Комплексная обучающая модель формирования коммуникативной компетенции в условиях неязыковых факультетов университетов

Снытникова, Наталья Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексная обучающая модель формирования коммуникативной компетенции в условиях неязыковых факультетов университетов

Автореферат

Автор научной работы: Снытникова, Наталья Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Комплексная обучающая модель формирования коммуникативной компетенции в условиях неязыковых факультетов университетов"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Снытникова Наталья Ивановна

Комплексная обучающая модель формирования коммуникативной компетенции в условиях неязыковых факультетов университетов (на примере обучения студентов-экологов)

Специальность 13 00 02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003160426

Санкт-Петербург 2007

1 1 Л"т Щ?

003160426

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики факультета филологии и искусств Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель

Официальные оппоненты

кандидат филологических наук, доцент Иванова Татьяна Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Московкин Леонид Викторович

кандидат педагогических наук, доцент Колесникова Ирина Леонидовна

Ведущая организация

Санкт-Петербургская Государственная Лесотехническая академия им С М Кирова

Защита диссертации состоится «

2007 г в «

» часов На

заседании диссертационного совета К 212 232 03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб, д 11, факультет филологии и искусств, ауд 240

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета по адресу 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб, д 7/9

Автореферат разослан « 5" » риГЯЛ^Х 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

доцент (у VI/о Т А Иванова

Общая характеристика работы.

Актуальность данного исследования определяется следующими факторами

1) недостаточной разработанностью теоретических вопросов, связанных с проблемой формирования коммуникативной компетенции (КК) у студентов неязыковых факультетов университетов вообще и студентов естественнонаучных специальностей, в частности,

2) необходимостью создания оптимальной модели обучения английскому языку для специальных целей (АЯСЦ) студентов неязыковых факультетов университетов, с учетом, с одной стороны, специфики обучения на таких факультетах, и, с другой стороны, современных требований к уровню владения языком работающих специалистов,

3) почти полным отсутствием практических разработок по обучению студентов естественнонаучных специальностей, в частности, экологов, практическому владению английским языком (АЯ)

Объектом исследования является процесс обучения АЯСЦ студентов П - Ш, и V курсов факультета естественных наук (ФЕН) Новосибирского государственного университета (НГУ), специальность 511100 «Экология и природопользование»

Предметом исследования выступает разработка комплексной обучающей модели с целью формирования КК у студентов-экологов, которая будет необходима им для эффективного общения на АЯ в их профессиональной деятельности, формирование профессионально-значимых навыков и умений иноязычного общения у студентов-экологов

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании комплексной модели обучения студентов неязыковой специальности университета устному речевому общению, научно обоснованном отборе учебного материала и его организации, в разработке комплекса заданий и упражнений, способствующих формированию значимых для профессионально-ориентированного общения навыков и умений речевой деятельности (РД) на АЯ, в доказательстве эффективности авторской методики

В соответствии с поставленной целью сформулирована гипотеза исследования, которая состоит в том, что обучение АЯСЦ студентов неязыковых факультетов университетов будет более эффективным, если

1) целью обучения будет формирование и развитие КК в целом за счет развития лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной и стратегической компетенций,

2) в процессе обучения будут учтены

а особенности обучения студентов на неязыковом факультете университета и связанные с ними специфические задачи обучения,

б проблемы овладения АЯ как языком-посредником, когда студентам необходимо не только научиться использовать язык правильно, но также использовать его эффективно в ситуациях естественного использования языка,

3) в основу обучения будет положен комплекс заданий и упражнений, имеющий целью подготовку студентов к практическому использованию АЯ в сфере профессиональной коммуникации

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи

1) проанализировать сферу профессионального общения специалистов-экологов,

2) определить структуру иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов-экологов,

3) определить уровни иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов-экологов,

4) разработать комплекс заданий и упражнений для обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению будущих экологов,

5) экспериментально проверить разработанный комплекс упражнений в ходе обучающего эксперимента

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования 1) анализ педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования, 2) анализ, систематизация и обобщение педагогического опыта по предмету исследования, 3) проведение эксперимента по проверке эффективности предлагаемой модели обучения, 4) анализ и обработка

результатов эксперимента с использованием методов математической статистики и в том числе факторного анализа

Научная новизна работы заключается в создании комплексной, экспериментально проверенной модели формирования КК у студентов неязыковых факультетов университетов В рамках этой модели осуществляется комплексный систематический подход, при котором навыки владения общеразговорным языком и языком специальности формируются параллельно и дополняют друг друга

Подробно рассмотрена проблема аутентичности в ее применении к курсу АЯСЦ Показано, что при обучении АЯСЦ особенно студентов младших курсов неязыкового вуза, важна не столько аутентичность языкового материала, изучаемого в курсе, сколько его пригодность для учебных целей Необходимо рассматривать в комплексе аутентичность текстов, аутентичность деятельности, стратегий, а также заданий и упражнений, которые студенты выполняют в рамках учебной деятельности, осуществляемой в курсе АЯСЦ

Теоретико-методической базой исследования послужили труды М Н Вятютнева

(1984), Н И Гез (1991), Д И Изаренкова (1990), Б А Лапидуса (1991), Е И Пассова (1991), И И Халеевой (1989) и др А также в области обучения иностранному языку (ИЯ) в неязыковом вузе С К Фоломкиной (1987, 1991), С Г Тер-Минасовой (1988), О Г Полякова (2003,2004)

Коммуникативная компетенция и ее структурные составляющие проанализированы и охарактеризованы на основе тщательного изучения и анализа работ следующих авторов В В Сафоновой (2004), Дж Шейлза (1995), Н И Гез

(1985), И А Зимней (2004), М Н Вятютнева (1977, 1984, 1986), Р П Мильруда (2005, 2004), X Г Виддоусона (Widdowson, 1979), С Савиньона (Savignon, 1983), М Канейла и М Свейна (Canale, Swain, 1980, Canale, 1983, 1986), Л Бахмана (Bachman, 1990), С И Константиновой (2006)

Методологической базой послужила литература в области методики обучения ИЯ, представленная исследованиями таких известных методистов, как Н Д Гальскова (2000), А Н Щукин (2006), Е Н Соловова (2005), 3 М Цветкова (1991), Н В Баграмова (2002), Н В Елухина (1991), И А Зимняя (1999), Р П Мильруд (2005)

При рассмотрении теоретических и практических аспектов обучения АЯСЦ мы опирались на работы О Г Полякова (2003), JI Е Алексеевой (2002, 2007), Т М Пановой (2004), Т Хатчинсона, А Уотерса (Hutchinson, Waters, 1992), П Стривенса (Strevens, 1977), Б Коффи (Coffey, 1984), Р Р Джордана (Jordan, 2000), В С Астровой (2001), О Д Вокуевой (2001), Е И Калмыковой (1988), О Ю Искандаровой (1998), В В Кулешова и др (1987), Н Н Макешиной (2004), Т Н Хомутовой (1989), Е П Шишмолиной (2004)

Современная зарубежная школа методики преподавания представлена также работами Н D Brown (1987, 1991, 1994), F Dubin, D Е Eskey, W Grabe (1986), D L Fried-Booth (1986), S Hilles (1991), D Larsen-Freeman (1986, 1991), D Nunan (1988, 1992, 1994), M A Snow (1991), R West (1997)

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана научно обоснованная комплексная модель формирования КК в условиях неязыкового факультета университета Работа вносит определённый вклад в разработку методических вопросов обучения АЯСЦ, понимание КК и разработку проблемы аутентичности в ее связи с обучением АЯСЦ студентов неязыковых специальностей Исследованы вопросы взаимодействия видов РД в условиях обучения АЯСЦ и средства повышения мотивации студентов Выявлены особенности формирования КК в процессе обучения АЯСЦ студентов-экологов

Практическая ценность диссертации заключается в возможности использования разработанной и экспериментально проверенной модели для обучения студентов-экологов и студентов других специальностей на неязыковых факультетах университетов Подобран и специальным образом организован учебный языковой и речевой материал Разработан комплекс заданий и упражнений для поэтапного формирования всех видов РД Разработана технология проведения устных научных сообщений (УНС) по специальности на АЯ

Результаты работы могут быть использованы на практических занятиях по АЯ, в курсе лекций и на семинарских занятиях по методике преподавания АЯСЦ, в системе повышения квалификации преподавателей ИЯ для специальных целей

На защиту выносятся следующие положения:

1 Формирование навыков и умений практического использования АЯ специалистами происходит за счет их участия в аутентичной деятельности научного семинара и научной конференции, выполнения ими аутентичных заданий и упражнений, приобретения ими аутентичного опыта и выработки аутентичных стратегий в ситуациях естественного использования языка

2 В условиях обучения на неязыковом факультете университета эффективность обучения в значительной степени зависит от отбора и принципов организации учебного материала в соответствии с целями и задачами курса обучения, потребностями студентов и будущих работодателей, а также возможностями учебного процесса

3 Обучение АЯСЦ студентов неязыковых факультетов университетов будет более эффективным, если в его основу будет положено комплексное формирование КК в ситуациях естественного использования языка в сфере профессиональной коммуникации, а именно, в ситуациях научного семинара и научной конференции по специальности

4. Развитие коммуникативных умений во всех видах РД, необходимых студентам для профессионального общения, достигается, если используется специально разработанный в этих целях комплекс заданий и упражнений

5 Интенсификация и оптимизация процесса обучения АЯСЦ достигается за счет использования комплексной модели обучения в курсе «Английский язык для экологов», предусматривающей последовательное усложнение ситуаций практического использования языка

Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах на Международной научно-практической конференции «Методология обучения иностранным языкам в вузах», проходившей 18-20 ноября 1999 г в НГУ, на XXX и ХХХШ Межвузовских научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов, проводившихся в 2001 и 2004 гг на филологическом факультете СПбГУ, на Международной конференции «Языки в современном мире», проходившей 21-22 мая 2001 г в МГУ, на 1-ой Международной конференции «Женщины в фундаментальной науке», проходившей 30 июня—2 июля 2000 г в

г Санкт-Петербурге, на 1-ой Региональной научно-практической конференции «Английский язык в системе «Школа-ВУЗ»», проходившей в Новосибирске 20 июня 2003 г, на Международной конференции «EuroCALL 2003 New Literacies in Language Learning and Teaching», проводившейся 3-6 сенаября 2003 г в университете г Лимерик, Ирландия, на 21-ой конференции Санкт-Петербургского объединения преподавателей английского языка (SPELTA), проходившей 19-21 ноября 2004 г; а также на аспирантском семинаре кафедры иностранных языков и лингводидактики факультета филологии и искусств СПбГУ Материалы исследования отражены в 16 публикациях Модель организации учебного процесса проходила апробацию на ФЕН НГУ в 1997-2007 гг, а экспериментальное обучение осуществлялось в 2002-2007 гг.

Структура диссертации. Содержание исследования изложено на 237 страницах основного текста и включает введение, три главы, заключение, библиографический список, содержащий 198 наименований (в том числе 113 на русском языке, 85 на английском языке), а также приложения на 59 страницах Приложения включают документы, тексты и таблицы, необходимые для иллюстрации положений диссертационного исследования Текст работы проиллюстрирован 8 таблицами и 12 рисунками

Краткое содержание работы. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его предмет, объект, цель, задачи и гипотеза, описываются используемые методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе работы всесторонне освещены теоретические положения, связанные с определением понятия КК, её структуры и содержания в том виде, как это излагается в трудах отечественных и зарубежных ученых, а также в программных документах Совета Европы и России, касающихся обучения иностранным язьжам

Первый параграф 1-ой главы посвящен характеристике понятия «коммуникативная компетенция» и определению компонентного состава и

структуры КК В нем также рассматриваются некоторые из теорий ЮС, изложенные в трудах современных отечественных и зарубежных ученых

Термин «коммуникативная компетенция» (от лат соттитсо - делаю общим, связываю, общаюсь и competens (competentis) - способный) был введен Д Хаймсом в социолингвистике Затем он вошел и в методику обучения ИЯ В научный обиход отечественной лингводидактики данный термин ввел М Н Вятютнев, определив его следующим образом «Коммуникативная компетенция - это не только списки различных единиц, наборы правил, хранящиеся в памяти человека, но знания и умения комбинировать их в речевые программы» (Вятютнев, 1984 70)

КК трактуется как одна из сущностных характеристик человека, которая представляет собой способность осуществлять общение посредством язьжа и реализуется пользователями в различных видах РД, связанных с восприятием, порождением, интерактивными действиями и медиацией (Canale, Swain, 1980, Сафонова, 2004) Это особое качество речевой личности, которое приобретается в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения (Гез, 1985, Соловова, 2005)

КК в ее современной интерпретации отечественной методикой включает в свой состав следующие виды компетенций лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную и предметную, а в зарубежной трактовке — лингвистическую, социокультурную, дискурсивную и стратегическую. Как отечественные, так и зарубежные специалисты в области обучения ИЯ считают, что КК влечет за собой не только знание грамматической формы, но и знание социокультурных правил, что позволяет использовать подходящие к данной ситуации языковые единицы В понятие КК включается также знание норм дискурса и владение некими стратегиями, которые обеспечивают успех коммуникации

Во втором параграфе 1-ой главы проанализировано взаимоотношение и взаимосвязь понятий «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность», а также понятие «интерактивная компетенция»

В третьем параграфе 1-ой главы рассматриваются проблемы, связанные с обучением АЯСЦ, такие как 1) основные понятия и принципы обучения АЯСЦ, 2)

подходы к проектированию курса АЯСЦ и разработке программы такого курса, 3) принципы отбора и создания учебных материалов для курса АЯСЦ, 4) принципы, лежащие в основе обучения в курсе АЯСЦ и др

Обучение АЯСЦ основано на учете потребностей учащихся в изучении АЯ и нацелено на то, чтобы помочь студентам научиться действовать адекватно в ситуации естественного общения Основные принципы обучения АЯСЦ - это потребность, аутентичность, языковые средства и методика (West, 1997). Курс АЯСЦ отличает от курса общего АЯ не просто существование потребности, а осознание этой потребности всеми участвующими в процессе изучения / обучения языку -студентами, преподавателями и др Потребность, т е цель использования языка учащимся, имеет первостепенное значение Обычно в курсе АЯСЦ включаются в программу изучения только те языковые средства (слова, грамматические конструкции, функции языка), которые обусловлены целями изучения языка учащимися (Strevens, 1977, Hutchinson, Waters, 1992)

Вся работа в области АЯСЦ - это, в сущности, имитация задач из реальной жизни, а одним из основных достоинств автора материалов для АЯСЦ является способность найти аутентичный текст, который будет точно соответствовать педагогическим требованиям, а также способность создать или найти аутентичные задания к этому тексту (Coffey, 1984) Аутентичный текст - это текст, который используется в той области деятельности, которая является специальностью студентов текст, написанный специалистами для специалистов (Jordan, 2000) Курс АЯСЦ должен предоставлять подходящую среду для развития тех особенных личных качеств, которые нужны в профессиональной сфере, обеспечивая, таким образом, оптимальную подготовку к деятельности, связанной с функционированием на АЯ в специфическом контексте

Основные задачи, которые стоят в настоящее время перед составителями программ по АЯСЦ, определяются тремя показателями 1) правильность, 2) беглость, 3) эффективность

В четвертом параграфе 1-ой главы анализируются действующие программы обучения на естественных факультетах МГУ, НГУ и СПбГУ и рассматриваются особенности обучения АЯ в неязыковых вузах Представлена также краткая

характеристика того, что подразумевается под формированием КК в курсе АЯСЦ на неязыковом факультете университета

Вторая глава диссертации посвящена описанию особенностей формирования КК при системном комплексном подходе к обучению на неязыковом факультете университета, на примере обучения АЯСЦ студентов-экологов на ФЕН НГУ

В первом параграфе 2-ой главы анализируются потребности студентов в изучении ИЯ на неязыковом факультете университета, характеризуются особенности обучения студентов на ФЕН НГУ, цели и задачи этого обучения Дается краткое описание разработанного автором курса «Английский язык для экологов», приводятся требования к уровню подготовки студентов на всех этапах курса

У студентов-экологов существует объективная потребность в изучении АЯ, так как начиная со 2-го или 3-го курсов они занимаются по избранной специальности в НИИ и им приходится читать много оригинальной литературы по специальности на АЯ, участвовать в научных семинарах и конференциях, в том числе и международных, на которых рабочим языком является АЯ Для выявления субъективных потребностей студентов мы регулярно проводим опросы студентов 2-го и 5-го курсов, изучающих АЯСЦ на ФЕН НГУ, а также проводятся опросы специалистов Всего было опрошено 129 студентов 2-го курса, 90 студентов 5-го курса и 66 специалистов, закончивших ФЕН в разные годы Анкетирование показало, что как студенты, так и работающие специалисты пред лагают наибольшее внимание на занятиях уделять говорению (32-35%), на второе место по важности все ставят аудирование (25-30%), затем идет чтение (15-22%) и на последнем месте - письмо (16-20%)

Таким образом, объективные и субъективные потребности студентов и специалистов диктуют необходимость подготовки студентов к иноязычному общению, т е они должны научиться 1) читать и переводить тексты по специальности; 2) понимать на слух лекции и другие устные сообщения по специальности на АЯ, 3) выступать с докладом на научной конференции или семинаре, 4) излагать в письменном виде результаты научно-исследовательской работы.

Предлагаемый курс «Английский язык для экологов» предназначен для того, чтобы помочь студентам овладеть АЯСЦ Курс состоит из шести этапов, которые объединены в три учебно-тренировочных цикла базовый, основной и продвинутый В базовый цикл обучения входят 1-ый и 2-ой этапы, в основной цикл - 3-ий и 4-ый этапы, в продвинутый цикл - 5-ый и 6-ой этапы Каждый из этапов охватывает один из шести семестров, в течение которых студенты-экологи обучаются АЯ

На каждом из этапов проводится работа по подготовке и проведению УНС по специальности В базовом цикле студенты учатся выступать с УНС на семинаре и быть активными слушателями Нами разработана специальная технология подготовки и проведения таких сообщений Во время основного и продвинутого циклов студенты учатся взаимодействовать в ситуации проведения научной конференции сначала под руководством и при активном участии преподавателя, а затем самостоятельно Приобретаемые на протяжении курса знания, навыки и умения используются в поэтапно усложняющихся актах речевой коммуникации, коммуникативная инициатива постепенно передается от преподавателя к студенту

В настоящем курсе используются различные источники создания мотивации, в частности, целевая мотивация и мотивация успеха Первая основана на ясном осознании всеми студентами конечной цели работы в рамках курса и цели выполнения каждого задания на каждом из этапов курса Второй вид мотивации -мотивация успеха Любой человек болезненно переживает «неуспех» Если же деятельность, в данном случае проведение УНС на АЯ, «удается», то это дает дополнительный стимул для изучения языка

Проектирование курса основано на следующих принципах- 1) взаимоотношения и взаимодополнения, 2) профессиональной направленности и 3) мотивации овладения ИЯ В курсе также реализуется принцип взаимосвязанного обучения всем видам РД, при котором определяется такая комбинация видов РД, когда говорение является основополагающим, а чтение, аудирование и письмо «работают» на него

В процессе работы в настоящем курсе студенты развивают КК в говорении на темы специальности в целом за счет развития соответствующих компонентов лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной и

стратегической компетенций в ситуации УНС на семинаре и конференции по специальности

Лингвистическую компетенцию мы понимаем, как овладение новыми языковыми средствами в соответствии с темами, выбранными для проведения УНС на семинарах во время базового цикла обучения, и в соответствии с тематикой конференций во время основного и продвинутого циклов, в овладении навыками оперирования этими средствами для общения в ситуации УНС на семинаре и конференции Социолингвистическая компетенция интерпретируется нами как умение передавать информацию в связных аргументированных высказываниях и умение планировать своё речевое поведение с учетом статуса партнера по общению (докладчик, участник аудитории и др) Социокультурную компетенцию мы понимаем как овладение знаниями об особенностях социального и речевого поведения носителей языка в ситуации УНС и развитие умений строить свое речевое поведение адекватно этим особенностям Дискурсивная компетенция - это развитие умений построить монолог (доклад) и выступить с ним перед публикой, а также умение участвовать в дискуссии на семинаре и конференции, для чего необходимо развить умения диалогической речи по специальности Стратегическая компетенция в настоящем случае - это развитие умений выходить из положения при дефиците языковых средств в ситуации УНС

Второй параграф 2-ой главы посвящен характеристике учебных материалов, используемых при обучении в курсе «Английский язык для экологов» Учебные материалы в курсе отбирались в соответствии с целями и задачами самого курса, потребностями студентов и работодателей и возможностями учебного процесса Материалы, как представляется, соответствуют поставленным задачам

Мы полагаем, что на начальных этапах для развития способности у студентов строить монологические высказывания целесообразно использовать моделированные тексты, т е тексты, в которых язык представлен в самой чистой и правильной с точки зрения современных норм форме Именно такие тексты предлагаются для воспроизведения и аудирования на 1-ом и 2-ом этапах Работа с ними помогает студентам преодолеть психологический барьер и справиться с коммуникативными

затруднениями, связанными с аудированием УНС и говорением на темы специальности

Обучение АЯСЦ в курсе «Английский язык для экологов» проводится на материале текстов по специальности студентов - экология и природопользование Используются как аутентичные языковые материалы, так и моделированные тексты, созданные для целей обучения АЯСЦ носителями АЯ Кроме текстов, созданных носителями АЯ в курсе используются и другие тексты 1) те, что созданы нами с целью обеспечения учебной деятельности студентов в рамках курса (напр, "Speaking Strategy"), 2) тексты, созданные нами совместно со студентами (напр, программы конференций), и тп Все эти тексты не являются аутентичными со стороны языкового материала Они обеспечивают студентов аутентичными заданиями, которые стимулируют их взаимодействие с текстами таким образом, что студенты действуют так же как и носитель языка в данной ситуации Например, текст "Speaking Strategy" предназначен для того, чтобы научить студентов правильно вести себя во время УНС

Третий параграф 2-ой главы описывает основные этапы формирования навыков профессионально-ориентированной РД в процессе реализации данного системного комплексного подхода в обучении студентов-экологов, реализуемого в виде курса «Английский язык для экологов»

Таблица 1 Лексический минимум, осваиваемый студентами в курсе «Английский язык для экологов»

Виды лексических единиц Этапы

1 2 3 4 5 6 Всего за курс

Профессиональная лексика (слова и словосочетания) 75 100 120 200 200 200 895

Общенаучная лексика (слова и словосочетания) 150 150 200 150 350 350 1350

Социолингвистическая лексика (слова и словосочетания) 30 50 60 70 40 - 250

Профессиональная и общенаучная лексика (индивидуальное чтение) 60 60 100 100 - - 320

Общее количество лексики на этапе 335 360 470 500 600 550 2815

Осваивая профессиональную и общенаучную лексику, и используя ее в постепенно усложняющейся деятельности в нашем курсе, студенты-экологи формируют лингвистическую компетенцию Предполагается, что студенты

овладевают лексическим запасом в объеме 2800 слов профессиональной и общенаучной лексики на протяжении курса (см Таблица 1)

В настоящем курсе поддержанию высокой мотивации способствует то, что студенты хорошо представляют себе цель обучения Они осознанно работают над подготовкой и проведением УНС, так как понимают, что данная работа помогает им подготовиться к их будущей научно-исследовательской и практической деятельности, являясь полезной для них уже во время обучения в университете. Для формирования КК в настоящем курсе используются коммуникативные упражнения, развивающие способность студентов передавать и принимать информацию в реальном общении

В базовом цикле курса наши студенты учатся выступать с УНС на семинаре по специальности и участвовать в семинаре в качестве активного слушателя Они приобретают аутентичный опыт участия в такой деятельности, и вырабатывают свои аутентичные стратегии Во время подготовки к УНС студенты выполняют такие упражнения как чтение с полным пониманием текста и чтение текста вслух с соблюдением правильной ритмики и интонации Они подбирают и записывают русские эквиваленты к английским словам и выражениям, записывают ключевые слова и выражения из английского текста, составляют вопросы к тексту в письменной форме Во время УНС докладчики воспроизводят текст подробно, затем задают подготовленные вопросы устно. Слушатели дают развернутые ответы на вопросы.

В основном цикле курса они учатся под руководством и при участии преподавателя готовиться к конференциям по специальности на АЯ на базе изученного материала и выступать на них с докладами Цель 3-го этапа -подготовить и провести конференцию "Ecosystems and Our Environment" на материале изученных в классе текстов по экологии и природопользованию Цель 4-ого этапа - подготовить и провести конференцию "Bacteria The Workhorses of Biotechnology" на более сложном материале по специальности, развивая и совершенствуя навыки студентов, полученные при проведении 1-ой конференции, в том числе за счет предоставления им большей автономии в процессе подготовки и проведения данной конференции К тем упражнениям, которые студенты выполняли

в базовом цикле курса, добавляются еще следующие 1) краткий и подробный пересказ текста с опорой на план, 2) составление письменного конспекта текста Во время конференции они воспроизводят тексты по специальности в виде доклада, задают вопросы по докладам в устной форме и дают развернутые ответы на вопросы по докладу.

На 5-ом и 6-ом этапах проводятся конференции "Environmental Health" и "Science Today" На первую из них студенты готовят доклады на основе самостоятельно изученных в течение семестра глав из научной монографии Д Меллера "Environmental Health", в которой рассматриваются проблемы, связанные с воздействием окружающей среды на организм человека На 2-ой конференции, студенты выступают с подробными сообщениями о своей работе, которую они ведут в научно-исследовательских лабораторях НИИ СО РАН под руководством действующих ученых При подготовке и проведении этих конференций вся группа делится на две команды Оргкомитет конференции "Environmental Health" и Оргкомитет конференции "Science Today", студенты сами готовят и проводят конференцию На этих этапах мы выступаем как консультант и помощник Развитию умений во всех элементах КК помогает выполнение таких же упражнений, что и на предыдущих этапах, но на более сложном языковом материале

В настоящем курсе используется интегрированный подход к проблеме аутентичности, так как мы полагаем, что в настоящее время при обучении АЯСЦ следует учитывать не только аутентичность языкового материала, но и аутентичность заданий и упражнений, аутентичность событий и аутентичность опыта обучаемых. Поэтому при обучении студентов-экологов АЯСЦ мы используем как моделированные тексты, так и аутентичные тексты В настоящем случае превалирует аутентичность события - реальной деятельности по подготовке и проведению УНС, и аутентичность (подлинность) опыта студентов, участвующих в этой деятельности

В данном параграфе рассказывается также, как использование новых информационных технологий способствует формированию КК студентов При подготовке к конференциям основного и продвинутого циклов студенты осуществляют поиск дополнительной информации по теме своего сообщения в сети

Интернет При подготовке текстов докладов они используют текстовые редакторы, например, Word, что помогает им развивать навыки письма и редактирования При подготовке к конференциям активно используется электронная почта

Третья глава описывает результаты использования предлагаемой комплексной модели на ФЕН НГУ

В первом параграфе 3-ей главы описывается подготовка к проведению эксперимента, предэкспериментальный срез и предлагается гипотеза эксперимента

Экспериментальное обучение включало следующие этапы 1) поисковый эксперимент, 2) обучающий эксперимент Во время поискового эксперимента нами был определён компонентный состав КК студентов-экологов в ситуации проведения УНС на семинаре и конференции по специальности и критерии оценки всех умений в тех элементах КК, формирование которых происходит в настоящем курсе

Целью предэкспериментального среза было выявить уровень сформированное™ умений лингвистического, социолингвистического, социокультурного, дискурсивного и стратегического элементов КК Для этого студентам давались следующие задания «Подготовьте доклад на выбранную Вами тему на основе текста из учебника Right Reading», «Задайте Вашим слушателям несколько вопросов, чтобы проверить, что они поняли из Вашего доклада», «Проведите с Вашими товарищами работу над упражнениями после текста, по которому Вы сделали сообщение»

Мы проверяем эффективность приемов формирования отдельных элементов КК, состоящих в свою очередь из отдельных умений Уровень владения лингвистическим элементом КК мы измеряем в процентах, уровень владения дискурсивным элементом КК — в баллах по 5-ти балльной шкале, владение социолингвистическим, социокультурным и стратегическим элементами КК оценивается по 2-балльной шкале 1 балл, если студент владеет определенным умением, и 0 баллов, если нет Средство проверки - соответствующий срез нашего эксперимента (от предэкспериментального до завершающего), результаты которых можно найти в качественно-количественных протоколах, размещенных в Таблицах 3-9 Приложения 73

Проверка сформированности всех элементов КК осуществлялась в ситуации подготовки и проведения научного семинара и научной конференции по

специальности Показателем сформированности лингвистического элемента КК в монологической и диалогической речи являлся коэффициент профессиональной лингвистической грамотности (Кплг) Мы учитывали общее количество профессиональных лексических единиц в текстах и их употребление студентами Коэффициент профессиональной лингвистической грамотности высчитывался по формуле

*тг=Ахюо%

где А] - количество единиц профессиональной лексики, использованных студентом, А-г - общее количество единиц профессиональной лексики, заданных на данном этапе

Проверка освоения дискурсивных знаний, навыков и умений в настоящем случае заключалась в проверке уровня владения монологической и диалогической речью в ситуации УНС Объект контроля в случае монологической речи - умение строить связный текст доклада Критерии оценки следующие. 1) соответствие передаваемой информации содержанию текста и заданию, 2) связность и логичность изложения, 3) адекватное нормирование сообщаемой информации; 4) следование в сообщении нормам языка Объект контроля при проверке уровня владения диалогической речью - это следующие умения 1) умение понять собеседника и определить его коммуникативное намерение, 2) умение адекватно реагировать на реплику собеседника, 3) умение инициировать диалог (задать вопрос, высказать просьбу и т п) Для проверки умений монологической и диалогической речи мы разработали отдельные 5-ти балльные шкалы

Проведенный предэкспериментальный срез показал, что студенты не владеют даже основами КК в языке специальности, что подтвердило наше мнение о том, что необходимо специально организованное обучение, для того чтобы научить студентов проводить УНС по специальности

Второй параграф 3-ей главы рассказывает об условиях проведения и реализации обучающего эксперимента

Обучающий эксперимент был организован поэтапно, в соответствии с разработанным нами курсом и реализовывался в определенной последовательности

Формирование умений во всех элементах КК осуществлялось в докладах на научном семинаре и научной конференции по специальности: YHC на 1-ом и 2-ом этапах на материале учебников "Right Reading" и "Read On ", и доклады на конференциях 3-го, 4-го, 5-го и 6-го этапов 'Ecosystems and Our Environment", "Bacteria. The Workhorses of Biotechnology", "Environmental Health" и "Science Today". Количественные данные каждого из срезов эксперимента зафиксированы в отдельных таблицах, которые состоят из пяти таблиц, соответствующих элементам КК: лингвистическому, стратегическому, социокультурному, сочиолингаистическому и дискурсивному.

После проведения 1-го промежуточного среза обучающего эксперимента нами была проведена корреляция по наблюденным признакам, для чего мы использовали метод факторного анализа. Это помогло нам выявить связи между навыками и умениями в разных элементах КК, формируемых в настоящем эксперименте. На основе данных, внесённых в таблицы 1-го промежуточного среза, нами были построены матрицы корреляции по формуле Пирсона (см. стр. J 91 -193 диссертации). Для наглядности полученные матрицы корреляции мы изобразили в виде диаграмм, где на пересечении линий сетки отложены значения элементов матрицы корреляции (см. Рис,1). Цвет на диаграмме соответствует определённому интервалу, в котором находятся значения корреляции между признаками. В тексте диссертации - 3 рисунка. Здесь мы приводим только один.

LI LI LS иг D2 01

Рис I. Корреляция гго признакам социолингвистической и дискурсивной ком истец КИЙ.

На Рис 1, как мы видим, представлены два цвета, черный и темно-серый, а значения корреляции попадают в интервалы (0,955, 1] и (0,91; 0,955], соответственно

На Рис 1 выделяется группа признаков, которые образуют квадрат темного цвета сами с собой и в то же время более светлые области с другими признаками Это означает, что они лучше связаны между собой, чем со всеми остальными признаками На Рис 1 выделяются две группы признаков 1) Ь1, ЬЗ, Ь4, 2) 1,2, ЬЗ и 02 Умения № 1, 3, 4 социолингвистического элемента КК хорошо коррелируют между собой Умения № 2 и 3 социолингвистического элемента КК хорошо связаны с умением диалога из дискурсивного элемента КК

В диссертации на страницах 196-199 представлены графики, показывающие рост умений по элементам КК по всем срезам эксперимента Всего срезов семь Срез 0 -это предэкспериментальный срез, срез 1 соответствует проведению УНС на семинаре по специальности на 1-ом этапе, срез 2 — проведению УНС на 2-ом этапе курса, срезы 3, 4, 5 и 6 - проведению конференций по специальности на 3-ем, 4-ом, 5-ом и 6-ом этапах курса

о -I-,-1-■-,-,-,-

СРЕЗ СРЕЗ СРЕЗ СРЕЗ СРЕЗ СРЕЗ СРЕЗ 0 1 2 3 4 5 6

Рис 2 Рост лингвистической компетенции

По горизонтальной оси (или оси абсцисс) на каждом из графиков отложены все срезы от предэкспериментального до завершающего, т е от среза 0 до среза 6, соответственно Здесь мы приводим только два графика из пяти - графики, показывающие рост лингвистической и дискурсивной компетенций

Для лингвистической компетенции (см Рис 2) по вертикали отложены средние значения коэффициента профессиональной лексической грамотности в процентах по группе Р1 и Р2 соответствуют монологическому и диалогическому показателям лингвистического элемента КК, соответственно

Рис 3 Рост дискурсивной компетенции

Для дискурсивной компетенции (см Рис 3) по вертикали отложено среднее значение по группе в баллах (от 2 до 5) и Б2 соответствуют монологическому и диалогическому показателям дискурсивного элемента КК, соответственно

В третьем параграфе 3-ей главы подводятся итоги обучающего эксперимента В результате проведения промежуточных срезов мы получили информацию о том, как идет формирование всех элементов КК в ситуации УНС на АЯ на семинаре и конференции по специальности на определенных этапах курса Завершающий срез в настоящем курсе направлен на установление уровня владения всеми элементами КК, достигнутого в результате деятельности на АЯ в рамках курса «Английский язык для экологов»

Из Рис 2 видно, что КШ1Г на завершающем срезе вырос до 76% в монологической речи и до 60% в диалогической речи (до эксперимента было 20,7% и 12,5%, соответственно). Из РисЗ видно, что среднее арифметическое индивидуальных оценок студентов за монологическое высказывание по группе выросло до 4,69 балла (было - 2,97), за диалогическое высказывание - до 4,56 балла (было - 2,56) Это означает, что все студенты умеют выступать с докладом на конференции по специальности и умеют правильно и эффективно участвовать в дискуссиях после

докладов. Умениями социолингвистической, социокультурной и стратегической компетенций студенты тоже успешно овладели, что ясно видно из рисунков, расположенных на страницах 196-199 диссертации, и протоколов всех срезов эксперимента в Приложении 7.3.

Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что все пять элементов КК успешно сформированы. Все студенты группы продемонстрировали очень хорошее владение всеми умениями, которые постепенно формировались в процессе сложной деятельности в рамках разработанной нами комплексной обучающей модели формирования КК, реализуемой в виде курса «Английский язык для экологов».

В конце эксперимента был проведён сопоставительный анализ объективных данных о результатах формального контроля умений устной речи студентов-экологов, проходивших обучение в рамках разработанной нами модели (здесь -экспериментальная группа - ЭГ) и студентов, обучавшихся по стандартной программе (контрольная группа - КГ). Формальный контроль умений говорений осуществлялся 3 раза на протяжении курса обучения экологов на ФЕН НГУ: в конце 2-го курса, в конце 3-го и 5-го курсов (экзамены). В настоящем курсе это соответствует концу 2-го, 4-го к 6-го этапов. Для сравнения мы даём также результаты контроля умений говорения до начала обучения (0 семестр).

Экспериментальная группа (монолог)

32 -г-28--2А --

□ 2 бал,-и в 3 балла

■ 4 балла

■ 5 баллов

семестр 0 семестр 2 семестр А семестр 6

Рис. 4. Динамика роста оценок монолопиеской речи с1уде1ггон ЭГ.

В нашем исследовании на страницах 209-211 изображены гистограммы, показывающие динамику успеваемости ЭГ и КГ в умениях монологической речи и диалогической речи. Здесь мы приводим две из них (см. Рис.4-5).

Контрольная группа (монолог}

О 2 балка «3 бэппз ■ -4 балла ■5 5аллое

Рис. 5. Динамика роста оценок монологнческой речи студентов КГ.

Из Рис.4 и Рис.5 видно, что до начала эксперимента среднегрупповой показатель оценки монологической речи в ЭГ и КГ примерно одинаковый: 3,02 балла и 2,91 балла. В конце обучения оценка за монолог в ЭГ увеличилась до 4,78. а в КГ - до 4,05, соответственно. В случае изменения показателей диалогической речи в ЭГ и КГ прослеживается та же тенденция. Это свидетельствует о том, что разработанная нами модель формирования КК более эффективно развивает навыки и умения говорения и аудирования по специальности, чем это происходит при обучении по стандартной программе.

В заключении подводятся итоги данного исследования.

В приложениях, изложенных на 59 страницах, представлены следующие вспомогательные материалы исследования: 1) Образцы учебных материалов, используемых на всех этапах обучения в настоящем курсе; 2) Подобранные автором материалы по обучению технологии проведения УНС на научном семинаре и научной конференции, методике подготовки и структурирования УНС; 3) Разработанные автором материалы для использования при подготовке и проведении научных студенческих конференций и семинаров по специальности; 4) Труды студенческих научных конференций, проводимых в рамках курса «Английский язык

для экологов», 5) Образцы анкет для опроса студентов и специалистов-профессионалов, разработанные автором, 6) Протоколы всех срезов эксперимента (в таблицах) и списки лексических единиц профессиональной лексики по этапам.

Заключение.

Разработан курс «Английский язык для экологов», в котором реализуется комплексная обучающая модель формирования КК у студентов неязыковых факультетов университетов Студенты-экологи овладевают АЯ как средством эффективного общения в сфере профессиональной коммуникации благодаря специально организованному обучению с использованием методически целесообразных учебных материалов и специально разработанных заданий и упражнений Ситуации из сферы профессионального общения, с которыми мы имеем дело в курсе, это семинар и конференция по специальности

В курсе взаимодействуют четыре комплексных интегрированных умения РД в процессе их становления и функционирования на АЯ Уровень сформированности навыков и умений РД наших студентов отражен в разработанных нами шкалах для оценки и самооценки умений говорения и аудирования в системе уровней АЯДЭ (английский язык для экологов) в ситуации УНС во всех циклах курса (см шкалы «Говорение» и «Аудирование» в Приложении 5)

Разработана технология подготовки и проведения УНС на семинаре и конференции по специальности, которая эффективна в условиях ограниченного количества времени, отводимого на изучение ИЯ на неязыковом факультете университета Предложены критерии оценки уровня сформированности умений в тех элементах КК, которые формируются в настоящем курсе Определены критерии оценки монологической речи [в виде доклада] и диалогической речи в ситуации профессионального общения

Сравнительный анализ данных предэкспериментального и завершающего срезов показал, что коэффициент профессиональной лексической грамотности студентов в монологической речи увеличился в 3,66 раза, в диалогической речи - в 4,74 раза Средняя оценка по группе за монологическое высказывание возросла с 2,97 до 4,69 балла, средняя оценка за диалогическое высказывание - с 2,56 до 4,56 балла

Использован метод факторного анализа и составлены матрицы корреляции, что позволило нам доказать, что критерии оценки сформированное™ элементов КК разработаны нами правильно Была проведена математико-статистическая группировка данных по усредненным величинам и составлены диаграммы роста умений по элементам КК

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: 1 Английский язык для экологов, о поэтапном формировании общих и специальных навыков речевой деятельности // Методология обучения иностранным языкам в вузах тез докл конф Новосибирск НГУ, 1999

2. К вопросу о формировании специальных навыков речевой деятельности // Роль иностранного языка в ХХГ веке тез докл. конф Новосибирск СГГА, 2000

3. English for Ecologists Stage by Stage Formation of General and Special Language Skills // Женщины в фундаментальной науке итоги и перспективы междисциплинарных исследований тез докл конф. Санкт-Петербург, 2000

4. Английский язык для экологов о поэтапном формировании общих и специальных навыков речевой деятельности 2-ой этап // Иностранные языки в научном и учебно-методическом аспектах сб ст Новосибирск НГУ, 2000

5 "Научная" медицинская конференция на уроке английского языка // 2001год - год европейских языков тез докл конф Новосибирск СибУПК, 2001

6 Научная конференция на уроке английского языка // Языки в современном мире тез. докл конф Москва МГУ, 2001

7 Formation of Communicative Competence in Non-Language Students / Information Society and Education Monitoring a Revolution/ (Badajoz, Spam, 2002), P 655-659

8 Medical Scientific Conference at an English Lesson, SPELTA Newsletter, #23, October 2002, P 11-12

9 Английский язык для экологов о поэтапном формировании коммуникативной компетенции 3-ий этап // Иностранные языки в научном и учебно-методическом аспектах сб ст Вып. 3 Новосибирск НГУ, 2003

10 Special Course "English for Medical Biologists" and CALL EuroCALL 2003 Proceedmgs "New Literacies in Language Learning and Teaching", Limerick Limerick University, 2003, p 190

11 Английский язык для экологов Поэтапное формирование общих и специальных навыков речевой деятельности Методика преподавания иностранных языков тез докл конф Вып28 СПб, 2002 с 36-39

12 Учебные материалы в спецкурсе «Английский язык для экологов». Современные проблемы лингводидактики тез докл конф Вып 27 Часть 3 СПб, 2004. с 53-58

13 Учебные материалы в спецкурсе «Английский язык для экологов» третий и четвертый этапы // Иностранные языки в научном и учебно-методическом аспектах сб ст Вып 5 Новосибирск НГУ, 2005

14 Английский язык для экологов о поэтапном формировании общих и специальных навыков речевой деятельности 1-ый этап // Теоретические и прикладные аспекты межкультурной коммуникации сб ст Красноярск, 2003

15 Учебные материалы в спецкурсе «Английский язык для экологов» // Искусство грамматики сб ст Вып 2 Новосибирск НГУ, 2006

16 Учебные материалы в курсе «Английский язьж для специальных целей» и принцип аутентичности // Сибирский педагогический журнал, 2007, август, №9, с 114-128

Подписано в печать 28 09 2007 Тираж 100 экз Заказ № 360

Отпечатано в типографии ООО «АБЕВЕГА», Санкт-Петербург, Московский пр , д 2/6, тел 570-37-56 Лицензия на полиграфическую деятельность ПЛД № 65-299

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Снытникова, Наталья Ивановна, 2007 год

Оглавление.

Введение.

Глава первая. От теорий коммуникативной компетенции к проблеме формирования коммуникативной компетенции при обучении английскому языку для специальных целей.

§ 1. Понятие «коммуникативная компетенция».

1.1. Определение понятия «коммуникативная компетенция». Структура и содержание коммуникативной компетенции.

1.2. Компетенции, общие компетенции, коммуникативные языковые компетенции.

1.2.1. Компонентный состав общей компетенции и коммуникативной компетенции.

1.2.2. Реализация коммуникативной компетенции в речевой деятельности.

1.3. Отечественные и зарубежные учёные о коммуникативной компетенции.

1.3.1. Отечественные учёные о коммуникативной компетенции.

1.3.2. Зарубежные учёные о коммуникативной компетенции.

1.4. Коммуникативная компетенция в нормативно-методических документах. Стандарты обучения иностранным языкам.

§2. Коммуникативная компетенция и коммуникативная компетентность.

Интерактивная компетенция.

§3. Обучение АЯСЦ. Характеристика основных составляющих.

3.1. АЯСЦ: основные понятия и принципы. Цели и задачи курса АЯСЦ.

3.2. Проектирование и разработка курса АЯСЦ. Разработка программы. Анализ потребностей студентов, изучающих курс.

3.2.1. Проблема описания языка при проектировании курса АЯСЦ.

3.2.2. Теории обучения и учения, используемые в обучении АЯСЦ.

3.2.3. Анализ потребностей в изучении АЯСЦ.

3.2.4. Разработка программы курса АЯСЦ.

3.3. Учебные материалы в курсе АЯСЦ.

3.4. Принципы, лежащие в основе обучения АЯСЦ, и организация занятий.

3.5. Контроль в обучении АЯСЦ.

§4. Проблемы формирования КК при обучении АЯСЦ в неязыковом вузе.

4.1. Особенности обучения АЯ в неязыковых вузах.

4.2. Анализ действующих программ по обучению иностранным языкам на неязыковых факультетах университетов.

Выводы по первой главе.!.

Глава вторая. Особенности формирования коммуникативной компетенции при системном комплексном подходе к обучению АЯСЦ на неязыковом факультете университета.

§ 1. Проектирование и разработка курса АЯСЦ для студентов неязыкового факультета университета. Анализ потребностей студентов.

1.1. Потребности студентов в изучении ИЯ на неязыковом факультете университета.

1.2. Цели и задачи обучения студентов-экологов в соответствии с действующей программой обучения ИЯ на ФЕН НГУ.

1.3. Особенности обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей.

1.4. Курс «Английский язык для экологов» как пример курса АЯСЦ.

1.5. Требования к уровню подготовки студентов на всех этапах курса.

§ 2. Описание материалов, используемых при обучении в курсе «Английский язык для экологов».

2.1. Принципы отбора учебных материалов в условиях обучения АЯСЦ на неязыковом факультете университета.

2.2. Учебные материалы, используемые на первом и втором этапах курса.

2.3. Значение моделированных текстов для преодоления трудностей говорения и аудирования в базовом цикле курса.

2.4. Учебные материалы, используемые на третьем и четвёртом этапах.

2.5. Материалы, используемые на пятом и шестом этапах курса.

§ 3. Формирование навыков профессионально-ориентированной РД при реализации курса «Английский язык для экологов». Описание основных этапов.

3.1. Подготовка и проведение УНС на первом и втором этапах.

3.1.1. Подготовка к проведению УНС на первом этапе. Выступление с УНС и дискуссия после выступления.

3.1.2. Особенности подготовки и проведения УНС на втором этапе.

3.2. Подготовка и проведение научной экологической конференции на третьем и четвёртом этапах.

3.2.1. Конференция 3-го этапа "Ecosystems and Our Environment".

3.2.2. Конференция 4-го этапа "Bacteria. The Workhorses of

Biotechnology ".

3.3. Подготовка и проведение научных конференций по специальности

EnvironmentalHealth" и "Science Today" на пятом и шестом этапах курса.

3.4. Компьютеры, Интернет и формирование КК в курсе АЯСЦ.

Выводы по второй главе.

Глава третья. Экспериментальная проверка комплексной обучающей модели формирования КК в процессе обучения АЯСЦ на неязыковом факультете университета.

§ 1. Подготовка к проведению эксперимента и предэкспериментальный срез.

§ 2. Проведение обучающего эксперимента.

2.1. Условия для проведения обучающего эксперимента.

2.2. Реализация обучающего эксперимента.

§ 3. Подведение итогов обучающего эксперимента Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексная обучающая модель формирования коммуникативной компетенции в условиях неязыковых факультетов университетов"

Одной из наиболее актуальных проблем в области образования в настоящее время является повышение качества образования. Решение её связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и интенсификацией процесса обучения.

Повышаются требования к качеству, результативности и уровню обучения современным иностранным языкам, в частности, английскому языку (АЯ). Цель и результат образования в настоящее время соотносятся с формированием ключевых компетенций, что отмечено в текстах «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001) и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.» (2002). Главное требование заключается в необходимости приблизить содержание и методы обучения иностранному языку (ИЯ) к практическим нуждам студентов, что особенно важно для сферы высшего образования, для подготовки специалистов, которые высоко квалифицированны в своих профессиональных областях и владеют ИЯ.

В настоящее время целью образования становятся не просто знания и умения, но определённые качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны «вооружить» молодежь для дальнейшей жизни в обществе.

Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам. Это, прежде всего, социальные и политические компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность и участвовать в совместном принятии решений. Это также компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, в том числе на ИЯ и компетенции, связанные с возникновением общества информации и владением новыми информационными технологиями. И, наконец, компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь.

Настоящее исследование посвящено коммуникативной компетенции, определяющей владение устным и письменным общением на АЯ студентов неязыковых факультетов университетов (на примере студентов-экологов).

Нами был проанализирован ряд работ российских и зарубежных исследователей о проблемах формирования коммуникативной компетенции (КК) при профессионально-ориентированном обучении ИЯ (Алексеева, 2002; Воронина, 2004; Зыкова, 2002; Искандарова, 1998; Лазаренко, 2001 и др.). На основе этого анализа можно с уверенностью заявить, что данная проблема недостаточно разработана с точки зрения педагогической теории и практики. Мы не встретили достаточно чёткой теоретической и практической разработки, касающейся проблемы формирования КК у студентов неязыкового факультета университета.

В целях повышения результативности обучения, рационального использования времени и для интенсификации процесса обучения нами предпринята попытка комплексного системного подхода к обучению будущих специалистов - разработан курс «Английский язык для экологов». Данный курс представляет собой такой курс английского языка для специальных целей (АЯСЦ), в котором учитываются особенности обучения на неязыковом факультете университета, цели обучения и потребности студентов. Он используется как дополнение к общему курсу АЯ и предназначен для того, чтобы помочь студентам овладеть языком специальности.

Актуальность данного исследования определяется следующими факторами:

1) недостаточная разработанность теоретических вопросов, связанных с проблемой формирования КК у студентов неязыковых факультетов университетов вообще и студентов естественнонаучных специальностей, в частности;

2) необходимость создания оптимальной модели обучения АЯСЦ студентов неязыковых факультетов университетов, учитывая, с одной стороны, специфику обучения на таких факультетах, и, с другой стороны, современные требования к уровню владения языком работающих специалистов;

3) почти полное отсутствие практических разработок по обучению студентов естественнонаучных специальностей, в частности, студентов-экологов, практическому владению английским языком.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку специальности студентов II - III, и V курсов факультета естественных наук (ФЕН) Новосибирского государственного университета (НГУ), специальность 511100 «Экология и природопользование».

Предметом исследования выступает разработка комплексной обучающей модели с целью формирования КК у студентов-экологов, которая будет необходима им для эффективного общения на АЯ в их профессиональной деятельности; формирование профессионально-значимых навыков и умений иноязычного общения у студентов-экологов.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании комплексной модели обучения студентов неязыковой специальности университета устному речевому общению; научно обоснованном отборе учебного материала и его организации; в разработке комплекса заданий и упражнений, способствующих формированию значимых для профессионально-ориентированного общения навыков и умений РД на ИЯ; в доказательстве эффективности авторской методики.

1) целью обучения будет формирование и развитие КК в целом за счёт развития лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, и стратегической компетенций;

2) в процессе обучения будут учтены: а. особенности обучения студентов на неязыковом факультете университета и связанные с ними специфические задачи обучения; б. проблемы овладения английским языком как языком-посредником, когда студентам необходимо не только научиться использовать язык правильно, но также использовать его эффективно в ситуациях естественного использования языка;

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) проанализировать сферу профессионального общения специалистов-экологов;

2) определить структуру иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов-экологов;

3) определить уровни иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов-экологов;

4) разработать комплекс заданий и упражнений для обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению будущих экологов;

5) экспериментально проверить разработанный комплекс заданий и упражнений в ходе обучающего эксперимента.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1) анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

2) анализ, систематизация и обобщение педагогического опыта по предмету исследования;

3) проведение эксперимента по проверке эффективности предлагаемой модели обучения;

4) анализ и обработка результатов эксперимента с использованием методов математической статистики и в том числе факторного анализа.

Научная новизна работы заключается в создании комплексной, экспериментально проверенной модели формирования КК у студентов неязыковых факультетов университетов. В рамках этой модели осуществляется комплексный систематический подход, при котором навыки владения общеразговорным языком и языком специальности формируются параллельно и дополняют друг друга.

Подробно рассмотрена проблема аутентичности в её применении к курсу АЯСЦ. Показано, что при обучении АЯСЦ, особенно студентов младших курсов неязыкового вуза, важна не столько аутентичность языкового материала, изучаемого в курсе, сколько его пригодность для учебных целей. Необходимо рассматривать в комплексе аутентичность текстов, аутентичность деятельности, стратегий, а также аутентичность заданий и упражнений, которые студенты выполняют в рамках учебной деятельности, осуществляемой в курсе АЯСЦ.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработана научно обоснованная комплексная модель формирования КК в условиях неязыкового факультета университета;

• проанализировано содержание понятий «коммуникативная компетенция», «коммуникативная компетентность», описана структура коммуникативной компетенции;

• рассмотрены проблемы, связанные с профессионально-ориентированным обучением английскому языку вообще и студентов неязыковых специальностей, в частности;

• исследованы вопросы взаимодействия видов РД в условиях профессионально-ориентированного обучения и средства повышения мотивации студентов;

• выявлены особенности формирования КК в процессе профессионально-ориентированного обучения студентов-экологов.

Практическая ценность диссертации заключается в возможности использования разработанной и экспериментально проверенной модели для и обучения студентов-экологов и студентов других специальностей на неязыковых факультетах университетов. Подобран и специальным образом организован учебный языковой и речевой материал. Разработан комплекс заданий и упражнений для поэтапного формирования всех видов РД. Разработана технология проведения устных научных сообщений (УНС) по специальности на АЯ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование навыков и умений практического использования АЯ специалистами происходит за счёт их участия в аутентичной деятельности научного семинара и научной конференции, выполнения ими аутентичных заданий и упражнений, приобретения ими аутентичного опыта и выработки аутентичных стратегий в ситуациях естественного использования языка.

2. В условиях обучения на неязыковом факультете университета эффективность обучения в значительной степени зависит от отбора и принципов организации учебного материала в соответствии с целями и задачами курса обучения, потребностями студентов и будущих работодателей, а также возможностями учебного процесса.

3. Обучение АЯСЦ студентов неязыковых факультетов университетов будет более эффективным, если в его основу будет положено комплексное формирование КК в ситуациях естественного использования языка в сфере профессиональной коммуникации, а именно, в ситуациях научного семинара и научной конференции по специальности.

5. Интенсификация и оптимизация процесса обучения АЯСЦ достигается за счёт использования комплексной модели обучения в курсе «Английский язык для экологов», предусматривающей последовательное усложнение ситуаций практического использования языка.

Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах на Международной научно-практической конференции «Методология обучения иностранным языкам в вузах», проходившей 18-20 ноября 1999 г. в Новосибирском государственном университете; на XXX и XXXIII Межвузовских научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов, проводившихся в 2001 и 2004 гг. на филологическом факультете СПбГУ; на Международной конференции «Языки в современном мире», проходившей 21-22 мая 2001 г. в Московском государственном университете; на 1-ой и 3-ей Международных конференциях «Женщины в фундаментальной науке», проходивших 30 июня - 2 июля 2000 г. и 25-27 ноября 2004 г. в г. Санкт-Петербурге; на 1-ой Региональной научно-практической конференции «Английский язык в системе «Школа-ВУЗ»», проходившей в Новосибирске 20 июня 2003 г.; на Международной конференции «EuroCALL 2003. New Literacies in Language Learning and Teaching», проводившейся 3-6 сентября 2003 г. в университете г. Лимерик, Ирландия; на 21-ой конференции Санкт-Петербургского объединения преподавателей английского языка (SPELTA), проходившей 19-21 ноября 2004 г.; а также на аспирантском семинаре кафедры иностранных языков и лингводидактики филологического факультета СПбГУ. Материалы исследования отражены в 16 публикациях. Модель организации учебного процесса проходила апробацию на II - III, и V курсах ФЕН НГУ в 1997-2007гг., а экспериментальное обучение осуществлялось в 20022007 учебных годах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение.

Целью проведённого исследования явилось научно-теоретическое обоснование оптимальной модели формирования коммуникативной компетенции (КК) у студентов неязыковых специальностей университета, на примере обучения студентов-экологов, разработка комплекса заданий и упражнений, способствующих формированию значимых для профессионально-ориентированного общения навыков и умений речевой деятельности (РД) на английском языке, и доказательство эффективности авторской методики. Для достижения цели служит комплекс заданий и упражнений, направленный на то, чтобы научить студентов общаться с коллегами на английском языке (АЯ) в ситуациях научного семинара и научной конференции.

Результатом данного исследования явилась разработка комплексной обучающей модели формирования КК у студентов неязыковых специальностей университетов, обеспечивающей оптимизацию учебного процесса за счёт: 1) использования коммуникативного и личностно-деятельностного подхода к обучению студентов; 2) использования ситуации подготовки и проведения устного научного сообщения (УНС) на семинаре и конференции по специальности; 3) комплексного формирования коммуникативных навыков и умений во всех видах РД в ситуации профессионального общения; 4) научно-обоснованного отбора учебного материала и его организации.

Созданию оптимальной модели организации обучения студентов-экологов способствовало решение следующих задач. На основе анализа сферы профессионального общения специалистов-экологов были выделены речевые умения, обеспечивающие возможность построения монолога и диалога в ситуации УНС на семинаре и конференции по специальности. Была определена структура и уровни иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов-экологов. Создан комплекс упражнений для обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению будущих экологов. Данный комплекс упражнений был экспериментально проверен в ходе обучающего эксперимента.

Разработанные автором критерии оценки сформированности элементов КК в ситуации УНС на семинаре и конференции по специальности у студентов-экологов обеспечили возможность экспериментального определения степени эффективности предложенной нами технологии обучения. Экспериментальная проверка разработанной автором модели показала её оптимальность и эффективность в заданных условиях.

В настоящем исследовании было уточнено определение понятия иноязычной профессиональной КК студентов-экологов, под которой понимается способность осуществлять эффективное общение в профессионально-деловой сфере, и определена её структура, включающая лингвистическую, стратегическую, социокультурную, социолингвистическую и дискурсивную компетенции. Были выделены три уровня сформированности КК в ситуации УНС на семинаре и конференции по специальности: АЯДЭ уровень 1, АЯДЭ уровень 2 и АЯДЭ уровень 3. АЯДЭ означает «Английский язык для экологов». Каждому из уровней соответствует ряд коммуникативных умений.

В данной работе мы проанализировали ряд исследований по проблеме КК последних лет, что позволило нам уточнить и пополнить понятия «коммуникативная компетенция», «коммуникативная компетентность» и «интерактивная компетенция». Нами был также рассмотрен целый ряд теоретических вопросов, связанных с обучением АЯСЦ (английскому языку для специальных целей) и дан анализ профессиональной сферы общения специалистов-экологов.

Разработанный нами комплекс заданий и упражнений имеет многокомпонентный характер и включает упражнения на формирование (или корректировку) знаний, навыков и умений разных элементов КК: лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной и стратегической компетенций. В рамках представленного исследования мы ограничились рассмотрением знаний, навыков и умений в вышеперечисленных элементах КК, которые формируются в ситуации УНС на семинаре и конференции по специальности на АЯ (основной вид РД - говорение).

В перспективе нам видится расширение модели обучения на весь набор компонентов обучения КК по всем видам РД. Новым также будет внедрение отдельных новых блоков, например обучение написанию рефератов и тезисов на научную конференцию. Комплекс упражнений по формированию КК можно расширить за счёт внедрения в процесс обучения новых информационных технологий. В частности, в настоящее время нами разрабатывается приложение к курсу «Английский язык для экологов» - Интернет-страница APres (Academic Presentations). Это информационно-поисковая система, где будет представлена разнообразная информация, необходимая для подготовки и проведения УНС. Интернет-страница APres будет полезна всем, кто хочет научиться выступать с УНС на конференции или семинаре на АЯ. Таким образом, представленное исследование является первым шагом в разработке целостной системы обучения АЯСЦ на неязыковом факультете университета.

Разработанная нами комплексная обучающая модель формирования КК реализуется в рамках курса «Английский язык для экологов», который представляет собой курс АЯСЦ. Данная модель - экономичная, так как она используется в условиях лимита времени и не требует большого количества часов. Технология подготовки и проведения УНС эффективна в условиях ограниченного количества времени, отводимого на изучение АЯ на неязыковом факультете университета. Она помогает студентам научиться эффективно функционировать в сфере профессиональной коммуникации, правильно используя при этом АЯ.

Учебные материалы в курсе «Английский язык для экологов» отбирались в соответствии с целями и задачами самого курса, потребностями студентов и заказчиков (работодателей) и возможностями учебного процесса. Нами были разработаны критерии отбора учебных материалов, на основании чего были подготовлены учебные материалы для проведения эксперимента. Нами были также созданы собственные учебные материалы на АЯ для обеспечения учебного процесса при обучении студентов деятельности по подготовке и проведению УНС на семинаре и конференции по специальности.

Были отобраны ситуации речевого характера, которые способствуют активизации речемыслительной деятельности студентов и позволяют создавать в учебном процессе контекст будущей профессиональной деятельности наших студентов. Это ситуации проведения УНС на научном семинаре и научной конференции по специальности.

Нами были разработаны шкалы для оценки преподавателем умений говорения и аудирования - шкалы АЯДЭ, а также шкалы для самооценки умений говорения и аудирования. В процессе работы в курсе студенты развивают иноязычную КК в целом за счёт развития лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной и стратегической компетенций. Студенты также овладевают умениями и навыками, связанными с использованием новых информационных технологий, компьютеров и Интернет.

В результате изучения АЯ в курсе «Английский язык для экологов» студенты овладевают лексикой, связанной с тематикой учебных материалов по специальности соответствующих этапов курса и лексикой, связанной с ситуацией общения на научном семинаре и научной конференции по специальности. Они эффективно овладевают навыками и умениями говорения: делают доклады по специальности на семинаре и конференции, участвуют в дискуссии после докладов. Они учатся участвовать в семинарах и конференциях в качестве активных слушателей.

Практический результат в рамках базового цикла - это выступление с УНС на основе моделированных текстов на семинаре для докладчиков и участие в таком семинаре в качестве слушателей. В рамках основного цикла - это участие в подготовке и проведении учебной конференции на основе изученных в классе текстов по широкой специальности студентов. Практический результат продвинутого цикла - подготовка и проведение научной конференции по специальности на основе самостоятельно изученных аутентичных материалов по узкой и широкой специальности студентов. Конференция последнего, шестого, этапа уже воспринимается студентами как реальное научное мероприятие, во время которого происходит общение профессионалов с целью обмена информацией.

Можно утверждать, что студенты овладели умением говорения в ситуации УНС на семинаре и конференции по специальности, так как им удалось довести его до такой степени совершенства, которая позволяет им пользоваться данным умением на практике. Процесс выступления с УНС воспринимается ими как процесс передачи информации, приближаясь в идеале к тому, что имеет место при таких выступлениях на родном языке, а все сопутствующие языковые и технические трудности не препятствуют течению этого процесса.

В целом наблюдения и заключения, сделанные в ходе практического использования методики формирования КК в условиях обучения ИЯ на неязыковом факультете университета показали, что она имеет универсальный характер, и область её применения может быть существенно расширена. Предлагаемая нами комплексная обучающая модель может быть положена в основу обучения АЯСЦ студентов неязыковых специальностей университета, в частности, студентов естественнонаучных специальностей (на основе материалов по соответствующим специальностям). Коммуникативные навыки и умения, сформированные в рамках курса "Английский язык для экологов", помогают студентам также эффективно осуществлять общение и на других языках, например, на русском.

Математическая обработка экспериментальных данных, проведённая с применением методов математической статистики и в том числе факторного анализа, показала эффективность используемой комплексной обучающей модели формирования КК, реализуемой в виде курса «Английский язык для экологов». Использование математических методов в изучении формирования КК у студентов-экологов способствовало получению более объективной оценки исследуемых параметров.

В результате сравнения данных предэкспериментального и завершающего среза эксперимента был сделан вывод об успешности формирования всех элементов КК в курсе АЯДЭ. В частности, коэффициент профессиональной лингвистической грамотности, представляющий лингвистический элемент КК, увеличился в 3,66 раза в монологической речи и в 4,74 раза в диалогической речи. В дискурсивном элементе КК, состоящем из умений монолога и диалога, средняя оценка по группе за монологическое высказывание составила 4,69 балла, а за диалогическое высказывание 4,56 балла в конце курса. До начала курса оценки были 2,97 балла и 2,56 балла, соответственно.

Нами также были проанализированы результаты формального контроля умений устной речи студентов, обучавшихся в курсе «Английский язык для экологов» и тех студентов, которые учились по обычной программе. Средняя оценка студентов, занимавшихся в курсе, за монолог оказалась 4,78 балла, а за диалог 4,76 балла в конце курса обучения АЯ на ФЕН НГУ. Средняя оценка группы студентов, не обучавшихся в курсе была существенно ниже: 4,05 балла и 3,94 балла, соответственно.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Снытникова, Наталья Ивановна, Санкт-Петербург

1. CUP Cambridge University Press

2. OUP Oxford University Press

3. Азимов Э. Г., ЩукинА. H. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. - 471 с.

4. Александрова Е. В. О введении профессиональной лексики с учётом результатов анкетирования студентов юридических специальностей // Современные проблемы лингводидактики. Вып. 27, Ч. 3. СПб, 2004. С. 2024.

5. Алексеева JL Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале английского языка). Дисс. .канд. пед. наук. СПб., 2002. 313 с.

6. Алексеева JI. Е. Методика обучения профессионально-ориентированному иностранному языку. СПб, 2007. -135 с.

7. Алексеева JI. Е., Кузнецова JI. Б. К вопросу о составлении программ курса английского языка для неязыковых вузов // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. Вып. 2. СПб., 2004. С. 101-111.

8. Астрова В. С. Деловой английский на краткосрочных курсах для взрослых (специфика и цели обучения) // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. СПб., 2001. С. 87-97.

9. Ахманова О. С., Магидова И. М. Прагматическая лингвистика, прагмалингвистика и лингвистическая прагматика // Вопросы языкознания, 1978, №3.

10. Баграмова Н. В. Методика обучения иностранным языкам: вчера и завтра // Методика преподавания иностранных языков: тез. докл. конф. Вып.28. СПб, 2002. С. 3-9.

11. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий язык на базе английского). Обнинск: Титул, 2001.

12. Ю.Вайсбурд М. Л., Блохина С. А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // ИЯШ. 1997. № 1.

13. П.Васильева М. М Возрастные особенности личности студента и их учёт в обучении иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 20.-М., Высш. шк., 1987. С. 17-23.

14. Вокуева О. Д. О параметрах учебного текста при обучении лексической стороне устной речи // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. СПб., 2001. С. 141-144.

15. З.Воронина Л. А. О взаимодействии русской и корейской культурных традиций как основе обучения корейскому языку // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. Вып. 2. СПб., 2004, С. 73-81.

16. Н.Воронина Л. А. Формирование социокультурной компетенции при обучении устно-речевому общению на корейском языке на основе видеосюжетов (на начальном этапе обучения в неязыковых вузах). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб, 2004.

17. Вревская Е. В. К вопросу о лексическом компоненте в курсах делового английского языка // Современные проблемы лингводидактики. Вып. 27, Ч. 3. СПб, 2004. С. 13-20.

18. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984.

19. Он же, Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С. 38-45.

20. Он же, Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: тез. докл. конф. М., 1986.

21. Галевская Е. Г. Обучение речевому общению на английском языке // Методология обучения иностранным языкам в вузах: тез. докл. конф. -Новосибирск, 1999, С. 26-27.

22. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000.- 165 с.

23. ГезН. И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка // Общая методика обучения иностранным языкам. -М., 1991. С. 123-137.

24. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. 1985. № 2. С. 17-24.

25. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

26. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Госкомитет РФ по высшему образованию. М., 1995.

27. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Федеральный компонент. ГСЭ. Ф01. Иностранный язык. Направление 511100 Экология и природопользование. - М., 2002.

28. Гуль Н. В. Подготовка студентов к чтению неадаптированной литературы (на этапе перехода от адаптированного текста к оригинальному) // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. СПб., 2001. С. 151-155.

29. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1980. - 104 с.

30. Дебренн М. Французский язык в речевой практике русских. Межъязыковая девиатология. Новосибирск, 2006. 386 с.

31. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. ЮНЕСКО, 1996.

32. Дистервег Ф. А. Руководство для немецких учителей. М., 1913.

33. Елизарова Г. В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. СПб., 2001.С. 3-10.

34. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. С. 226 - 238.

35. Зимняя И. А. Педагогическая психология. 2-е изд., доп. М., 1999.

36. Она же, Компетентность человека новое качество результата образования // Проблемы качества образования. Матер. XIII Всерос. совещания. Кн.2. Москва-Уфа, 2003. С. 4-15.

37. Она же, Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. -38 с.

38. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. №4. С. 54-60.

39. Иванова Т. Н. Вербальное взаимодействие преподавателя и студента как проблема межличностной коммуникации // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. СПб., 2001. С. 44-56.

40. Искандарова О. Ю. Проблемы теории и практики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста. Уфа, 1998.-259 с.

41. Калмыкова Е. И. Самостоятельная работа студентов при обучении устной речи на старших курсах неязыкового вуза // Предметный план речевой деятельности: сб. ст. Изд-во Саратовского университета, 1988. С. 74-78.

42. Кассандрова О. Н., Лебедев В. В. Обработка результатов наблюдений. -М.: «Наука», 1970.

43. Кафедра иностранных языков по Петродворцовому учебно-научному комплексу. Учебные программы, 2000.

44. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб, 2001.

45. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М., 2002.

46. Константинова С. И. Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы (на материале английского языка). Дисс. .канд. пед. наук. СПб., 2006.

47. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. М., 2002.

48. Копыловская М. Ю. Лингводидактический потенциал коммуникативных ошибок в обучении официально-деловой письменной коммуникации на английском языке (для студентов гуманитарных специальностей). Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 2005.

49. Коростелев В. С. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. С. 344-348.

50. Костенко С. М., Борковская И. Б., Михельсон Т. Н., Успенская Н. В. Пособие для научных работников по развитию навыков устной речи. Английский язык. Ленинград: «Наука», 1988. 149 с.

51. Кривченко Т. А. Коммуникативные умения в составе коммуникативной компетенции // Проблемы качества образования. Матер. XIII Всерос. совещания. Кн.2. Москва-Уфа, 2003. С. 36-42.

52. Кулешов В. В., Долинская Л. Д., КитковаН. Г. Методическое руководство по преподаванию английского языка на неязыковых факультетах университетов. М.: Изд-во МГУ, 1987.

53. Лазаренко Т. М. Профильно-ориентированное обучение в школе // ИЯШ, 2001, №4, С. 51-53.

54. Лапидус Б. А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. С. 61-69.

55. Леднев В. С., Никандров Н. Д., Рыжаков Н. В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002.

56. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999.

57. Макешина Н. Н. Аудирование как одна из основных составляющих обучения устному переводу студентов специальности «Международные отношения» // Современные проблемы лингводидактики. Вып. 27, Ч. 1. СПб,2004. С.48- 51.

58. Маркова Т. В. Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1993.

59. Мартынова В. А. Вариативная методика работы с текстом как один из путей активизации речемыслительной деятельности студентов языкового факультета // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. Вып. 2. СПб., 2004, С. 111-121.

60. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // ИЯШ, №7, 2004. С. 3036.

61. Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа,2005.-253 с.

62. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. С. 43-53.

63. Миролюбов А. А. (ред.) Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Обнинск: Титул, 2001. 80 с.

64. Михайлов С. Н. Компьютерная коммуникативная среда: объект исследования и предмет изучения // Современные проблемы лингводидактики. Вып. 27, Ч. 2. СПб, 2004. С. 34-39.

65. Михеев В. И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986. - 84 с.

66. Михельсон Т. Н., Успенская Н. В. Сборник упражнений по основным разделам грамматики английского языка. М., 1978.

67. Назаренко A. JI. Научно-популярные тексты как объект прагмалингвистики // Лингвистические основы обучения иностранному языку специальности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. С. 124 128.

68. Новые Государственные стандарты по иностранному языку. 2-11 классы, 2004.

69. Носова А. А. Обучаемый как субъект учебной деятельности // Современные проблемы лингводидактики. Вып. 27, Ч. 1. СПб, 2004. С. 20-24.

70. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // ИЯШ. 1999. №2. С. 6-12.

71. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Совет Европы, Департамент по языковой политике, Страсбург. 2003.

72. Окунь Я. Факторный анализ. М.: Статистика, 1974. 200 с.

73. Панова Т. М. К вопросу отбора учебных текстов при обучении студентов неязыковых факультетов // Современные проблемы лингводидактики. Вып. 27, Ч. 2. СПб., 2004. С. 14-21.

74. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

75. Пассов Е. И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования // Мир русского слова. 2001. № 1.

76. Пивненко А. В. Роль облегчённых текстов при обучении реферированию специальных юридических текстов // Современные проблемы лингводидактики. Вып. 27, Ч. 3. СПб, 2004. С. 24-29.

77. Поляков О. Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. -М., 2003.-188 с.

78. Поляков О. Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориентированных программ по английскому языку // ИЯШ. 2004. №7, С.12-16.

79. Поляков О. Г. Тестирование по английскому языку как иностранному: теория и практика. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999.

80. Пороговый уровень. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1990.

81. Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности: сб. ст. Воронеж, 1980. 114 с.

82. Программа по курсу дисциплины «Иностранный язык» для студентов факультета естественных наук НГУ. Новосибирск, 2004.

83. Программы по иностранным языкам для естественных факультетов университетов. М., 2002. - 60с.

84. Программы по немецкому и английскому языкам для естественнонаучных факультетов университета / Под ред. Т.А. Кацковой. СПб., 1994.

85. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

86. Речевая коммуникация в современном обществе. Коллективн. монография. Под ред. проф. JT. В. Минаевой. М., 2002.

87. Румянцева Е. С. Обучение чтению как основа перехода к другим языковым навыкам // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. СПб., 2001.С. 155-160.

88. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // Серия: О чём спорят в языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004.-236 с.

89. СнытниковаН. И. Английский язык для экологов. О поэтапном формировании общих и специальных навыков речевой деятельности. Первый этап // Теоретические и прикладные аспекты межкультурной коммуникации: сб. ст. Красноярск, 2003а. С. 256-261.

90. СнытниковаН. И. Английский язык для экологов. О поэтапном формировании общих и специальных навыков речевой деятельности. Второй этап // Иностранные языки в научном и учебно-методическом аспектах: сб. ст. Вып. 1. Новосибирск, 2000. С. 32^4.

91. Она же, Английский язык для экологов: о поэтапном формировании коммуникативной компетенции. Третий этап // Иностранные языки в научном и учебно-методическом аспектах: сб. ст. Вып. 3. Новосибирск, 20036. С. 72-86.

92. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2005.-239 с.

93. Справочник участника международных научных конференций. Английский язык. М. "Наука", 1985. 104 с.

94. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

95. Тер-Минасова С. Г. Научно-методические проблемы повышения качества учебников и учебных пособий по иностранным языкам // Лингвистические основы обучения иностранному языку специальности. М.: Изд-во Моск. унта, 1988. С. 5-17.

96. Тырхеева Н. С. Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку на языковых курсах (на материале французского языка, начальный этап). Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2005.

97. Тырхеева Н. С. К вопросу о принципах обучения на языковых курсах // Современные проблемы лингводидактики. Вып. 27, Ч. 1. СПб, 2004. С. 2427.

98. ФедичеваО. В. К вопросу об обучении произносительным вариантам английского языка // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. Вып. 2. СПб., 2004. С. 23-28.

99. Фоломкина С. К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Общая методика обучения иностранным языкам. -М, 1991. С. 253-261.

100. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987.

101. ХалееваИ. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М., 1989.

102. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972. 486 с.

103. ХомутоваТ. Н. О моделировании учебного текста // Учебный текст в методике преподавания иностранных языков. Челябинск: ЧГПИ, 1989. С. 90-91.

104. ЦветковаЗ. М. Обучение устной речи // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. С. 194 - 209.

105. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.

106. Шишмолина Е. П. Организация работы с учебными текстами при обучении профессионально-направленной диалогической речи на немецком языке // Современные проблемы лингводидактики. Вып. 27, Ч. 2. СПб, 2004. С. 21-26.

107. ШтульманЭ. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: ВУ, 1976. - 155 с.

108. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: ВУ, 1971. - 144 с.

109. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Филоматис, 2006. - 480 с.

110. Ястребова Е. Б. Русский язык на занятиях по английскому: старый вопрос в новых условиях обучения ИЯ // Современные проблемы лингводидактики. Вып. 27, Ч. 1. СПб, 2004. С. 8- 11.

111. Allen, P. and Widdowson, H., 1974. Teaching the communicative use of English I I International Review of Applied Linguistics. Vol.XII/1, pp. 1-12.

112. Allwright, R. L., 1982. Perceiving and pursuing learner's needs. In M. Geddes and G. Sturtridge (Eds.) Individualisation. Oxford: Modern English Publications.

113. Ausubel, D. A., 1968. Educational Psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston.

114. Avdeyeva, K., 2006. Developing Effectiveness in Professional Communication: a Suggestion. SPELTA Newsletter, 31, pp. 25-26.

115. Bachman, L., 1990. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: OUP.

116. Bates, M. and Dudley-Evans, Т., 1978. Nucleus. English for Science and Technology. General Science. Longman.

117. Breen, M. P. and Candlin, C. N., 1980. "The essentials of a communicative curriculum in language teaching." Applied Linguistics, 1.

118. Brown, H. D., 1991. Breaking the language barrier. Intercultural Press, Inc.

119. Brown, H. D., 1987. Principles of language learning and teaching. 2nd ed. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

120. Brown, H. D., 1994. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice Hall Regents.

121. Canale, M., 1983. "From communicative competence to communicative language pedagogy." In J. Richards & R. Schmidt (Eds.), Language and Communication. London: Longman, pp. 2-27.

122. Canale, M., 1986. "On some theoretical frameworks for language proficiency". In H. Byrnes & M. Canale (eds.), Defining and developing proficiency: Guidelines, implementation, and concepts. Lincolnwood, IL: National Textbook Company, pp. 28-40.

123. Canale, M. and Swain, M., 1980. "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing", Applied Linguistics, I (1), pp. 1-47.

124. Candy, Т. Y., 1993. Bacteria. Teaching old bugs new tricks. // National Geographic. Vol. 184. No. 2.

125. Chambers, F., 1980. A re-evaluation of needs analysis in ESP. The ESP Journal, 1(1).

126. Chomsky, N., 1965. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: Massachusetts: The M.I.T. Press.

127. Chomsky N., 1957. Syntactic Structures. The Hague: Mouton.

128. Clennell, C., 1999. Promoting pragmatic awareness and spoken discourse skills with EAP classes. ELT Journal, Vol. 53/2, April, pp. 83-91.

129. Coffey, В., 1984. ESP English for Specific Purposes. Language Teaching, 17 (1).

130. Conversational English. Scientific conference. Issue III. Novosibirsk, 1987.

131. Corder, S. P., 1973. Introducing applied linguistics, Penguin.

132. Curry, D, 1992. Read On. Washington D. C.: USIA.

133. Curry, D., s.a. Right Reading. Washington D.C.: USIA.

134. Dubin, F., Eskey, D. E. and Grabe, W., 1986. Teaching second language reading for academic purposes. Reading: Addison-Wesley Publishing.

135. Ek J. A. van, 1986. Objectives for foreign language learning. Vol. 1: Scope. -Strasbourg: Council of Europe Press.

136. Ek J. A. van, 1987. Objectives for foreign language learning. Vol. 2: Levels. -Strasbourg: Council of Europe Press.

137. Ek J. A. van, Trim J. L. M., 1993. Threshold 1990. Strasbourg: Council of Europe Press.

138. Ek J. A. van, Trim J. L. M., 2001. Vantage. Cambridge: CUP.

139. Ek J. A. van, Trim J. L. M., 1991. Waystage 1990. Strasbourg: Council of Europe Press.

140. English Teaching Forum, 1993. Vol. 31. No. 4.

141. Fried-Booth, D. L., 1986. Project Work. Oxford: OUP.

142. Gardner, R. C. and Lambert, W. E., 1972. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Newbury House.

143. Harris, M. and McCann, P., 1994. Assessment. Oxford: Heinemann.

144. Herbert, A. J., 1965. The Structure of Technical English, Longman.

145. Hilles, S., 1991. "Adult Education". In M. Celce-Murcia (Ed.) Teaching English as a second or foreign language. 2nd ed. Boston: Heinle & Heinle Publishers, pp. 402-415.

146. Hutchinson, T. and Waters, A., 1992. English for Specific Purposes. A learning-centered approach. Cambridge: CUP.

147. Hutchinson, T. and Waters, A., 1981. "Performance and competence in ESP", Applied Linguistics, II, I.

148. Hutmacher, W., 1996. Key competences for Europe 11 Report of the Symposium. Berne, Switzerland, 27-30 March.

149. Hymes, D. H., 1972. On communicative competence. In J. B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics; Selected readings. Harmondsworth: Penguin Books, pp. 269-293.

150. Ivanova, Т., 2001. Classroom management: universal or culture specific? SPELTA Newsletter, 20, pp. 21-23.

151. Johns, A. M., 1991. "English for Specific Purposes (ESP). Its history and contributions." In M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle Publishers, pp. 67-77.

152. Johns, T. F., 1974. The communicative approach to language teaching in the context of a programme of English for Academic Purposes. In E. Roulet & H. Holec (Eds.), L'enseignment de la competence de communication en langues secondes. Neuchatel: CILA.

153. Jordan, R. R., 2000. English for Academic Purposes. A guide and resource book for teachers. Cambridge: CUP.

154. Larsen-Freeman, D., 1991. "Teaching Grammar". In M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle Publishers, pp. 277-296.

155. Larsen-Freeman, D., 1986. Techniques and Principles of Language Teaching. Oxford: OUP.

156. Lee, W. Y-C., 1995. Authenticity revisited: text authenticity and learner authenticity. ELT Journal, 49 (4).

157. Lynch,B. and Hudson, Th., 1991. "EST Reading." In M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle Publishers, pp. 216-232.

158. McDonough, J., 1984. ESP in perspective: A Practical Guide. London: Collins ELT.

159. Miller, G. A., 1956. The magical number seven plus or minus two. Psychological Review, No. 2.

160. Moeller, D. W. 1997. Environmental Health. Harvard University Press. 478 P.

161. Morley, J., 1991. Listening comprehension in second / foreign language instruction. In M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle Publishers, pp. 81-106.

162. Morrow, K., 1977. Authentic texts in ESP. In S. Holden (Ed.) English for Specific Purposes. London: Modern English Publications.

163. Morrow, K., 1981. Principles of communicative methodology. In K.Johnson and K. Morrow (Eds.) Communication in the Classroom. London: Longman.

164. Munby, J., 1978. Communicative syllabus design. Cambridge: CUP.

165. Nunan, D., 1988. The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: CUP.

166. Nunan, D., 1992. Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: CUP.

167. Nunan, D., 1994. Syllabus Design. Oxford: OUP.

168. Nuttall, C., 1996. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford: Heinemann ELT.

169. Olshtain, E. and Cohen, A. D., 1991. "Teaching Speech Act Behavior to Normative Speakers". In M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle Publishers, pp. 155-165.

170. Phillips, M. K., 1981. Toward a theory of LSP methodology. In R. Mackay and J. D. Palmer (Eds.) Languages for Specific Purposes. Rowley: Newbury House.

171. Phillips, M. and Shettlesworth, С., 1978. 'How To Arm Your Students: A Consideration of Two Approaches to Providing Materials for ESP' in ELT Documents 101: English for Specific Purposes, British Council.

172. Polanyi, J. C., 1994. Education in the information age. Nortel: Annual Report.

173. Rea-Dickins, P.and Germaine, K., 1992. Evaluation. Oxford: OUP.

174. Reading and thinking in English. Concepts in use. 1982. Oxford: OUP.

175. Riggenbach, H. and Lasaraton, A., 1991. "Promoting Oral Communication Skills". In: M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle Publishers, pp. 125-136.

176. Rivers, W. M., 1966. Listening comprehension. Modern Language Journal, 50 (4), pp. 196-204.

177. Rivers, W. M., 1981. Teaching foreign language skills (2nd ed.). Chicago: Univ. of Chicago Press.

178. Savignon, S., 1983. Communicative competence: Theory and Classroom Practice. New York: Addison-Wesley.

179. Sheils, J., 1993. Communication in the Modern Languages Classroom. -Strasbourg: Council of Europe Press.

180. Skehan P., 1988. Language Testing. Part I. Language Teaching, 21 (4). no.4.

181. Smith, F., 1975. Comprehension and learning. New York: Holt, Rinehart and Winston.

182. Snow, M. A. 1991. "Teaching Language through Content". In: M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle & Heinle Publishers, pp. 315-328.

183. Snytnikova, N., 2002. Formation of Communicative Competence in Non-Language Students. Information Society and Education: Monitoring a Revolution. Badajoz, Spain, pp.655-659.

184. Soars, J. and Soars, L., 1996. Headway Intermediate. Oxford: OUP.

185. Soars, J. and Soars, L., 1996. Headway Pre-Intermediate. Oxford: OUP.

186. Stevick, E., 1976. Memory, Meaning and Method. Newbury House.

187. Strevens, P., 1977. Special purpose language learning: a perspective. Language Teaching and Linguistics: Abstracts, 10 (3).

188. Swain, M. (1985) Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. M. Gass & C. G. Madden (Eds.), Input in 2nd Language Acquisition, New York: Newbury House, pp.235-253.

189. Swales, J., 1990. Genre Analysis. Cambridge: CUP.

190. Ulrich W., 1979. Grundbegriffe des Deutschunterrichts. Kiel.

191. Weaver, C., 1972. Human listening: processes and behavior. New-York: Bobbs-Merrill.

192. West. R., 1997. ESP The state of the art // SIG Selections 1997. Special Interests in ELT/ Ed. by A. C.McLean. Whitstable, Kent: IATEFL. P.32^0.

193. Widdowson, H. G., 1981. English for specific purposes: Criteria for course design. In L. Selinker, E. Tarone, & V. Hanzeli (Eds.), English for academic and technical purposes. Rowley: Newbury House.

194. Widdowson, H. G., 1979. "The national syllabus: does it lead to communicative competence?" In H. G. Widdowson, Explorations in Applied Linguistics. Oxford: OUP, pp. 247-250.