Педагогические основы формирования речевой культуры студентов неязыкового вуза по русскому языку

Мирзоев, Абдухамид Маджидович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы формирования речевой культуры студентов неязыкового вуза по русскому языку

Автореферат

Автор научной работы: Мирзоев, Абдухамид Маджидович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы формирования речевой культуры студентов неязыкового вуза по русскому языку"

На правах рукописи

МИРЗОЕВ АБДУХАМИД МАДЖИДОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

( на материале Республики Таджикистан)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Душанбе - 2013

005531507

Работа выполнена в Таджикском государственном педагогическом

университете им. С.Айни

Научный руководитель: -доктор филологических наук,

профессор Нозимов Абдулхамид Абдуалимович (ТГИЯ им. С.Улугзода)

Официальные оппоненты: -доктор педагогических наук,

профессор Юлдошев Умарджон

Рахимджонович

(ТГМУ им Абуали ибн Сино)

- кандидат педагогических наук,

доцент Иматов а Лютфия

Махмадиллоевна

(Институт развития образования АОТ)

Ведущая организация: Курган-Тюбинский

государственный университет им. Носира Хусрава

Защита состоится «15» июня 2013 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д.047.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Академии образования Таджикистана (734024,г.Душанбе, ул.Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки РФ www.referatvak@mon.gov.ru и на сайте АОТ www.act. ru

Автореферат разослан «14» мая 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, „4?—'

профессор « Негматов С.Э.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

На современном этапе подготовки специалистов высокой квалификации возрастает необходимость формирования кулыуры речевого общения и развития «вторичной» языковой личности студентов, которая превращается в один из базовых приоритетов государственной политики в области образования. Данное направление актуально для будущих специалистов, обязанных свободно общаться по русскому языку, способных активно чувствовать себя в условиях межкультурной коммуникации и преобразоваться на пространстве необходимой аккультурации.

Формирование культуры речевого общения и «вторичной» языковой личности студентов, их лингвистическая и культурологическая подготовка обеспечивают решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения, когнитивной компетенции, ценностных ориентаций, что актуализирует необходимость формирования речевой культуры студентов неязыковых факультетов по русскому языку в вузах Таджикистана.

Проблема речевого общения или акта коммуникации занимает одно из ведущих мест в исследованиях философов, социологов, педагогов, методистов и психологов. Коммуникация (общение) определяется как сложный процесс становления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной речевой деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.

Многие исследователи рассматривают коммуникативный процесс как последовательность акта общения, который выполняет определённую функцию в информационном потоке речи и лингвистически оформляется в виде высказывания.

Таким образом, общение призвано играть огромную роль в развитии языковой личности. Вне общения невозможно само формирование личности. Именно в процессе коммуникации усваивается опыт, накапливаются знания, формируются практические умения и навыки, вырабатываются взгляды и убеждения субъектов общения. Только в процессе общения формируются духовные потребности, морально-политические и эстетические чувства, складывается характер личности.

Формирование языковой личности в условиях иноязычного образования в последние десятилетия, особенно . начиная. с 90-х годов прошлого века, сопровождается введением новых понятий и обозначающих их терминов. Термин языковая личность занимает в названной парадигме центральное место, так как является сквозной идеей, которая, как показывает опыт ее анализа и описания, пронизывает все

аспекты изучения языка и обучения языку. Наука доказала, что нельзя изучать человека вне его языка, нельзя познать язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю — человеку и к конкретной языковой личности (Караулов).

Новая парадигма предполагает новые установки и цели исследования языка, новые ключевые понятия и методики его обучения. В частности, когнитивная лингвистика вкупе с когнитивной психологией и когнитивной социологией пытается ответить на вопрос о том, как в принципе организовано сознание человека, его речевое поведение, культура общения, как человек познает мир, какие сведения о мире становятся знанием, как создаются ментальные пространства и пр.

Здесь требуется дать ответы на многие вопросы, в числе которых следующие: каким видит человек мир, какова роль метафоры и символа в культуре, какова роль словарных единиц и фразеологизмов, удерживающихся в языке веками, что собой представляет репрезентация культуры, почему она так нужна человеку?

Степень разработанности проблемы

Основоположниками теории речевого общения, лингвострановедческого и лингвокультурного аспектов обучения русскому языку как неродному и иностранному по праву считаются Л.С. Выготский, А.А.Леонтьев, Л.В.Занков, А.А.Денисов, Г.Г.Городилова, Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, В.В.Воробьев, С.Г.Тер-Минасова, В.А.Маслова, Г.Д. Томахин и др. Фундаментальный вклад в разработку теоретических основ формирования иноязычного образования и «вторичной» языковой личности внесли ученые Л. С. Бархударов, Е.И.Пассов, Н.М.Шанский, Р.Б.Сабаткоев, Л.Г.Саяхова, Ж. Л. Витлин, П. Н. Донец, В. И. Кодухов, Г. В. Колшанский, А. Д. Мальцева, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, А. Д. Райхштейн, Г. Д. Томахин и мн. др.

Вопросы развития речевой культуры профессионального общения студентов в той или иной степени находят отражения в диссертационных исследованиях И. В. Бабенко, М. В. Булыгиной, Е. И. Воробьевой, Л. Б. Воскресенской, И. К. Вуйович, О. В. Высочиной, Е. В.Денисовой, С. В. Кулагиной, И. А. Лызловой, С. В. Санниковой, С. В. Пахотиной, Э. И. Тамма, А. Н. Федоровой, Т. С. Финаевой и др.

Даются попытки философского обоснования культурологического подхода к обучению иностранным языкам (Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И.Пассов, Л.Г.Ионин, А.А.Радугин, П.А.Сорокин и др.), определены общие положения реализации лингвострановедческого подхода в системе высшего образования (В.В. Сафонова).

Лингвокультурологическому аспекту обучения родному и русскому языкам в таджикской школе посвятили свои работы отечественные ученые М. Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, Негматов С.Э., Гусейнова Т.В., Юлдошев У.Р., М.Т.Джабборова, Ходжиматова Г.М.,

Товбаева М.М., Маджидова Н.Х., Ходжиева М.Х., М.Н.Абдуллаева, Р.И.Хашимов, Р.Д.Салимов, А.Н.Нозимов и др.);

Ряд исследований посвящен личностно-ориентированному направлению в обучении русскому языку как иностранному (Н.М.Шанский, Е.А.Быстрова, Г.Г.Городилова, М.В. Китайгородская, Н.К.Щепетова, В.С.Абдуллаева, Н.Н.Бессонова, К. Л. Шейман и др.), а некоторые другие работы - культуре речи и речевого общения (М.А. Чернышева, В.В. Соколова, Ф.А. Кузин, Н.Б. Крылова, Н.Н.Бессонова, Б.А.Тахохов, К. Л. Шейман и др.

Однако проблема развития речевой культуры студентов неязыковых факультетов Таджикистана остается мало разработанной. Это подтверждается данными о низком уровне сформированное™ коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов, полученными при помощи методов анкетирования, письменных опросов, бесед, изучения и обобщения опыта преподавания иностранного языка в педагогическом вузе.

Реальность сегодняшнего дня такова, что общие указания на необходимость формирования второй языковой личности остаются в большинстве случаев лишь декларативными требованиями на ступени высшего образования, поскольку не отражены в программах дисциплины «Русский язык» для неязыковых вузов республики.

До сих пор остается нерешенным вопрос о выделении социокультурной компетенции в отдельный вид компетенций, не существует единого определения речевого культуры профессионального общения; не разработаны содержательные, организационно-педагогические и процесуально-действенные средства развития речевой культуры студентов неязыкового факультета.

Таким образом, в теории и практике формирования культуры речи и вторичной» языковой личности обнаруживаются следующие противоречия:

- на социально-педагогическом уровне - между возросшими требованиями к языковой подготовке студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и низким уровнем сформированное™ у них необходимых знаний, умений и мотивов по осуществлению межкультурной коммуникации;

- на научно-теоретическом уровне - между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации лингвострановедческой подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, и недостаточным теоретическим осмыслением этих вопросов в отечественной педагогической науке;

- в научно-методическом уровне - между необходимостью целенаправленной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза к осуществлению межкультурной коммуникации, и

не разработанностью научно-методических средств формирования их соответствующей компетенции.

С учетом выявленных противоречий и анализа реальной ситуации культуры речевого общения была сформулирована проблема исследования: как обеспечить направленность процесса изучения русского языка студентами неязыковых факультетов на предмет формирования у них речевой культуры профессионального общения?

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования была выбрана тема диссертационной работы — «Педагогические основы формирования речевой культуры студентов неязыкового вуза по русскому язьпеу» (на материале Республики Таджикистан).

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель формирования речевой культуры студентов неязыковых факультетов и комплекс педагогических условий ее успешной реализации.

Объект исследования - процесс изучения русского языка на неязыковом вузе в ходе профессиональной подготовки будущих специалистов.

Предмет исследования — педагогические основы формирования культуры профессионального общения студентов в неязыковом вузе.

Гипотеза исследования. Процесс изучения русского языка студентами неязыковых факультетов вуза может быть направлен на успешное формирование речевой культуры и второй языковой личности студентов неязыковых факультетов Таджикистана, если:

1. На основе системного, деятельностного, компетентностного и лингвострановедческого подходов разработать и апробировать модель формирования речевой культуры и второй языковой личности студентов неязыковых факультетов Таджикистана.

2. Определить и проверить в экспериментальном режиме педагогические условия реализации модели, включающие:

- насыщение курса русского языка лингвострановедческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний;

- стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом;

- развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению русского языка на основе реальной интеграции между аудиторными занятиями и внеаудиторными мероприятиями.

3. В практику обучения русскому языку студентов неязыковых факультетов внедрить методику формирования социокультурной компетенции.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования Предопределили следующие задачи:

1. Выявит^ степень разработанности проблемы исследования и обосновать возможность формирования речевой культуры и второй языковой личности у студентов неязыковых факультетов.

2. Уточнить содержание и структуру понятия «речевая культура», раскрыть сущность понятий «вторая языковая личность», «формирование культуры профессионального общения студентов».

3. Разработать педагогические основы формирования речевой культуры студентов неязыковых факультетов вуза, апробировать их в конкретных условиях речевого общения и коммуникативной модели.

4. Представить методику работы по формированию речевой культуры и «второй» языковой личности, внедрить ее в практику профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза.

Методологическую базу исследования составляют: учения о структуре научного исследования как формы познавательной деятельности (И. Д. Андреев, П. В. Копнин, М. В. Попович, Г. И. Рузавин, В. С. Степин, В. С. Черняк и др.); системный подход к отражению процессов и явлений объективной реальности (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин, Э. Г. Юдин и др.); деятельносгный подход к исследованию проблем учебной деятельности и развития личности (Б. Ц. Бадмаев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); компетентностный (В. И. Байденко, Б. Н. Боденко, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.) и лингвострановедческий (Л. Г. Веденина, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, Г. Д. Томахин и др.) подходы к исследованию проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.

Теоретической основой исследования являются: теории совершенствования профессиональных качеств студентов в системе высшего педагогического образования (О. А. Абдуллина, Ф. Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В.А.СласТенин, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и мн. др.); лингвострановедческая и лингвокультурологическая концепции обучения русскому и иностранному языку (Е.М. Верещагин, Н.Д.Гальскова, В.Г.Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев; О.ПОберемко, Э.И.Соловцова, Г.Д. Томахин и др.); концепция межкультурной коммуникации (О. В. Лешер, В. В. Сафонова, С.Г.Тер-Минасовй, И:И.Халеева 'и др.); теория коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Е.И.Пассов, Н.И.Гез и др.); психологическая концепция восприятия и понимания иноязычного текста (З.И.Клычникова); концепция интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская).

Законы Республики Таджикистан «Об образовании», «О высшем и профессиональном послевузовском образовании», «Национальная концепция воспитания», «Национальная концепция образования», «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на период 2004-2014 гг.», «Государственный стандарт образования по учебным дисциплинам» также имели большой значение для нашего исследования.

В ходе выполнения работы применены методы, адекватные объекту и предмету исследования. Это - анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, психологии, психолингвистики, теории коммуникации, дидактики с целью определения методической стратегии исследования; непосредственное наблюдение за учебной деятельностью студентов неязыковых факультетов в процессе усвоения ими жанрово-стилистических умений как базовых в системе обучения культуре профессионального речевого общения; изучение и обобщение педагогического опыта в целях выявления трудностей, возникающих у студентов, а также помогающего в практическом решении проблемы исследования; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный), его статистическая обработка й качественный анализ, психолого-педагогической литературы, отражающей современное состояние проблемы; педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование и обобщение педагогического опыта ведущих преподавателей страны.

Источниковедческой базой исследования - послужили нормативно-правовые акты в сфере образования Республики Таджикистан, труды специалистов и ученых в разработке и применении инновационной технологии обучения, материалы международных конференций и форумов, посвященных. проблемам развития коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов в процессе изучения русского языка.

Базой исследования. В исследовании принимали участие студенты 1, 2 курсов дневной формы обучения Таджикского национального университета, Таджикского государственного института языков имени С.Улугзода, Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Таджикского государственного института физической культуры имени С.Рахимова. Различными видами эксперимента было охвачено 250 студентов и около 25 преподавателей.

обучения и на ее основе разработана система формирования культуры профессионального общения с использованием созданного автором учебно-методического комплекса по русскому языку и культуре общения.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период 2005 -2012 г.г.и состояло из четырех этапов.

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) определялось общее направление исследования, анализировался процесс обучения студентов неязыковых факультетов к культуре общения, формировалась концептуальная основа исследования.

На втором этапе (2007 - 2008гг.) была разработана технология обучения студентов неязыковых факультетов, получившая отражение в подготовленной нами экспериментальной программе, учебных пособиях, экзаменационных материалах. Проводилось экспериментальное обучение студентов неязыковых факультетов в рамках учебного курса культуры профессионального речевого общения в контексте выдвинутой в исследовании гипотезы. Нами были отобран содержательный материал для экспериментальной работы по обучению студентов неязыковых факультетов культуре профессионального речевого общения.

На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) продолжалась экспериментальная работа: осуществлялось опытное обучение студентов неязыковых факультетов по учебным пособиям, методическим рекомендациям, учебным заданиям, подготовленным для этой цели, велись наблюдения за усвоением экспериментальной программы, корректировалась система, исследовалась динамика усвоения курса за весь период непрерывного обучения.

На четвертом этапе (2011 - 2012 гг.) с учетом концепции обучения культуре профессионального речевого общения были изданы учебные пособия, программы, методические рекомендации учебного курса. Анализ, систематизация и обобщение результатов опытного обучения студентов неязыковых факультетов позволили определять об эффективности разработанной программы развития коммуникативной профессиональной компетенции. Материалы эксперимента и опытного обучения легли в основу разработанного спецкурса для студентов неязыковых факультетов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -доказана действенность концепции специализированного обучения культуре профессионального общения студентов неязыковых факультетов в контексте формирования «вторичной» языковой личности;

-апробирована авторская методическая система, обеспечивающая концентрически организованное поэтапное обучение студентов неязыковых факультетов культуре профессионального речевого общения;

-определены критерии степени овладения студентами неязыковых факультетов лингвокультурологическими умениями речевого общения;

-выявлены и систематизированы трудности, которые испытывают студенты неязыковых факультетов при овладении типами речи педагогического общения, отмечены оптимальные пути их устранения.

Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических, психологических, психолингвистических проблем, связанных с развитием обучения студентов неязыковых факультетов культуре профессионального общения с учетом концепции «вторичной» языковой личности.

Понятие «вторичная» языковая личность является базовым по причине выявленных структурных уровней, развивающейся без учета которых невозможно, на наш взгляд, выстроить эффективную систему обучения культуре профессионального речевого общения студентов неязыковых факультетов. Материалы исследования могут послужить основой дальнейшей разработки проблемы развития речевого общения для написания методического пособия «Культура речи» для студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений страны могут быть использованы в практике системы образования.

Практическая значимость исследования исследований, изложенных и обобщенных в диссертации, определяется тем, что их результаты могут широко использоваться в вузах.! Республики Таджикистан. Созданная . система в перспективе может служить формированию профессионального .мастерства будущих специалистов, который обеспечивать высокий уровень развития лингвистической, коммуникативной, профессиональной компетенции обучаемых и формирование базовых умений профессионального речевого поведения иностранных студентов. Материалы исследования могут быть использованы в теории и практике преподавания русского языка как иностранного, а также при чтении лекций, спецкурсов и проведении факультативов на неязыковых факультетах вузов. Обучающая программа, учебные пособия, методические рекомендации, контрольные тесты, наглядные пособия и т.п., составленные на основе преемственных связей между этапами обучения, могут стать, базовыми ориентирами для дальнейшей разработки обозначенного нами направления.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования; методологической базой исследования, на обеспечение высокого профессионализма обучаемых, а также личным участием автора в практической реализации созданной методической системы и внедрением ее в практику преподавания.

Полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью концептуальных положений, связанных с целостным системно-структурным, личностно-

деятельностным,, подходом, применением совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования; она подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о степени развития речевой культуры студентов неязыковых факультетов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования неоднократно были изложены на заседаниях кафедры русского языка для неязыковых факультетов Таджикского национального университета, общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни. Они представлены в виде научной статьи, доклада и выступлений на международном и республиканском научных и научно-практических конференциях: «Роль Президента Таджикистана Э. Рахмона в подготовке молодых специалистов на основе квоты», (ТНУ 2011г.); «Проблемы реформирования и внедрения инновационньк технологий в системе высшего образования» (ТУТ, 2011г.), «Международный методический семинар для преподавателей русского языка, теории и ,практики перевода и юриспруденции, посвященный 20-летию Независимости Республики Таджикистан» (ТНУ, 2011г.).

Результаты исследования внедряются в образовательном ,процессе Таджикского национального университета, Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Таджикского государственного института физической культуры имени С.Рахимова и приносят положительный плоды. .Основные положения исследования опубликованы в 15 научных статьях» из них по перечню ВАК - 3 , статьи, 3 учебно-методических пособиях, 2 программах адресованных студентам, будущим учителям русского языка преподавателям культуры речи вуюв Республики Таджикистан.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура профессионального речерого общения, в системе обучения русскому языку студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений в подготовки будущих специалистов определяется профессиональной подготовкой, условиях иноязычного социума.

2.Проблема обучения иноязычному профессиональному общению рассматривается через феномен языковой личности. На каждом уровне структурной модели языковой личности определены три доминанты в овладении языком: лексико-грамматическая; жанрово-стилистическая, которые являются взаимопроникающими, а процесс овладения культурой профессионального речевого общения концентрически наполняется на каждом этапе своим содержанием и развивается во взаимосвязи с конкретизированными профессиональными, целями. Методический принцип концентрического расположения учебного материала явился определяющим при решении всего комплекса поставленных нами проблем.

3.Учебный комплекс (программа, учебные пособия, различные виды наглядности) представляет собой апробированный материал по формированию культуры общения и «второй» языковой личности студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений в условиях естественной речевой среды.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя,., введение, две главы, выводы, заключения и библиографию.

Основное содержание диссертации Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, ведущая идея, задачи, степень научной разработанности проблемы, источниковедческая база, характеризуются этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указывается методологическая основа, определяются положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации, раскрывается алгоритм исследования.

В первой главе - «Теоретические и методологические основы формирования речевой компетентности и «вторичной» языковой личности студентов в неязыковом вузе» - представлена научная база исследуемой проблемы; рассмотрены вопросы актуальности культуры речевого общения в философских и психолого- педагогических трудах, концепция формирования речевой культуры студентов в вузе, особенности их развития в учебном процессе.

По мнению автора, проблема речевого общения или акта коммуникации занимает одно из ведущих мест в исследованиях философов, социологов, педагогов и психологов. Коммуникация (общение) определяется ими как сложный процесс становления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.

Анализ научной литературы показал, что наряду с характеристиками процесса общения рассматриваются различные содержательные стороны этого, процесса. Основным является подход, согласно которому в общении выделяются три стороны: коммуникативная, интерактивная и перцептивная. Коммуникативная сторона реализуется процессом обмена информацией. Интерактивная сторона процесса общения предполагает взаимодействие людей, организацию совместных действий. Перцептивная сторона - это восприятие друг друга партнёрами и установление на этой основе параметров взаимопонимания.

Говоря о коммуникативной стороне процесса общения, следует остановиться на средствах, с помощью которых происходит обмен

информацией. Существуют вербальные и невербальные средства общения. Вербальные - это те, которые используют в качестве знаковой системы речь. Сюда можно отнести говорение и аудирование (восприятие информации говорящего тоже является средством общения; подробнее мы рассматриваем этот вопрос при анализе полемического компонента делового общения). Что касается невербальных средств общения, здесь применяются различные неречевые знаковые системы.

Общение призвано играть огромную роль в развитии личности. Вне общения невозможно формирование личности. Именно в процессе общения усваивается опыт, накапливаются знания, формируются практические умения и навыки, вырабатываются взгляды и убеждения. Только в процессе общения формируются духовные потребности, морально-политические и эстетические чувства, складывается характер.

Формирование языковой личности в условиях иноязычного образования в последние несколько десятилетия, особенно начиная с 90-х годов прошлого века, сопровождается введением новых понятий и обозначающих их терминов. Термин языковая личность занимает в названной парадигме центральное место, так как является сквозной идеей, которая, как показывает опыт ее анализа и описания, пронизывает и все аспекты изучения языка и обучения языку. Наука доказала, что нельзя изучать человека вне его языка, нельзя познать язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю - человеку и к конкретной языковой личности (Караулов Ю.Н.).

Понятие «языковая личность» имеет непосредственное отношение к ключевому понятию когнитивной лингвистики - это понятие информации, и её обработки человеческим разумом, понятия структур знания и их репрезентации в сознании человека и языковых формах. Если когнитивная лингвистика, вкупе с когнитивной психологией и когнитивной социологией, . пытаются ответить на вопрос о том, как в принципе организовано сознание человека, как человек познает мир, какие сведения о мире становятся знанием, как создаются ментальные пространства, то все внимание в лингвокультурологии уделяется человеку в культуре и его языку. Здесь требуется дать ответы на многие вопросы, в числе которых следующие: каким видит человек мир, какова роль метафоры и символа в культуре, какова роль фразеологизмов, удерживающихся в языке веками, в репрезентации культуры, почему они так нужны человеку?

В самом содержании термина «языковая личность» кроется концепция «личности». Это человек со своим характером, интересами, социальными и психологическими предпочтениями и установками. Это типовой представитель данной языковой общности и входящего в неё речевого коллектива, продуктивном носителе данного языка. Это представитель человеческого рода, свойством которого является использование знаковых систем и прежде всего естественного языка.

Через языковую личность все это проявляется в том. что язык предстаёт как система, как текст и как способность.

Концепция речевой культуры не может ограничиваться традиционно акцентируемым знаниевым императивом и не совпадает с понятием речевой компетентности. Попытка выявления специфики речевой культуры, в отличие от речевой компетентности, привела нас к следующему уточнению понятия: культура речи - это речетворчество личности, порождающее особое суггестивное поле, способное оказывать гармонизирующее, позитивное,' преображающее воздействие на субъектов, вовлеченных в диалог:

Опора на комплекс рассмотренных подходов позволила нам определить основные факторы и условия формирования речевой компетентности студентов неязыковых факультетов. Базовыми факторами, обеспечивающими саморазвитие процесса формирования речевой компетентности личности, мы считаем: наличие социально значимой речевой деятельности, формирующей опыт; поддержание адекватного уровня личностной мотивации; рефлексивную регуляцию речи.

Во второй главе диссертации — «Опытно-экспернментальпое исследование формирования культуры общения студентов неязыкового вуза по русскому языку» - рассматриваются специфические особенности моделировании культуры речевого общения, выявляются педагогические особенности развития профессионального общения студентов неязыкового вуза по русскому языку, дается общая аналитическая оценка опытно-экспериментальной работы.

Автор отмечает, что моделирование в настоящей работе выступает как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента социальной реальности акта коммуникации. Оно также представляет собой построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов. Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий и гипотез. Моделирование всегда применяется вместе с другими общенаучными и специальными методами, особенно тесно оно связано с экспериментом.

Моделирование в обучении имеет два аспекта: как содержание, которое обучаемые должны усвоить, и как учебное действие, средство обучения. С помощью моделирования можно свести изучение от сложного к простому, от невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, от незнакомого к знакомому.

Кстати, сам термин «моделирование» в педагогику вошел из технического знания и означал создание опережающей модели того, что затем будет сделано в натуре. Развитие педагогического знания, рост

числа методов, средств, форм воспитания и обучения, выявление всё большего числа факторов, влияющих на эти процессы, делает педагогическую деятельность определенно сложной. Поэтому педагогическая наука вынуждена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации. Благодаря моделированию педагогический процесс становится технологичным.

Педагогическая составляющая модели заключается в том, что она позволяет выделить актуальные и перспективные задачи учебно-воспитательного процесса, выявить, изучить и научно обосновать условия возможного сближения между вероятными, ожидаемымии желаемыми изменениями в формировании культуры речевого общения.

Формирование культуры речевого общения зависит как от самих студентов, их подготовленности в необходимости продуктивной речевой деятельности, так и от преподавательского состава вуза, который организует и направляет коммуникативную • компетенцию и коммуникативную деятельность в процессе обучения. Поэтому зона формирования речевой компетенции нами очерчена процессами развития будущего специалиста в обучении. В качестве важнейшего компонента этого процесса выделено осознание проблемы и возникновение потребности в овладении культурой речевого общения.

В диссертации разработано содержание процесса формирования культуры речевого общения. Результаты этой деятельности находят своё выражение в системе сформированных знаний, умений, навыков, характеризующих культуру общения студентов неязыкового вуза. Таблица №1

Уровни сформированное™ культуры речевого общения на русском языке__■ _

Уровни Критерии

Высокий Осмысление культуры речевого общения как средства реализации своих функциональных обязанностей, решения коммуникативных задач. Осознанность, реальность и четкость представлений о культуре речевого общения. Характеризуется глубокими знаниями в области психологии общения и культуры речи. Заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности, глубокая убеждённость в необходимости развития коммуникативных умений. Форма участия в акте коммуникации (активно-творческая). Культура толерантности и адекватное реагирование в конфликтных межкультурных ситуациях. Эмпатия и рефлексия по отношению к партнёру по общению, устойчивая аттракция.

Средний Недостаточное осмысление культуры речевого общения как средства реализации профессиональных задач. Самооценка, самоконтроль коммуникативных умений осуществляется редко. Характеризуется знанием основных положений культуры

речевого общения, речевого поведения и коммуникативных умений. Не всегда может использовать свои лингвистические знания в области общения и культуры речи. Не всегда адекватно реагирует на создавшиеся проблемные ситуации речевого общения.

Низкий Отсутствует осознанность в постановке целей формирования культуры речевого общения, неадекватная самооценка своих коммуникативных способностей. Владеет поверхностными, бессистемными, ограниченными знаниями в области культуры общения и речевого поведения. Не проявляет интереса к коммуникативной деятельности. Избегает участия в акте коммуникации

Опытно-экспериментальная работа, в ходе которой апробировались и уточнялись педагогические условия повышения уровня формирования речевой культуры студентов, проходила в 2 этапа (констатирующий и формирующий) на базе Таджикского национального университета и Таджикского государственного института языков имени С.Улугзода. Эксперимент проводился в период 2006 - 2012 гг. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено более 200 студентов. Соответственно - 108 студентов ТНУ и 92 студента ТГИЯ имени С.Улугзода.

На констатирующем этапе решались диагностические задачи, в которые входили: изучение состояния исследуемой проблемы в практике организации учебно-воспитательного процесса в высшей профессиональной школе; выявление уровня сформированности речевой культуры общения студентов; определение контрольных и экспериментальных групп; выявление педагогических условий повышения эффективности формирования речевой культуры студентов; разработка программы и методики эксперимента.

Цель формирующего, этапа опытно-экспериментальной работы -подтвердить эффективность выявленных педагогических условий, направленных на повышение уровня сформированности речевой культуры общения студентов дневной формы обучения.

В ходе опытно-экспериментальной работы: выявлялись критерии и характеристики сформированности речевой культуры общения студентов; апробировались педагогические средства (разработанные УМК) формирования речевой культуры общения студентов; проверялись педагогические условия эффективности формирования речевой культуры студентов.

тестирования. Результаты обрабатывались по различным методикам с использованием статистических приемов обработки данных.

На основе экспериментальных оценок были выявлены и описаны критерии, определяющие уровни сформированности формирования речевой культуры общения студентов.

В качестве основных формируемых иноязычных умений и навыков выступали: соблюдение фонетических и языковых норм, знание речевого этикета стран изучаемого языка; владение иноязычной устной и письменной речью в процессе общекультурного и профессионального общения; умение структурировать текст в соответствии с коммуникативной задачей; способность к реализации иноязычной речетворческой деятельности в различных коммуникативных ситуациях.

Для организации экспериментальной работы нами были определены контрольные и экспериментальные группы с учетом относительной идентичности по количественному составу, изучаемому предмету, исходному уровню формирования речевой культуры общения студентов. Методом случайной выборки были выделены контрольная группа - 52 человека и экспериментальная — 51 человек.

На констатирующем этапе эксперимента велась работа по изучению состояния и потенциала культуры общения в неязыковом вузе, необходимого для студентов и определение её исходного уровня в экспериментальной и контрольной группах. Более 60% опрошенных дают низкую оценку сформированности речевой культуры общения студентов. Экспертная оценка уровня (68-74%) также показывает на низкий уровень сформированности речевой культуры общения студентов.

Таким образом, существующая практика показала очевидную диспропорцию между высокими запросами современного общества и рынка труда и реальным уровнем иноязычной речетворческой деятельности студентов высшей профессиональной школы. Об этом свидетельствуют показатели следующей таблицы:

Таблица 2. Уровни сформированности культуры речевого общения студентов на констатирующем и завершающем этапах эксперимента:__. __

Уровни сформированности Контрольная группа % Экспериментальная группа %

речевой культуры

общения студентов Констатиру Завершаю Констатирующ Заверш

ющии этап щии этап ии этап ающии этап

Высокий 10 30 9 36

Средний 32 47 34 49

Низкий 58 23 57 15

Таблица показывает, что у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой произошли большие изменения в сторону повышения уровня их культуры общения.

Результаты внедрения инновационных технологий (ролевой игры, проектов, портфолио) в процесс обучения русскому языку подтвердили повышение уровня сформированное™ культуры речевого общения студентов экспериментальной группы. По окончании эксперимента на начальном уровне в экспериментальной группе студентов с низким уровнем сформированное™ речевой культуры общения осталось только 15%, тогда как в контрольной группе - 23%. Остальные студенты, как из экспериментальной, так и из контрольной группы, перешли на достаточный высокий уровень. Аналогичную динамику мы наблюдали по отношению к студентам, которые в начале эксперимента находились на недостаточном уровне сформированное™ речевой культуры общёния.

Для определения эффективности разработанной методики обучающего эксперимента использовались данные, полученные при помощи наблюдения, опроса, бесед и интервью, анализа анкетирования, тестирования. Результаты обрабатывались по различным методикам с использованием статистических приемов обработки данных.

Для определения эффективности разработанной методики формирующего эксперимента использовались данные, полученные при помощи наблюдения, опроса, бесед и интервью, анализа анкетирования, тестирования. Результаты обрабатывались по различным методикам с использованием статистических приемов обработки данных.

Методическую целесообразность экспериментальной работы подтверждают результаты и устных срезов. Работа осуществлялась в парах, причем роли у студентов менялись: каждый выступал как в роли адресанта, так и в роли адресата. Студентам предлагались учебно-коммуникативные речевые ситуации, условия которых представляли собой конкретные ситуации с использованием определенных речевых моделей. У студентов КГ и ЭГ определялась степень сформированности умения выбрать РД, адекватные особенностям ситуации.

В качестве итоговой проверки на основном этапе были предложены включающие умения использовать способы выражения в русском языке формулы просьбы, так как это широко распространенная, наиболее употребительная и необходимая в ежедневном и профессиональном общении.

Структурные варианты речевого действия (формулы выражения просьбы) Группы

КГ ЭГ

Будьте добры 30,2% . , . 55,8%

Можно мне, разрешите + инф. 51,2% 68,8%

Прошу вас + инф. 43,2% 56,9%

Не мог бы ты (вь1) -!• инф. 42,2% 74,5%

Я хочу попросить вас + инф. 29,3% 59,6%

Мне надо + инф. 58,3% 98,1%

У вас нет... 60,2% 72,5%

Пожалуйста + императив 89,3% 99%

Таблица показывает, что студенты ЭГ (98%) правильно использовали предложенные речевые модели в предложенных учебно-коммуникативных речевых педагогических... . ситуациях. Широко применялась студентами формула со словом , «пожалуйста». Многие понимают, что это самый распространенный речевой этикет, который может употребляться в любой ситуации: использоваться в качестве начального действия, при вторичной просьбе, в условиях вежливого и толерантного обращения.

Таким образом, студенты сознательно осуществляют выбор языковых средств, учитывая при этом условия общения. После эксперимента студенты лишь в единичных случаях употребляют выражения, не адекватные ситуации. В ЭГ (на 25%) развито умение, чем в КГ, что наглядно показано в таблице контрольного среза. В контрольный срез на основном этапе входило и задание, проверяющее сформированность умения создавать так называемую «этикетную рамку общения.

Этикетные выражения Группы

КГ ЭГ

Формулы обращения 89,1% 98,2%

Формулы установления контакта 58,4% 86,2%

Формулы извинения 78,3% 92,6%

Формулы благодарности 82,6% 99,1%

Формулы вежливости 74,3% 91,5%

Формулы прерывания контакта 53,8% 79,4%

В экспериментальной работе приведена качественная характеристика уровней и лингвострановедческой компетенции студентов по каждому критерию. На основе уровневого подхода мы выделили 3 уровня сформированное™ лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов: низкий (начальный), средний (достаточный) и высокий (продвинутый).

Таблица 3. Критерии, показатели и методики диагностики

№ Критерии Показатели Методика диагностики

1. Познавательный Системность, полнота, осознанность Сочинения на заданную тему; культурологическая анкета; лингвострановедческие тесты.

2. Практический Степень правильности выполнения действий, степень самостоятельности, возможность переноса на более или менее широкий круг задач Написание письма с опорой на образец; построение собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных, вербально-изобразительных; написание сочинения, изложения, диктантов; перевод и работа с отрывками аутентичных текстов, содержащих фоновые знания, перевод и нахождение эквивалентов некоторых поговорок, высказываний, фразеологических оборотов и т.д. .

3. Мотивационный Характеристика мотивов, степень сформированности интереса Тесты «Направленность личности»; «Конструктивность мотивации»; лингвострановедческая анкета, вопросники - «Учебная мотивация», «Учебная мотивация и русский язык», «Карта интересов»; цветом етодика «Мое настроение на уроке русского языка» и пр.

Результаты, полученные нами, позволили сделать следующие выводы: преподаватели русского языка очень мало используют лингвострановедческий материал в работе со студентами неязыковых факультетов педагогических вузов Таджикистана. Студенты считают более важными получение основных знаний по избранной специальности и не видят пользу в применении лингвострановедческого материала в будущей профессиональной деятельности.

Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, в котором приняло участие 92 студента, что, согласно данным математической статистики и аналогичным исследованиям, является достаточным для обеспечения надежности результатов на уровне статистической значимости -95%. В эксперименте участвовало 5 групп: 4 экспериментальных и одна контрольная, примерно равного численного состава: ЭП - 19 человек, ЭГ2 - 18 человек, ЭГ3 - 17 человек, ЭГ4 - 18 человек и КГ — 20 человек. Методика формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов представлена тремя этапами: пропедевтическим, профессионально-ориентационным и формирующим, продолжительностью три года. Перед реализацией каждого этапа были проведены подготовительные мероприятия, включающие: уточнение цели и задач; отбор, систематизацию содержания образования и разработку его методического и дидактического обеспечения, определение средств формирования исследуемой компетенции у будущих учителей.

Познавательное направление реализовывалось через насыщение дисциплины «Русский язык» страноведческим материалом, для чего был использован специально разработанный комплекс упражнений. В процессе выполнения упражнений данного комплекса студенты знакомились с новым лингвострановедческим материалом, им сообщались некоторые сведения по историко-культурному фону языка; осуществлялась семантизация вербальных единиц с национально-культурной семантикой, входящих в лингвострановедческий материал; обеспечивалось максимальное запоминание и систематизация лингвострановедческого материала.

Регулярно проводились со студентами специальные тренинги по работе со словарем «Найди слово», «Объясни все значения слова», «Объясни условное обозначение». Имели место занятия с использованием таких разделов словаря, как «Список личных имен», «Список географических названий, озёр и рек Таджикистана», «Список наиболее употребительных сокращений», «Метрическая система измерений», «Таблица перевода таджикско-русских единиц измерений в метрическую систему» и.пр.

Таблица №4. Лингвострановедческая компетенция студентов в

Номер среза Группа Коэффициент Пирсона Уровни сформированности лингвострановедческой компетенции (%)

низкий средний высокий

1. КГ 54,97 31,78 13,25

ЭГ-1 0,0189 54,36 32,76 12,88

ЭГ-2 0,0286 54,69 32,29 13,02

ЭГ-3 0,0391 54,44 32,74 12,82

2. КГ 47,58 34,63 17,78

ЭГ-1 4,6666 34,12 42,91 22,97

ЭГ-2 5,8086 34,45 41,69 23,86

ЭГ-3 5,2108 33,82 41,94 24,24

ЭГ-4 5,0432 28,50 44,14 27,36

3. КГ 44,65 36,23 19,12

ЭГ-1 14,8116 17,23 52,72 30,05

ЭГ-2 14,6313 18,24 52,58 29,18

ЭГ-3 15,3728 16,25 52,89 30,86

ЭГ-4 35,8549 4,35 54,42 41,22

Нами была изучена также самооценка уровня выраженности качеств и умений, характеризующих культуру речевого общения методом анкетного Опроса ■ по 10-бальной шкале до и после экспериментальной работы. В результате Обработки анкет мы получили следующие данные.

Таблица 5. Самооценка выраженности качеств и умений, характеризующих качество речевого общения студентов._

Качества и умения 1 курс, в % 2 курс, в%

занижена адекватна завышена занижена адекват -на завышена

Стремление к совершенствованию культуры речевого общения 11,43 48,57 40 12,76 61,7 25,54

Умение выразительно, грамотно говорить 12,00 47,42 40,58 7,09 69,5 23,41

Умение слушать собеседника 13,14 41,14 45,72 9,21 69,52 21,27

Умение управлять своей мимикой, пантомимикой, интонацией, голосом 17,14 38,85 44,01 6,38 63,8 29,82

Умение создавать оптимальный эмоциональный настрои 15,42 34,85 49,73 9,2 53,9 36,9

Умение устанавливать первичный контакт 9,73 43,42 46,85 10,63 56,75 32,62

Умение четко, ясно и 16,0 35,42 48,58 9,92 58,86 31,22

аргументировано высказывать своё мнение

Умение планировать своё время 16,0 40,0 44,0 8,52 ,60,99 30.49

Умение быть терпимым, доброжелательным к мнению собеседника 8,0 42,28 49,72 9,93 45,39 44.68

Умение разрешать конфликтные ситуации 9,14 44,58 ,46,28 7,09 72,35 20,56

Умение выявить психологический тип собеседника, особенности его характера, темперамента 12,0 39,42 48,58 7,00 61,7 31,3

Владение приемами стимулирования интереса слушателей 20,0 41,14 38,86 12,05 58,86 29,09

Умение использовать основные логические категории и законы 9,72 44,0 46,28 9,92 73,75 16.33

Умение создать имидж, адекватный ситуациям речевого общения, внешний вид 16,0 31,42 52,58 8,52 57,44 34,04

Владение современными информационными технологиями коммуникации 20, 42,28 37,72 11,36 58,15 30,49

Умение вести деловую переписку в соответствии с нормативными требованиями 13,72 40,28 46,0 10,36 49,6 40,04

Умение вести себя в соответствии с правилами речевого этикета 24,0 30,28 45,72 14,18 56,04 29,78

Как видно, по всем 17 качествам коммуникативного процесса самооценка студентов 1-го курса завышена (от 37,72% до 52,58%), тогда как у студентов 2-го курса оно колеблется от 16,33% до 44,68%. Объясняется это тем, что студенты второго курса имели возможность углубить познания по вопросам качества общения в процессе изучения дисциплин психолого-педагогаческого цикла и элективного курса, позволяющих дать адекватную самооценку.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и. показали, что реализация предложенных дидактических условий позволяет; повысить у будущих специалистов уровень культуры речевого. общения как составного компонента профессиональной культуры личности.

Рекомендации

Настоящая работа не претендует на полное и исчерпывающее исследование рассматриваемой проблемы. Оно, вскрывает лишь , отдельные аспекты проблемы и открывает новые возможности для глубокого её исследования. В дальнейшем считаем приоритетными следующие направления исследования:

1. Поиск и разработка дополнительных средств и условий эффективного формирования речевой культуры студентов неязыковых факультетова.

2. Исследование базы данных аутентичных печатных, аудио- и видеоматериалов лингвострановедческого направления для студентов неязыковых специальностей.

3. Научные основы отбора лексического материала, отвечающего требованиям аутентичности текстов коммуникативного характера.

4. Научная разработка моделей по формированию культуры речевого общения студентов неязыковых факультетов в рамках профессиональной подготовки с учетом особенностей специализаций, факультетов, вузов.

5.Пути и способы совершенствования коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов на интегрированной основе.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых издапий, рекомендованных ВАК МО РФ:

1. Мирзоев A.M. О методике совершенствования речевой культуры студентов. Вестник Таджикского национального университета 2010. -№1.-С. 146-150.

2. Мирзоев A.M. Анализ использования многозначного слова в творчестве H.H. Гоголя как средство совершенствования речевой компетенции студентов. Вестник Таджикского национального университета 2010. - №4. -С. 126-130.

3.Мирзоев A.M. Креативные формы преподавания русского языка и литературы в высшем учебном заведении. Вестник Таджикского национального университета, 2011.№ 5 - С. 97-103.

2. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах:

4.Мирзоев A.M. Роль студенческих средств массовой информации в формировании информационной культуры личности. //Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Современная журналистика: тенденции и особенности развития», октябрь 2011г. - Душанбе ТНУ . - С. 184-187.

5. Мирзоев A.M. Текст как основной источник лексики с национально-культурным компонентом семантики. Материалы Республиканской научно-практической конференции. ( ТНУ Душанбе октябрь, 2010 г.). Сборник тезисов и докладов. Душанбе. 2010. С. 130 - 133.

6.Мирзоев A.M. Лингвокультурологический подход к преподаванию русского языка в таджикской аудитории (на материале лексики с НКК

семантики). Материалы Международной конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания: традиции и инновации». (ТНУ 16 - 17 апреля, 2010 г.). Сборник тезисов и докладов. Душанбе. 2010. С. 174 - 177.

7.Мирзоев А.М. Новые учебники русского языка для таджикских школ: национально-культурный аспект. Материалы Международной научно-практической конференции «Подготовка специалистов и научных кадров новой формации в свете инновационного развития государств» (30-31 октября, 1 ноября). Сборник статей и докладов. Душанбе: ТНУ, 2010. - С 59-62.

8.Мирзоев A.M. Коннотативная лексика в процессе преподавания русского языка как неродного в таджикской школе. Материалы международной научно-практической конференции «Язык, культура, толерантность: русский язык в межкультурном диалоге». Сборник тезисов и докладов (28-29 декабря), Душанбе: РТСУ, 2010. - С. 144-147.

9.Мирзоев A.M. Лингвокультурологический аспект преподавания - новое направление в системе обучения русскому языку как неродному. Материалы Международной конференции «Современные проблемы русистики и компаративистики в современной лингвистической парадигме языков и культур» (Душанбе,2009г.). Сборник тезисов и докладов. Душанбе: ТНУ. 2010. -С. 145-149.

Подписано в печать 10.05.2013 г. Формат 60x84 Vie Тираж 100 экз.

Типография Министерство образования Республики Таджикистан г. Душанбе, 1-й проезд, ул. Лахути 6.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мирзоев, Абдухамид Маджидович, Душанбе

Таджикский национальный университет

04201359500 На пРавах РУкописи

Мирзоев Абдухамид Маджидович

Педагогические основы формирования речевой культуры студентов неязыкового вуза по русскому языку

( на базе вузов Республики Таджикистан)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени кандидата педагогических наук 13.00.01 - общая педагогика и история образования

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Нозимов A.A. Научный консультант:

доктор педагогических наук,

академик АОТ, профессор

Каримова Ирина Холовна

(Академия образования Таджикистана)

Душанбе - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...........................................................................3

Глава 1.Теоретические и методологические основы формирования речевой компетентности и «вторичной» языковой личности студентов в неязыковом вузе........................................16

1.1. Проблема речевого общения в философских и психолого-педагогических трудах..................................................................16

1.2 О понятии языковой личности как социального и индивидуального явления...............................................................29

1.3.Концепция формирования культуры речевого профессионального общения студентов неязыкового факультета........................................42

1.4. Особенности развития речевой культуры студентов неязыковых

факультетов в учебном процессе.......................................................81

Выводы по первой главы...............................................................100

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования культуры общения студентов неязыкового вузапо русскому

языку..............................................................................................106

2.1 Моделирование процесса формирования культуры речевого

общения.................................................................................106

2.2. Педагогические условия развития профессионального общения студентов неязыковых факультетов по русскому языку на экспериментальной основе..........................................................113

2.3 Общая аналитическая оценка опытно-экспериментальной

работы.....................................................................................137

Выводы по второй главе...............................................................141

Заключение..............................................................................147

Список использованной литературы..............................................155

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В условиях современной глобализации и интеграции, происходящих на социальном, экономическом, политическом уровнях, актуализируется проблема создания единого образовательного пространства. Ярким примером этого явления может служить Болонская декларация, подписаннаяв 1999 году министром образования Республики Таджикистаннаряду с 29 министрами образования европейских стран. Прогнозируемыми характеристиками создаваемой образовательной системы являются повышение мобильности и востребованности граждан на европейском рынке труда; сопоставимость и сравнимость систем высшего образования разных стран; повышение уважения к разнообразию культур, языков, национальных систем образования среди граждан Европы.

В государственных нормативных документах, таких как «Закон Республики Таджикистан «Об Образование», «Национальная Концепция образовании», «Национальная Концепция воспитания» постоянно отмечается необходимость подготовки специалистов, способных к непрерывному профессиональному росту, мобильности и обладающими конкурентоспособными знаниями и умениями.

Для равноправного участия Республики Таджикистан в европейских процессах студенты должны свободно владеть русским и английском языком, знать культуру и традиции европейских стран, в том числе России. Именно поэтому возросла необходимость формирования речевого общения и развития «вторичной» языковой личности студентов, который из вспомогательного и иллюстрирующего фактора превращается в один из базовых приоритетов. Данное направление актуально для будущих специалистов, свободно общающихсяпо русскому языку, способных преобразоваться в условиях межкультурной коммуникации и трансформироваться в процессе аккультурации.

Формирование речевого общения и развитие «вторичной» языковой личности студентов, их лингвистическая и культурологическая подготовка обеспечивает решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения, форм мышления, ценностных ориентаций, что актуализирует необходимость развития речевой культуры профессионального общения студентов неязыковых факультетов вузов Таджикистана.

Основоположниками лингвострановедческого и лингвокультурного аспектов обучения русскому языку в России по праву считаются Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, В.В.Воробьев, В.А.Маслова, Г.Д. Томахин. Фундаментальный вклад в разработку теоретических основ формирования лингвокультурного аспекта иноязычного речевого общения внесли ученые Л. С. Бархударов, Е.И.Пассов, Л.Г.Саяхова, Ж. Л. Витлин, П. Н. Донец, В. И. Ко духов, Г. В. Колшанский, А. Д. Мальцева, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, А. Д. Райхштейн, Г. Д. Томахин и мн. др.

Даются попытки философского обоснования культурологического подхода к обучению иностранным языкам (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Л. Г. Ионин, А. А. Радугин, П. А. Сорокин и др.), определены общие положения реализации лингвострановедческого подхода в системе высшего образования (В.В. Сафонова).

Лингвокультурологическому аспекту обучения русскому в таджикской школе посвятили свои исследования отечественные ученые М. Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, Негматов С.Э., Гусейнова Т.В., Юлдошев У.Р.,

М.Т.Джабборова, Маджидова Н.Х., Ходжиева М.Х., М.Н.Абдуллаева. Пассов, Р.И.Хашимов, Р,Д.Салимов, А.Н.Нозимов и др.);

-личностно ориентированное направление в обучениирусскому языку как иностранному(Н.М.Шанский, Е.А.Быстрова, Г.Г.Городилова, М.В. Китайгородская,Н.К.Щепетова, В.С.Абдуллаева,Н.Н.Бессонова, К. Л. Шеймани др.);

- культуры речи и речевого общения(М.А. Чернышова, В .В. Соколова, Ф.А.Кузин,Н.Б.Крылова,Н.Н.Бессонова, М.Б.Нагзыбекова, Б.А.Тахохов, К. Л. Шеймани др.

Однако проблема развитияречевой культуры профессионального общения студентов неязыковых факультетов Таджикистанаостается мало разработанной. Это подтверждается данными о низком уровне сформированности коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов, полученными при помощи методов анкетирования, письменных опросов, бесед, изучения и обобщения опыта преподавания иностранного языка в педагогическом вузе.

Реальность сегодняшнего дня показывает, что общие указания на необходимость формирования второй языковой личности остаются в большинстве случаев лишь декларативными требованиями на ступени высшего образования, поскольку не отражены в программах дисциплины «Русский язык» для неязыковых вузов республики.

До сих пор остается нерешенным вопрос о выделении социокультурной компетенции в отдельный вид компетенций, не существует единого определения речевого культуры профессионального общения; не разработаны содержательные, организационно-педагогические и процесуально-действенные средстваразвитияречевой культуры студентов неязыковых факультетов Таджикистана.

Таким образом, в теории и практикевысшего профессионального образования обнаруживаются следующие противоречия:

- на социально-педагогическом уровне - между возросшими требованиями к языковой подготовке студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и низким уровнем сформированности у них необходимых знаний, умений и мотивов по осуществлению межкультурной коммуникации;

- на научно-теоретическом уровне- между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации лингвострановедческой подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, и недостаточным теоретическим осмыслением этих вопросов в отечественной педагогической науке;

- на научно-методическом- между необходимостью целенаправленной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза к осуществлению межкультурной коммуникации, и неразработанностью научно-методических средств формирования их соответствующей компетенции.

С учетом выявленных противоречий и анализа реальной ситуации акта коммуникации была сформулирована проблемаисследования: как обеспечить направленность процесса изучения русского языка студентами неязыковых факультетов на предмет формирования у них речевой культуры профессионального общения?

На основаниианализа актуальности, противоречий и проблемы исследования была сформулирована тема диссертации - «Педагогические основы формирования культуры общения студентов неязыковых факультетов по русскому языку»(на базе вузов Республики Таджикистан).

Предмет исследования -педагогическиеосновыформирования речевой культуры профессионального общения студентов неязыковых факультетов в вузе.

Гипотеза исследования. Процесс изучения русского языка студентами неязыковых факультетов вуза может быть направлен на успешное формирование речевой культуры и второй языковой личностистудентов неязыковых факультетов Таджикистана, если:

1. На основе системного, деятельностного, компетентностного и лингвострановедческого подходов разработать и апробировать модель формирования речевой культурыи второй языковой личностистудентов неязыковых факультетов Таджикистана.

2. Определить и проверить в экспериментальном режиме педагогические условия реализации модели, включающие:

- стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом;

- развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению русского языка на основе реальной интеграции аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили следующие задачи:

1. Выявить степень разработанности проблемы исследования и обосновать возможность формированияречевой культуры и второй языковой личности у студентов неязыковых факультетов.

2. Уточнить содержание и структуру понятия «речевая культура», раскрыть сущность понятий«вторая языковая личность», «формирование культуры профессионального общения студентов».

3. Разработать педагогические основыформирования культуры профессионального общениястудентов неязыковых факультетов вуза,апробировать их в конкретных условиях речевого общения и коммуникативной модели.

4. Представить методику работы по формированиюречевой культуры и «второй» языковой личности, внедрить ее в практику профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза.

Методологическую базу исследования составляют: учения о структуре научного исследования как формы познавательной деятельности (И. Д. Андреев, П. В. Копнин, М. В. Попович, Г. И. Рузавин, В. С. Степин, В. С. Черняк и др.); системный подход к отражению процессов и явлений объективной реальности (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин, Э. Г. Юдин и др.); деятельностный подход к исследованию проблем учебной деятельности и развития личности (Б. Ц. Бадмаев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); компетентностный (В. И. Байденко, Б. Н. Боденко, И. А. Зимняя, Н.

B. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.) и лингвострановедческий (Л. Г. Веденина, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, Г. Д. Томахин и др.) подходы к исследованию проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.

C. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А.

Сластенин, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.); лингвострановедческая и лингвокультурологическая концепции обучения русскому и иностранному языку (Е.М. Верещагин, Н.Д.Гальскова, В.Г.Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, О.Г.Оберемко, Э.И.Соловцова, Г.Д. Томахин и др.); концепция межкультурной коммуникации (О. В. Лешер, В. В. Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева и др.); теория коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Е.И.Пассов, Н.И.Гез и др.); психологическая концепция восприятия и понимания иноязычного текста (З.И.Клычникова); концепция интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская).

Методологическую основуисследования составляют труды ученых в области педагогики и психологии о закономерностях развития личности и познания, системный подход как общенаучный метод познания; психолингвистики, культурологи, методики преподавания русского языка; теории управления профессиональным образованием. Законы Республики Таджикистан «Об образовании», «О высшем и профессиональном послевузовском образовании», «Национальная концепция воспитания», «Национальная концепция образования», «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языковв Республике Таджикистан на период 2004-2014 гг.», «Государственный стандарт образования по учебным дисциплинам» также имели большой значение для нашего исследования.

В ходе исследованиябыли использованы следующие методы, адекватные объекту и предмету исследования: -анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, психологии, психолингвистики, теории коммуникации, дидактики с целью определения методической стратегии исследования;непосредственное наблюдение за учебной деятельностью студентов неязыковых факультетов в процессе усвоения ими жанрово-стилистических умений как базовых в системе обучения культуре профессионального речевого общения; изучение и

обобщение педагогического опыта в целях выявления трудностей, возникающих у студентов, а также помогающего в практическом решении проблемы исследования; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный), его статистическая обработка и качественный анализ, психолого-педагогической литературы, отражающей современное состояние проблемы; педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование и обобщение педагогического опыта ведущих преподавателей страны.

Источниковедческой базой исследования послужили нормативно-правовые акты в сфере образования Республики Таджикистан, труды специалистов и ученых в разработке и применении инновационной технологии обучения, материалы международных конференций и форумов, посвященных проблемам развития коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов в процессе изучения русского языка.

Базой исследования. В исследовании принимали участие студенты 1, 2 курсов дневной формы обучения Таджикского национального университета, Таджикского государственного института языков имени С.Улугзода, Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Таджикского государственного института физической культуры имени С.Рахимова. Различными видами эксперимента было охвачено 200 студентов и около 25 преподавателей.

Материалом для исследования послужил и личный опыт автора в качестве старшего преподавателя русского языка в Таджикском национальном университете и Таджикском государственном институте физической культуры имени С.Рахимова. Была определена концепция обучения и на ее основе разработана система формирования культуры профессионального общения с использованием созданного автором учебно-методического комплекса по русскому языку и культуре общения.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период 2005 -2012 г.г.и состояло из четырех этапов.

На первом этапе (2005- 2006 гг.) определялось общее направление исследования, анализировался процесс обучения студентов неязыковых факультетов к культуре общения, формировалась концептуальная основа исследования.

На втором этапе (2007 - 2008гг.) была разработана технология обучения студентов неязыковых факультетов, получившая отражение в подготовленно�