Mark Schemes and Sample Scripts with Examiner Comments. Cambridge: UCLES, 1998.
232. Channell J.Vague Language. Oxford: OUP, 1994.24 l.Channell J.Vagueness in written English. Modern English Teacher Vol. 8, 1999.-№4-P. 26-30.
233. Chen J.F. Computer Generated Error Feedback and Writing Process: A Link // TESL-ej, Vol.12, 1997 № 3Электронный ресурс. - Режим доступа: // http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej07/al.html, свободн. - Загл. с экрана - Язык англ.
234. Chomsky N. Knowledge of language: Its Nature, Origin and Use. New York, Prague, 1986.
235. Cohen A. Error Correction and the Training of Language Teachers //The Modern Language Learning Journal 59, 1975. P. 414 - 422.
236. Corder S.P. Introducing applied linguistics -. Harmondsworth: Penguin Education, 1973.
237. Corder S. P. Error Analysis // Techniques in Applied Linguistics J. P. B. Allen and S. Pit Corder (eds.) London: OUP (Language and Language Learning), 1974.-P. 122-154.
238. Corder S.P. Idiosyncratic Dialect and Error Analysis // Error analysis Perspective on Second Language acquisition. Jack C. Richards (ed.), Longman, 1977.
239. Cotton D., Falvey D., Kent S. Market Leader Intermediate. Student's book. Intermediate. L.: Pearson Education, 2000.
240. Cumming, A. (1995) Fostering Writing Expertise In ESL Composition Instruction; Modeling And Evaluation //Academic writing in second language, D. Belcher & G. Braine (Eds.) Norwood, NJ: Ablex Publishing Co, 1995. - P. 375- 397.
241. Doherty M, Napp L.,Swift S. Write for Business.- London- New York Hong Kong: Longman, 1989.251 .Ellis R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Institute of English, 1994.
242. Ellis R.SLA Research and Language Teaching. Oxford: OUP, 1997.
243. Faerch C., Kasper G. Strategies in Interlanguage Communication.- London: Longman, 1983.
244. First Certificate in English Handbook. Mark Schemes and Sample Scripts with Examiner Comments. Cambridge: UCLES, 1998.
245. Friedlander A. Composing in English: Effects of a first language on writing in English as a second language // Second Language writing: Research insights for the classroom. B.Kroll (Ed.), 1990. Cambridge: CUP. - P. 109 -125.
246. Galperin LR. Stylistics.- M.,1971.
247. George H. Common Errors On Language Learning. New York: Newbury House, 1972.
248. Gorbet F. Error analysis: What a teacher can do: a new perspective. Ottawa: Research Division, Public Service Commission of Canada, 1974.
249. Healey D. Where Is The Beef? Grammar Practice With Computers //CAELL Journal 3(1) 1992.-P. 10-16.
250. Jain M.P. Error analysis: source, cause and significance// Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. Jack C. Richards(ed.) -Longman, 1977.
251. Johnson C. Market Leader. Test File. LTS Training and Consulting. Pearson Education Ltd., 2000.
252. Klein W. The Contribution Of The Second Language Acquisition Research// Language Learning, 48, 1998. P. 527 -549
253. Lashley K. S. The problem of Serial Order in Behaviour // Cerebral Mechanisms in Behaviour. L., 1951.
254. Lee I. Helping Students Develop Coherence in Writing // Forum, 2002, Vol.40. № 3. - P.32- 39.
255. Leech G.N. Principles of Pragmatics. London - New York, 1983.
256. Leki I. The Preferences Of ESL Students For Error Correction In College-Level Writing Classes// Foreign Language Annals, 1991. № 24 (3) - P. 203218.
257. Lindemann E.A. Rhetoric For Writing Teachers. Oxford: OUP, 1995. -P.144-145.
258. Liou H. An Automatic Text-Analysis Programs Into Classroom Writing Revision. System, 20(4), 1992- P.481 -492.
259. Lyons J. Semantics. Vol.2. L., 1977.
260. Mann W., Matthiessen C., Thompson S. Rhetorical Structure Theory And Text Analysis // Discourse Description. Amsterdam: Benjamins, 1992.
261. MacNeilage P.F. Typing Errors as Clues to Serial Ordering Mechanisms in Behaviour // Language and Speech, Vol.7, pt.3. L., 1964. - P.144-160.
262. Mascull B. BusinessVocabulary in Use. Cambridge:CUP, 2002.
263. Mayer K., Meringer R. Versprechen und Verlesen, eine psychologisch-linguistische Studie. Stutgart, 1895.
264. Meringer R. Aus dem Leben der Sprache. В., 1908.
265. Medgyes P. Queries from a Communicative Teacher// Currents of Change in English Language Teaching. Oxford: OUP, 1995.
266. Morton J. Consideration of Grammar and Computation in Language Behaviour // Language and Speech, Vol.7, pt. 1. L., 1964.- P. 40 - 70.
267. Nemser W. Approximate Systems // Error analysis Perspective on Second acquisition. Richards J.C. (ed.), Longman, 1977. P.153 - 171.
268. Raimes A. Teaching Writing // Annual Review of Applied Linguistics, 18, 1998.-P. 142- 167.
269. Redman S. English Vocabulary in Use. Pre-Intermediate and Intermediate. -Cambridge: CUP, 2000.
270. Richards J. C. Error analysis and second language strategies// Focus on the learner. Pragmatic Perspectives for Language Teacher. Oiler J. Jr., Richards J.C.(eds.) -MA: Newbury House Publishers, 1973. P.l 14 -135.
271. Richards J. C. Social factors, interlanguage and language learning // Language Learning, 22, 1974. C. 98 -102.
272. Richards J. C.A Non-Contrastive Approach To Error Analysis// Error Analysis Perspective on Second Language acquisition. Richards J.C. (ed.) Longman, 1977.-P.172- 189.
273. Robb Т., Ross S., Shortreed I. Salience of feedback on error and its effect on EFL writing quality // TESOL Quarterly, 20, 1986. P. 83- 93.
274. Selinker L. Interlanguage// International Review of Applied Lingustics, 10, 1972.
275. Silva, Т. Toward an Understanding of The Distinct Nature of L2 Writing: The ESL Research and Its Implications // TESOL Quartely, 27, 1993. P. 657 - 677.
276. Stanton A. Written English for Business. Preparing for the LCCI examinations, First Level. Oxford: OUP, 1987.
277. Stockard O. The Complete Business Writing Kit. New York etc.: John Willy and Sons, 1989.
278. Trimble L. English For Science And Technology. A Discourse approach. -Cambridge: CUP, 1985.
279. Tullis G., Power S. New Insights into Business.- Pearson Education, 1999.
280. Valdman A. Learner System And Error Analysis // Perspective: A New Freedom. Jarvis J.A.(ed.), National Textbook Company, 1975.- P. 219-258.
281. Valentey T. Style Awareness And Its Significance For Business Communication//ESP/BESIG RUSSIA, 2000. № 13. - P. 10- 12.
282. Vienna O. The Analysis Of Twelve Grammatical Errors of The ESL Students with Russian Backgrounds // SPELTA Newsletter, 2002. № 22. - P.23- 25.
283. Wainryb R. Classroom Observation Tasks. The Language Of Feedback To Errors. Cambridge: CUP, 1992.
284. Walker J.L. Opinion of University Students About Language Teaching //Foreign Language Annals, 7, 1973.
285. Weimer H. Psychologie der Fehler.-Lpz.,1925.
286. Wenden A., Rubin J. Learner Strategies in Language Learning. New Jersey: Prentice Hall, 1987.juo. wnite к. Approacnes to writing // Metnoaoiogy in itbUL: a Book of
287. Readings. Long M.H., Richards J.C. (eds.) Heinle & Heinle Publishers, 1987.
288. Widowson H. Aspects of Language Teaching. -Oxford: OUP, 1990.
289. Witbeck M.C. Peer Correction procedures for intermediate and advanced ESL composition lessons // TESOL Quarterly, 10, 1976. P. 321- 326.
290. Wundt W. Vokerpychologie. Eine Unter suchung der Entwichlungsgesetze von Sprache, Mythus und Sitte. Bd. 1, "Die Sprache'T.l.- Lpz., 1911.3 lO.Zamel V. The Composing Process Of Advanced ESL Students: Six Case Studies // TESOL Quarterly, 17, 1987.
291. Словари и справочная литература
292. Словарь лингвистических терминов. -2-е издание. М., 2004.
293. Большой англо-русский словарь.- 2-е издание. Москва- Минск, 2000.
294. Качалова К.Н., Израилевич Е.Е. Практическая грамматика английского языка. СПб., 2003.
295. Лингвистический энциклопедический словарь. М., Советская энциклопедия, 1990.
296. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1976.
297. Русско-английский словарь / Под ред. Р.С. Даглиша. -8-е издание М.,«Русский язык», 1991.
298. Психология (словарь)/ Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.2.е издание М., 1990.
299. Longman Dictionary of Language and Culture. Longman; Pearson Education Limited, 2000.1. Тестирование
300. Лингвистическое тестирование: Quick Placement Test. Oxford: OUP, 2003.
301. Литература и Интернет источники использованные для создания комплекса упражнений с использованием лингводндактического потенциала коммуникативных ошибок
302. Андрюшкин А.П. Business English. Деловой английский. СПб., 1992.
303. Муратов Э.Н. Дипломатические документы и дипломатическая переписка.3.е издание. М., 2001.
304. Trimble, L. English for science and technology. A Discourse approach. -Cambridge: CUP, 1985.
305. Сайты по деловому письму на английскОхМ языке: http://www.business-letters.com/sample.html; http://www.writeexpress.com/sample-business-letters.html; http://www.writing-business-letters.com/business-proposals.html1. ПРИНЯТЫЕ СОКРАЩЕНИЯ
306. ЗУН — знания, умения, навыки2. ИЯ иностранный язык
307. КАВ коммуникативно-адекватное высказывание
308. КК коммуникативная компетенция
309. КНВ коммуникативно-неадекватное высказывание6. КО коммуникативная ошибка
310. ЛДПКО — лингводидактический потенциал коммуникативной ошибки
311. МКС — метакоммуникативная ситуация
312. МПИЯ методика преподавания иностранных языков
313. ОДПК — официально-деловая коммуникация
314. ПКК письменная коммуникативная компетенция12. РД — речевая деятельность13. ЯЛ языковая личность14.ЯС языковые средства