автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза"

□03493005

На правах рукописи

Демьянова Жанна Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 4 МАР 2010

003493005

На правах рукописи

Демьянова Жанна Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Шадринский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ипполитова Наталья Викторовна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лешер Ольга Вениаминовна,

кандидат педагогических наук, доцент Нестерцова Светлана Григорьевна.

Ведущая организация: Государственное образовательное учрежде-

ние высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится «19» марта 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В. И. Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета: http:// www.susu.ac.ru

Автореферат разослан «16» февраля 2010 г.

Ученый секретарь . у ^

диссертационного совета кандидат педагогических наук, Кийкова Н. Ю.

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях современной глобализации и интеграции, происходящих на социальном, экономическом, политическом уровнях, актуализируется проблема создания единого образовательного пространства. Ярким примером этого явления может служить Болонская декларация, подписанная в 1999 году 29 министрами образования европейских стран. Прогнозируемыми характеристиками создаваемой образовательной системы являются: повышение мобильности и востребованности граждан на европейском рынке труда; сопоставимость и сравнимость систем высшего образования разных стран; повышение уважения к разнообразию культур, языков, национальных систем образования среди граждан Европы.

В государственных нормативных документах, таких как «Национальная доктрина образования в Российской федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года», постоянно отмечается необходимость подготовки специалистов, способных к непрерывному профессиональному росту, мобильности и обладающими конкурентоспособными знаниями и умениями.

Для равноправного участия России в европейских процессах студенты должны свободно владеть иностранным языком, знать культуру и традиции европейских стран. Именно поэтому возросла необходимость введения в образовательный процесс лингвострановедческого аспекта, который из вспомогательного и иллюстрирующего фактора преобразуется в один из базовых приоритетов. Это направление особенно актуально для педагогических учебных заведений, потому что образ учителя, свободно общающегося на иностранном языке, понимающего особенности интерпретации этических и эстетических ценностей, специфику национальной политической культуры и государственно-правовой системы разных стран, является главным фактором воспитания школьников, способных жить и учиться в мировом пространстве.

Лингвострановедческая подготовка обеспечивает решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения, форм мышления, ценностных ориентации, что актуализирует необходимость формирования лин-гвострановедческой компетенции у студентов, прежде всего, неязыковых факультетов педагогического вуза.

Основоположниками лингвострановедения в нашей стране по праву считаются Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. Фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения внесли такие ученые как Л. С. Бархударов, Ж. Л. Витлин, П. Н. Донец, В. И. Кодухов, Г. В. Колшанский, А. Д. Мальцева, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, А. Д. Райхштейн, Г. Д. То-махин и др.

Вопросы лингвострановедения в той или иной степени находят отражения в диссертационных исследованиях таких ученых как, И. В. Бабенко, М. В. Бу-лыгиной, Е. И. Воробьевой, Л. Б. Воскресенской, И. К. Вуйович, О. В. Высочи-

ной, Е. В.Денисовой, С. В. Кулагиной, И. А. Лызловой, С. В. Санниковой, С. В. Пахотиной, Э. И. ТаМма, А. Н. Федоровой, Т. С. Финаевой и др.

Даются попытки философского обоснования культурологического подхода к обучению иностранным языкам (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Л. Г. Ионин, А. А. Радугин, П. А. Сорокин и др.), определены общие положения реализации лингвострановедческого подхода в системе высшего образования (В.В. Сафонова).

Однако проблема формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза остается мало разработанной. Это подтверждается данными о низком уровне сформированное™ лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, полученными при помощи методов анкетирования, письменных опросов, бесед, изучения и обобщения опьгга преподавания иностранного языка в педагогическом вузе.

Реальность сегодняшнего дня показывает, что общие указания на необходимость формирования лингвострановедческой компетенции остаются в большинстве случаев лишь декларативными требованиями на ступени высшего образования, поскольку не отражены в программах дисциплины «Иностранный язык». До сих пор остается нерешенным вопрос о выделении лингвострановедческой компетенции в отдельный вид компетенций, не существует единого определения лингвострановедения; не разработаны содержательные, организационно-педагогические и процесуапьно-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.

Таким образом, в теории и практике профессионального образования обнаруживаются следующие противоречия:

- на социально-педагогическом уровне - между возросшими требованиями к языковой подготовке студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и низким уровнем сформированное™ у них лингвострановедческих знаний, умений и мотивов осуществления межкультурной коммуникации;

- на научно-теоретическом уровне - между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации лингвострановедческой подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и недостаточным теоретическим осмыслением этих вопросов в отечественной педагогической науке;

- на научно-методическом уровне - между необходимостью организации целенаправленной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза к осуществлению межкультурной коммуникации и неразработанностью научно-методических средств формирования их лингвострановедческой компетенции.

С учетом выявленных противоречий и на основании анализа существующих исследований данного направления была сформулирована проблема исследования: как обеспечить направленность процесса изучения иностранного

языка студентами неязыковых факультетов педагогического вуза на формирование у них лингвострановедческой компетенции?

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования сформулирована тема диссертации - «Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза».

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и комплекс педагогических условий ее успешной реализации.

Объект исследования - процесс изучения иностранного языка на неязыковых факультетах в ходе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Предмет исследования - содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.

Гипотеза исследования. Процесс изучения иностранного языка студентами неязыковых факультетов педагогического вуза может быть направлен на успешное формирование у них лингвострановедческой компетенции, если:

1. На основе системного, деятельностного, компетентностного и лингвост-рановедческого подходов разработать и апробировать модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов.

2. Определить и проверить в экспериментальном режиме педагогические условия реализации модели, включающие:

- насыщение курса иностранного языка лингвострановедческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний;

- стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом;

- развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению иностранного языка на основе интеграции аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий.

3. В практику обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогического вуза внедрить методику формирования лингвострановедческой компетенции.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили следующие задачи:

1. Выявить степень разработанности проблемы исследования и обосновать возможность формирования у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза лингвострановедческой компетенции.

2. Уточнить содержание и структуру понятия «лингвострановедческая компетенция»; раскрыть сущность понятия «формирование лингвострановедческой компетенции студентов».

3. Разработать содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и отразить их в модели и педагогических условиях.

4. Составить методику формирования лингвострановедческой компетенции и внедрить ее в практику профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.

Методологическую базу исследования составляют: учения о структуре научного исследования как формы познавательной деятельности (И. Д. Андреев, П. В. Копнин, М. В. Попович, Г. И. Рузавин, В. С. Степин, В. С. Черняк и др.); системный подход к отражению процессов и явлений объективной реальности (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. С. Тюхгин, Э. Г. Юдин и др.); деятельностный подход к исследованию проблем учебной деятельности и развития личности (Б. Ц. Бадмаев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); компетентностный (В. И. Байденко, Б. Н. Бо-денко, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.) и лин-гвострановедческий (Л. Г. Веденина, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, Г. Д. Томахин и др.) подходы к исследованию проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.

Теоретической основой исследования являются: теории совершенствования профессиональных качеств студентов в системе высшего педагогического образования (О. А. Абдуллина, Ф. Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, Н. М. Яковлева и др.); лингвострановедческая и лингвокультуроведческая концепции обучения иностранному языку (Е. М. Верещагин, Н. Д. Гальскова, В. Г. Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, Э. И. Соловцова, Г. Д. Томахин и др.); концепция межкультурной коммуникации (О. В. Лешер, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.); теория коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Е. И. Пассов, Н. И. Гез и др.); психологическая концепция восприятия и понимания иноязычного текста (3. И. Клычникова); концепция интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская).

Нормативно-правовую базу исследования составили: Законы РФ «Об образовании» (1996 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» (2008 г.).

Методы исследования определялись в соответствии с принципом адекватности задачам исследования и проверки гипотезы: теоретические методы (теоретико-методологический, понятийно-терминологический и системный анализ, сравнение, обобщение, моделирование) и эмпирические методы (обобщение опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, собеседование, статистические методы).

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 по 2009 гг. на базе факультетов информатики, педагогики, физической культуры и социальной безопасности и художественно-графического факультета ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». Исследованием было охвачено 194 студента и 25 преподавателей.

Исследование осуществлялось на трех этапах.

На первом этапе (2000-2001 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы, а также нормативно-правовых документов по исследуемой проблеме. Была обоснована проблема, поставлена цель, определена гипотеза, разработаны задачи и спланирована исследовательская работа. На основании существующих концепций и теории были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов к решению проблемы. Проводился констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в условиях неязыковых факультетов педагогических вузов.

На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и определялись условия ее успешной реализации. Экспериментальная часть данного этапа предполагала апробацию, корректировку сконструированной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов. Выполнялся сопоставительный анализ результатов.

На третьем этапе (2005-2009 гг.) проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, корректировка методики формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в курсе изучения дисциплины «Иностранный язык». На завершающей части данного этапа осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в доказательстве возможности формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в процессе изучения ими иностранного языка и состоит в следующем:

1. На основе системного, деятельностного, компетентностного и лингвост-рановедческого подходов разработана модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов, которая предполагает: обеспечение коммуникативной направленности процесса овладения студентами лингвострановедческим материалом, активизацию процесса обучения иностранному языку путем адекватной мотивации студентов с учетом их потребностей, мотивационных и смысловых проявлений; повышение роли внеаудиторной самостоятельной работы.

2. Определены педагогические условия успешной реализации модели формирования лингвострановедческой компетенции: насыщение курса иностранного языка лингвострановедческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний; стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом; развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению иностранного языка на основе интеграции аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий.

3. Спроектирована методика формирования лингвострановедческой компетенции, предполагающая поэтапную и последовательную реализацию разработанной модели и комплекса педагогических условий и направленная на развитие у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза лингвострано-

ведческих знаний, умений и мотивов для осуществления полноценной межкультурной коммуникации.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в развитии научных представлений о процессе формировании лингвостра-новедческой компетенции и особенностях его осуществления при обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогического вуза;

- в конкретизации и уточнении понятий «лингвострановедческая компетенция» и «формирование лингвострановедческой компетенции студентов»;

- в обогащении теории профессионально-педагогического образования за счет разработки содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств формирования лингвострановедческой компетенции.

Практическая значимость данного исследования определяется: 1) внедрением в образовательный процесс педагогического вуза модели формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов;

2) определением и характеристикой критериев и показателей сформированно-сти лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов;

3) разработкой научно-методических рекомендаций для организации целостного процесса формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза. Материалы исследования способствуют совершенствованию содержательного, организационно-педагогического и методического обеспечения процесса формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педвуза и могут быть использованы в массовой практике в педагогических вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель формирования лингвострановедческой компетенции представляет собой педагогическую систему, направленную на реализацию механизма взаимодействия преподавателей и студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и нацеленную на освоение обучаемыми системы лингвострано-ведческих знаний, умений и мотивов.

2. Комплекс педагогических условий нацелен на успешную реализацию модели. Первое педагогическое условие связано с расширением и обогащением содержания изучаемого студентами неязыковых факультетов курса иностранного языка. Второе педагогическое условие предусматривает осуществление организационно-педагогических мероприятий, обеспечивающих перевод студентов в позицию активных субъектов изучения иностранного языка. Третье педагогическое условие относится к развитию у студентов устойчивых мотивов к изучению иностранного языка, овладению лингвострановедческим материалом.

3. Методика формирования лингвострановедческой компетенции реализуется в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогического вуза. Она предусматривает научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию лингвострановедческого материала, применение инновационных форм, методов и средств обучения, а также контролю и оценке его результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике образования; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- публикации статей и тезисов по теме исследования в педагогических журналах, сборниках, в том числе рецензируемых научных журналах;

- участия в конференциях: а) международной конференции «Использование метода проектов в процессе формирования лингвострановедческой компетенции на неспециальном факультете» (Шадринск, 2004); б) всероссийских конференциях «К вопросу об уровнях сформнрованности лингвострановедческой компетенции на неспециальном факультете» (Шадринск, 2004); «Самостоятельная работа студентов неспециального факультета в процессе формирования лингвострановедческой компетенции» (Пенза, 2005); в) вузовских конференциях «Гуманизация содержания обучения иностранному языку на современном этапе развития образования» (Тобольск, 2000), «Лингвострановедение как один из аспектов обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2000);

- выступлений на заседаниях кафедры иностранных языков; педагогической деятельности на кафедре иностранных языков.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (212 источников, из них 11 на иностранном языке). Текст иллюстрируют 25 таблиц, б рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, указаны теоретические и методологические основы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза» представлен анализ теоретических предпосылок и обоснование возможности формирования лингвострановедческой компетенции студентов в условиях неязыковых факультетов педагогического вуза. Предложена модель, определяющая механизм освоения студентами лингвострановедческого материала. Определены педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели на неязыковых факультетах педагогического вуза.

На основе анализа современных тенденций в системе профессионального педагогического образования и практики функционирования общеобразовательных учреждений установлено, что одним из параметров качественной под-

готовки студентов неязыковых специальностей педагогического вуза, наряду с высоким уровнем предметных и психолого-педагогических знаний, является сформированность у них лингвострановедческой компетенции. Выявлению движущих сил успешного овладения студентами лингвострановедческим материалом предшествовало уточнение понятий «лингвострановедческая компетенция» и «формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов».

При их определении мы учитывали многообразие подходов к трактованию понятий «компетенция» и «компетентность», а также соотношение между ними. Мы исходили из того, что компетентность специалиста возникает на основе достаточно высокого уровня сформированности соответствующих профессиональных компетенций, который определяется наличием опыта их применения. Поскольку в исследовании речь не шла о профессиональной деятельности и овладении студентами существенным профессиональным опытом, то мы ограничились использованием термина «компетенция».

В соответствии с этим за основу принято определение компетенции как характеристики студента, определяющей успешность осуществления им определенной деятельности и основанной на его знаниях, умения, способностях и мотивации. В дальнейшем уже в ходе профессиональной деятельности компетенция может трансформироваться в компетентность. Причем основанием для развития профессиональной компетентности человека служат ключевые компетенции, которые, как было показано в диссертации, носят надпрофессиональ-ный характер и необходимы для любой области деятельности.

При определении места лингвострановедческой компетенции в структуре ключевых компетенций мы опирались на исследования В. И. Байденко, В. Н. Введенского, И. А. Зимней, А. В. Хуторского и др. Было установлено, что лингвострановедческая компетенция рассматривается как составляющая коммуникативной компетенции и отражает прагматический уровень языковой личности.

В диссертации осуществлен анализ подходов к определению понятия «лингвострановедческая компетенция». Было установлено, что исследователи отмечают направленность на знание речевого и неречевого поведения (Н. Д. Гальскова, Э. И. Соловцова и др.); выделяют знание национальных обычаев, традиций и особенностей страны изучаемого языка (Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко и др.); акцентируют внимание на способности осуществлять межкультурную коммуникацию (Е. И. Воробьева, Т. С. Финаева и др.); соотносят лингвострановедческие знания и умения с филологическим кругозором (Л. С. Артамовнова и др.).

При этом обнаружено, что практически все авторы рассматривают лингво-страноведческую компетенцию по отношению к студентам языковых специальностей. В нашем исследовании речь идет о формировании лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов, что является исключительной особенностью определяемого понятия. На этом основании лингвострановедческая компетенция определена как система лингвострановедческих знаний, умений и мотивов, позволяющая студентам неязыковых факультетов вы-

страивать свою деятельность на основе лингвострановедческого кругозора и осуществлять полноценную коммуникацию в ситуациях межкультурного общения.

В диссертационной работе мы опирались на позицию, в соответствии с которой лингвострановедческая компетенция является неотъемлемым компонентом иноязычной коммуникативной компетенции, которая, в свою очередь, входит в состав коммуникативной компетенции, представляющей одну из ключевых компетенций будущего учителя.

Нам удалось подтвердить то обстоятельство, что овладение студентами лингвострановедческой компетенцией обеспечивает: качественное владение иностранным языком; расширение мировоззренческих и общекультурных знаний; развитие широкого кругозора, толерантности, навыков сосуществования с другими людьми, собственного культурного самосознания; совершенствование культуры устного и письменного общения. Кроме того, формирование лингвострановедческой компетенции в условиях неязыкового вуза обладает огромным мотивационным потенциалом изучения иностранных языков.

Для того чтобы обеспечить содержательное представление лингвострановедческой компетенции, мы обратились к специальной научной литературе, в которой анализируется сущность понятий «лингвостраиоведение» и «лингвост-рановедческий материал». В результате мы остановились на определении, в соответствии с которым лингвостраиоведение рассматривается как аспект преподавания иностранных языков, исследующий приемы ознакомления изучающих иностранный язык с новой для них культурой (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров). При этом предметом лингвострановедения является лингвострановедче-ский материал, который ограничен двумя пластами лексики: реалиями (денотативными и коннотативными) и фоновой лексикой.

Исходя из этого, в структуре лингвострановедческой компетенции мы выделили три компонента: познавательный, праксиологический и мотиваци-онный. Познавательный компонент включает лингвострановедческие (лингвистические и тематические) знания, основывающиеся на лингвострановедче-ском материале. Праксиологический компонент представлен умениями в использовании лингвострановедческих знаний. Мотивационный компонент характеризуют мотивы и интересы студентов к изучению иностранного языка и иноязычной культуры, освоению лингвострановедческого материала.

Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в диссертации определено как процесс активного взаимодействия преподавателей и студентов, направленный на приобретение обучаемыми системы лингвострановедческих знаний, умений и мотивов, обеспечивающей им возможность осуществлять полноценную коммуникацию в ситуациях межкультурного общения.

Движущей силой процесса формирования лингвострановедческой компетенции как единства ее познавательного, праксиологического и мотивационно-го компонентов выступают противоречия. Этот вывод основывается на известном положении о противоречиях как движущих силах процесса обучения (В. И. Загвязинский). В диссертации показано, что основным здесь является противо-

речие между возникающими у студентов потребностями в усвоении недостающих знаний лингвострановедческого материала и опыта его использования для решения новых учебных задач в процессе обучения иностранному языку и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей.

Целевые, содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов представлены в виде модели. В основу ее разработки положены системный, деятельностный, компетентностный и лингвострановедческий подходы. Исходя из анализа теоретических источников, мы пришли к пониманию того, что именно эти подходы представляют собой продуктивную и наиболее целесообразную теоретико-методологическую стратегию исследования процесса формирования лингвострановедческой компетенции. Выбранная стратегия позволила нам подчеркнуть целостность и структурируемость исследуемого процесса, его этапно-ориентированный характер, оптимальную направленность на достижение ожидаемого результата, взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка, единство языкового и неязыкового содержания.

Учитывая опыт проектирования моделей обучения иностранному языку студентов языковых и неязыковых факультетов, представленный в исследованиях Л. Е. Алексеевой, 3. И. Конновой, Т. И. Маргус, Б. А. Тавасиевой, О. Н. Хаустова, Л. А. Хохленковой и др., в структуре разработанной нами модели выделены следующие блоки: целеопределяющий, предметно-содержательный, процессуально-действенный и оценочно-результативный (рис. 1). Целеопределяющий блок предполагает выдвижение цели и совокупности задач освоения студентами неязыковых факультетов педагогического вуза лингвострановедческого материала в процессе изучения иностранного языка. Предметно-содержательный блок связан с обогащением содержания изучаемого на неязыковых факультетах курса иностранного языка, включением в него дополнительного лингвострановедческого материала. Процессуально-действенный блок предусматривает выбор форм, методов и средств учебно-педагогического взаимодействия преподавателей и студентов. Оценочно-результативный блок определяет результаты работы по формированию у студентов системы лингво-страноведческих знаний, умений и мотивов и организационно-педагогические подходы к их измерению и оценке.

Реализация модели осуществляется на трех этапах: пропедевтическом, профессионально-ориентационном и формирующем. На пропедевтическом этапе содержательные и организационно-педагогические средства сосредоточены на формировании у студентов мотивационно-субъективного отношения к поиску и освоению дополнительного к изучаемому курсу иностранного языка лингвострановедческого материала. На профессионально-ориентационном этапе основное внимание направлено на совершенствование умений студентов использования изучаемого лингвострановедческого материала в различных

Блоки модели

Целсолрсделзоо-

Предметно-содсржятельный

Происссуально дсйствсннын

Формы

Средства

Цель - содействие студентам в приобретение системы дингаострановсдческкх знаний, умений н мотивов, обеспечивающей им возможность осуществлять гюлноценную^оммуникацюо в ситуации межкультурного обще ни»

X

Этапы реализации модели

1

1 этап -«Пропедевтический» 2 этап - «Профессиональ-но-ориентапионный» 3 этап -«Формирующий»

Задачи: раскрытие роли лингвистических и страноведческих знаний в предстоящей педагогической деятельности, активизация познавательной деятельности студентов во внеаудиторное время; привлечение студентов к коллективным методам решении ситуативных профессиональных задач в международном контексте; формирование интереса к лингвистической и профессиональной литературе

Задачи: воспитание устойчивого интереса к самостоятельной работе; формирование навыка ведения крое культурных бесед, дискуссий и переговоров; выработка навыка работы в мировой виртуальной среде; расширение лин-гвострановедческнх знании студентов; получение студентами практического и виртуального опыта решения коммуникативных задач международной направленности

Задачи: формирование умении работы над международными проектами; повышение самоконтроля студентов; развитие лингвистических способностей в решении ситуативных задач и в работе над проектами; стимулирование студентов к поиску самостоятельного эффективного решения проблем в возникающих профессиональных ситуациях через мировую информационную сстъ

Лингвистические знания (лексические, орфографические, произносительные) с акцентом на изучение лингв остра но ведя ее к ого материала; тематические знания (знания по темам страноведческого содержания)_

Лингвистические умения (лексические, орфографические, произносительные, умения распознавания речи ы слух) с акцентом на умения оперцюватъ лингвострановедческнм материалом; умения оперировать знаниями по темам страноведческого содержания

Аудиторные занятия (занятия-конкурсы, театрализованные занятия, занятия игры, лекция* визуализация, лекция вдвоем); самостоятельная работа (задания по интересам и по уровням сложности); познавательно-мотивациокные мероприятия Аудиторные занятия (заютня-обобщения, ролевые игры, занятия защиты заданий, зачеты по темеХ самостоятельная работа (задания по интересам, уровням сложности, требованию); познавательно-мотнвацнонные мероприятия Аудиторные занятия (зачеты по теме, КВН, занятия-игры, занятия защиты проектов); самостоятельная работа (задания по интересам, уровням сложности, требованию, сложившейся ситуации); познавательно-мотивационные мероприятия

рассказ, бсседа, иллюстрация, просмотр видеосюжета, проведение викторины, создание игровой ситуации, проведение познавательного вечера, выступление с тематической лекцией Фонетическая зарядка, рассказ, беседа, иллюстрация, просмотр видеофильма, выполнение упражнений, работа с книгой, общение со студентами других стран через Интернет, составление отчета о презентации, авторский перевод этюд, проведение видеоконференции, познавательного вечера Фонетическая зарядка, рассказ, беседа, иллюстрация, просмотр видеофильма, выполнение упражнений, работа с книгой, авторский перевод, тпод, участие в конкурсе, студенческом обмене, прохождение практики в интернациональном детском лагере, участие в международных конференциях

Комплекс задач, учебные тексты, аутентичные материалы, тексты разных жанров, планы самостоятельных занятий, блокнот идей, Интернет, средства массовой информации, газеты, журналы н книги на иностранном языке Фольклорные материалы, комплекс задач, учебные тексты, словари, аутентичные тексты, тексты разных жанров, лингвострановедческий паспорт слов, коллажи, Интернет, средства массовой информации, газеты, журналы и книги на иностранном языке

Фольклорные материалы, комплекс задач, учебные тексты, словари, аутентичные тексты, лингвострановедческие словари, коллажи, ашоригаы-памятюн, Интернет, средства массовой информации, газеты, журналы и книги на иностранном языке

Оценочно-результативный

Ожидаемые результаты: понимание роли лннгвострано-ведческнх знании и умений в повышении профессиональной конкурентоспособности; выдвижение на передний план познавательной самостоятельной работы; кадраелейность на коллективные мегоды решения задач: устойчивый интерес к изучению лши вост-рановедчсской литературы

Ожидаемые результаты: готовность к осуществлению самообразовательной работы; пользовательские умения и навыки работы в мировой виртуальной среде; достаточный дяя межкультурной коммуникации объем лингвостра-новедческах знаний и умений, зарождающийся опыт решения коммуникативных задач меж-д>щродной направленности

Ожидаемые результаты: сформированное™ способов практической деятельности на основе лингвосграноведческого кругозора, самостоятельность в осуществлении работы над международными проектами; способность использовать ресурсы мировой информационной сети для эффективного решения задач межкультурной коммуникации_

Рис. I. Модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов

формах устного и письменного общения. Формирующей этап связан с расширением возможностей студентов в применении лингвострановедческих знаний и умений в ситуациях межкультурного общения.

Особенностью разработанной модели является ее реализация на неязыковых факультетах педагогического вуза, что, в свою очередь, предполагает: 1) обеспечение коммуникативной направленности процесса овладения студентами лингвострановедческого материала, предусматривающей включение игровых и проектных методов в учебный процесс; 2) активизацию процесса обучения иностранному языку путем адекватной мотивации студентов с учетом их потребностей, мотивационных и смысловых проявлений; 3) повышение роли внеаудиторной самостоятельной работы, нацеленной на использование студентами различных информационных источников в зависимости от имеющихся у них возможностей.

Для успешной реализации модели в диссертации представлен комплекс педагогических условий. При его определении мы принимали во внимание исследования, в которых уже предпринимались попытки рассмотрения педагогических условий формирования лингвострановедческой компетенции (Е. И. Воробьева, Т. С. Финаева, С. Л. Волкова, Я. Б. Емельянова и др.) или ее разновидностей (К. Б. Жигалева, Л. Ф. Зуева, Н. Б. Ишханян, О. В. Козлова, Т. И. Маргус и др.), а также учитывались особенности процесса формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов. В соответствии этим, предметом рассмотрения стали следующие педагогические условия:

- насыщение курса иностранного языка лингвосграноведческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний;

- стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвосграноведческим материалом;

- развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению иностранного языка на основе интеграции аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий.

Сущность первого педагогического условия заключается в том, чтобы расширить и обогатить содержание изучаемого студентами неязыкового факультета курса иностранного языка. В основе этого стоит задача формирования у студентов теоретических знаний о культуре и традициях разных стран, развития мотивации к межкультурным связям. Данное условие направлено, прежде всего, на приобретение и упорядочение лингвистических и тематических знаний студентов. Причем в системе лингвистических знаний особое место уделяется изучению лингвострановедческого материала, в частности, реалий и фоновой лексики. Тематические знания образуют широкий круг информации по различным темам страноведческого содержания в соответствии с программой курса по иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза.

Насыщение содержания курса иностранного языка лингвострановедческим материалом осуществляется таким образом, что обеспечивается погружение студентов неязыковых факультетов в приближенную к реальной языковую и культурную среду носителей языка. Предполагается изменить и сам подход к обучению иностранному языку, сместив акцент с изучения формальной грам-

матики на повышение роли и значения его духовно-практического смысла, развитие способностей студентов образно воспринимать язык и языковые выражения.

Второе педагогическое условие предусматривает осуществление организационно-педагогических мероприятий, обеспечивающих перевод студентов в позицию активных субъектов изучения иностранного языка. Достижение этого предполагается за счет увеличения удельного веса самостоятельной работы в структуре учебной деятельности студентов. Самостоятельная работа рассматривается в диссертации как следствие целесообразно организованной учебной работы во время аудиторных занятий. Построенная таким образом учебная деятельность будет стимулировать студентов на ее продолжение в свободное время.

В диссертации показано, что стимулирование активности студентов в осуществлении самостоятельной работы предполагает выполнение ряда учебных действий: осознание цели освоения лингвострановедческого материала, принятие учебной задачи и придание ей личностного смысла, подчинение учебной задаче других интересов и видов занятости студента, самоорганизацию в ходе самостоятельной работы. Специфика реализации данного условия состоит в том, что в силу относительно невысокой лингвистической подготовки студентов неязыковых факультетов их самостоятельная работа строится с опорой на всестороннюю помощь и опору со стороны преподавателя.

Третье педагогическое условие относится к развитию у студентов устойчивых мотивов к изучению иностранного языка, овладению лингвострановед-ческим материалом как проявлением лингвострановедческой культуры в языке. В качестве педагогического механизма при этом рассматривается интеграция аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий. При выдвижении данного условия мы учитывали особенности обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов: ограниченное число часов, отводимых на данный предмет; различный языковой уровень подготовки студентов в группе; небольшая плотность аудиторных занятий и т.п.

Мы исходили из того, что мотивация студентов к изучению иностранного языка детерминирована не только переживанием его результативности, она опирается и на удовлетворенность самим процессом обучения. Развитие мотивации как динамический процесс проходит ряд этапов: от неосознанных мотивов, вызванных внешним побуждением, к осознанным мотивам, обусловленным саморегуляцией. В этой ситуации особое значение, наряду с аудиторными занятиями, приобретают различные формы внеаудиторной учебной активности студентов. У них появляется возможность использовать различные источники информации в зависимости от проявляющихся потребностей и имеющихся возможностей. Нами установлено, что в рациональном сочетании аудиторной и внеаудиторной работы кроются значительные резервы повышения мотивации студентов к изучению иностранного языка.

Во второй главе исследования «Экспериментальная работа по внедрению модели и педагогических условий формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического ву-

за» описаны задачи и содержание всех этапов экспериментальной работы. Представлена методика формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза. Показаны результаты экспериментальной работы и проведен анализ полученных данных.

Целью экспериментальной работы являлась проверка эффективности модели формирования лингвострановедческой компетенции у студентов педагогического института, при реализации комплекса педагогических условий. Эта цель обусловила характер основных задач, решаемых в ходе эксперимента: 1) разработать диагностический инструментарий; 2) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность функционирования модели формирования лингвострановедческой компетенции у студентов педагогического института; 3) апробировать методику формирования лингвострановедческой компетенции у студентов педагогического вуза; 4) обобщить полученные результаты на основе методов математической статистики.

Экспериментальная работа продолжалась в течение 9 лет (с 2000 по 2009 гг.). Логика ее проведения обеспечивалась последовательностью трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного. В качестве базы экспериментальной работы были избраны несколько факультетов ГОУ ВПО «Шад-ринский государственный педагогический институт»: факультет информатики; педагогики; физической культуры и социальной безопасности и художественно-графический факультет. Для осуществления экспериментальной работы были сформированы пять групп: одна контрольная и четыре экспериментальных.

Разрабатывая диагностический инструментарий, мы опирались на структуру лингвострановедческой компетенции и принципы систематичности и последовательности, доступности, правильности и точности информации. Это позволило нам выделить критерии и показатели оценки исследуемой компетенции, а также подобрать к ним соответствующий диагностический инструментарий (табл. 1).

Лингвострановедческая компетенция студентов неязыковых факультетов педагогического вуза проявляется в соответствующей деятельности, поэтому при выделении уровней протяженности показателей учитывались уровни овладения деятельностью. В диссертации приведены качественная характеристика уровней лингвострановедческой компетенции по каждому критерию и соответствующее значение критерия и уровня лингвострановедческой компетенции.

На основе уровневого подхода мы выделили 3 уровня сформированное™ лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов: низкий (начальный), средний (достаточный) и высокий (продвинутый).

На констатирующем этапе экспериментальной работы приняло участие 194 студента, 47 учителей школ и 25 преподавателей иностранного языка в вузе. Данный этап работы осуществлялся в 2000-2002 учебном году в виде комплекса психолого-педагогических мероприятий: тестирование, беседа, анкетирование, интервьюирование, анализ программ, творческих работ (сочинений, переводов, докладов, рефератов и т.д.) и творческих мероприятий. Осуществля-

лось изучение практических занятий по обучению английскому языку, посещение занятий преподавателей кафедр иностранных языков.

Таблица 1

№ Критерии Показатели Методики диагностики

1. Познавательный Системность, полнота, осознанность - Сочинения на заданную тему; - культурологическая анкета; - линтвострановедческие тесты.

2. Праксиологический Степень правильности выполнения действий, степень самостоятельности, возможность переноса на более или менее широкий круг задач - Написание письма с опорой на образец; - построение собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных, вербально-изобразительных; - написание сочинения, изложения, диктантов; - перевод и работа с отрывками аутентичных текстов, содержащих фоновые знания, перевод и нахождение эквивалентов некоторых поговорок, высказываний, фразеологических оборотов и т.д.

3. Мотив анионный Характеристика мотивов, степень сформированное™ интереса - Тесты «Направленность личности» (В. Смекайл, М. Кучер); «Конструктивность мотивации» (О. П. Елисеев); - лингвострановедческая анкета, - опросники «Учебная мотивация», «Учебная мотивация и английский язык», «Карта интересов»; - цветометодика «Мое настроение на уроке иностранного языка».

Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: преподаватели иностранного языка очень мало используют лингвострановедческий материал в работе со студентами неязыковых факультетов педагогических вузов; студенты считают более важным получение знаний по избранной специальности и не видят больших возможностей применения лингвострановедческого материала в будущей педагогической деятельности; учителя школ оценивают имеющиеся знания лингвострановедческого материала как очень низкие, при этом считают обладание такими знаниями важной составляющей профессиональной компетентности.

Полученные выводы подтвердили актуальность избранной темы исследования и необходимость разработки методики формирования лингвострановед-ческой компетенции у будущих учителей.

Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, в котором приняло участие 92 студента, что, согласно данным математической статистики и аналогичным исследованиям, является достаточным для обеспечения надежности результатов на уровне статистической значимости 95 %. В

эксперименте участвовало 5 групп: 4 экспериментальных и одна контрольная, примерно равного численного состава: ЭГ1 - 19 человек, ЭГ2 - 18 человек, ЭГ3 -17 человек, ЭГ4 - 18 человек и КГ - 20 человек. Методика формирования лин-гвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов представлена тремя этапами: пропедевтическим, профессио-нально-ориентационным и формирующим, продолжительностью три года. Перед реализацией каждого этапа были проведены подготовительные мероприятия, включающие: уточнение цели и задач; отбор, систематизацию содержания образования и разработку его методического и дидактического обеспечения, определение средств формирования исследуемой компетенции у будущих учителей.

На первом, пропедевтическом этапе, который соответствует первому семестру обучения в высшей школе, реапизовывались три основных направления, соответствующие структуре лингвострановедческой компетенции: мотиваци-онное, познавательное и праксиологическое, которые взаимосвязаны, взаимообусловлены и могут осуществляться параллельно. При этом каждому направлению работы соответствовало созданное педагогическое условие.

Мотивационное направление предполагало формирование у студентов интереса к лингвострановедческому материалу. Для этого использовались упражнения, связанные с языковой догадкой, решение кроссвордов, мини-сочинения; создание ситуаций успеха. Созданию благоприятной атмосферы на занятиях способствовали дифференцированные упражнения, разные формы групповой работы, музыка, иноязычный фольклор, положительные психологические установки. Для отслеживания настроения студентов использовались цветометодика «Мое настроение на занятии», анкетирование, тестирование. Большая работа проводилась во внеаудиторное время: игровые мероприятия: «Встреча гостей», «Экскурсия в город», «Мировые шедевры живописи»; познавательные вечера, леди-шоу. Кроме того, тем студентам, которые хорошо выступали на студенческих вечерах, было предложено выступить с этим материалом на классных часах в школах. Активно использовались деловые игры.

Познавательное направление реализовывалось через насыщение дисциплины «Иностранный язык» страноведческим материалом, для чего был использован специально разработанный комплекс упражнений № 1. В процессе выполнения упражнений данного комплекса студенты знакомились с новым лин-гвострановедческим материалом, им сообщались некоторые сведения по историко-культурному фону языка; осуществлялась семантизация вербальных единиц с национально-культурной семантикой, входящих в лингвострановедче-ский материал; обеспечивалось максимальное запоминание и систематизация лингвострановедческого материала. Для этого использовались упражнения четырех подтипов: аудитивно-рецептивного характера, репродуктивно-рецептивного характера, рецептивно-репродуктивного и рецептивного характера.

Праксиологическое направление работы выражалось в активизации умений студентов в области планирования и структурирования собственных дейст-

вий по саморазвитию лингвострановсяческой компетенции. Для этого в образовательный процесс были включены: 1) систематическое планирование личного развития (долгосрочный план) и планирование подготовки к занятиям (краткосрочный план); 2) исследование наполнения библиотечных фондов города специализированными журналами; 3) самостоятельный поиск современной информации в различных источниках: педагогические, линвистические, психологические, страноведческие журналы; газетные публикации; теле- и радио передачи; ресурсы Internet; научные, научно-практические конференции; круглые столы и семинары учителей; 4) обсуждение на практических занятиях подобранного студентами материала; 5) подготовка студентами циклов бесед «Британцы. Национальный характер», «Английский язык - один из самых распространенных языков на планете», «Студенты в Британии и России», «Английские реалии и их перевод на русский язык» и т.д.; 6) самостоятельное составление студентами тестов, самые интересные из которых обсуждались внутри группы или участвовали в конкурсе «Лучший тест».

На втором - профессионально-ориентационном - этапе, который соответствовал второму семестру обучения в вузе, работа продолжала осуществляться по трем направлениям, с реализацией соответствующих педагогических условий. На данном этапе главными задачами были: расширение информационного образовательного пространства, формирование у студентов первого профессионального опыта.

Мотивационное направление реализовывалось в виде интеграции аудиторных и внеаудиторных форм работы. На занятиях использовались видеоматериалы, песни на иностранном языке (караоке) и прослушивание радио и просмотр телепередач (на английском языке). В качестве мотивационных аспектов мы использовали и особый прием-доверие - «лекции вдвоем» или «практика вдвоем». Продолжалась работа научных факультативов, соревнования в клубе КВН, лирические вечера поэзии, экскурсии, сообщении-презентации традиций и обычаев Британии. Студенты также принимали участие в тематических классных часах в школах города.

Познавательное направление на данном этапе реализовывалось через специально разработанный комплекса упражнений №2, целью которого было формирование умений использования изучаемого материала в устных (говорение и аудирование) и письменных (чтение и письмо) формах общения. Комплекс упражнений № 2 включает 3 подтипа упражнений: синтетико-анапитического характера, аналитического характера и синтетического характера. Качеству усвоения знаний способствовало использование фонетической зарядки, на которой разбирались пословицы, поговорки, лимерики (шуточные стихотворения из пяти строк), скороговорки, детские рифмовки.

Регулярно проводились специальные тренинги по работе со словарем «Найди слово», «Объясни все значения слова», «Объясни условное обозначение». Имели место занятия с использованием таких разделов словаря, как «Список личных имен», «Список географических названий», «Список наиболее употребительных сокращений», «Метрическая система измерений», «Таблица

перевода англо-американских единиц измерений в метрическую систему», «Соотношение температурной шкалы Фаренгейта и Цельсия».

На данном этапе способствовали усвоению и систематизации лингвост-рановедческой лексики прием коллажирования и методика компаративного анализа Э. И. Тамм.

Праксиологическое направление предполагало использование с обогащением форм и методов работы первого этапа и включение новых. Так продолжалось составление студентами личных планов развития и подготовки к занятиям, в которых отмечались достижения и упущения. На этом этапе студенты два раза отчитывались о своих успехах в творческой форме: презентация, видеоролик, продукты деятельности, стенгазета, лимерик, шаржи и т.п.

Новой формой саморазвития стало общение со студентами из других вузов Европы через Интернет, отчетом о проделанной работе были распечатанные тексты переписки (фрагменты). Кроме того студенты экспериментальных групп составляли памятки «Пользователю словарем», вопросники к изучаемой теме. Продолжали осуществлять тематические подборки лингвострановедче-ских комментариев, альбомов, текстов по изучаемым темам из различных источников информации.

На занятиях выделялось время на формирование навыков литературного перевода в виде конкурсов, например: «Лучший переводчик» и «Я могу переводить», «Лучший перевод рифмовки (лимерика)» и т.д. Развитию умений и навыков использования усвоенного лингвострановедческого материала в различных формах общения способствовали упражнения «этюды».

На третьем, формирующем, этапе, который был самым продолжительным по времени и соответствовал 3-6 семестрам обучения в вузе, работа велась традиционно по всем трем направлениям и по реализации всех педагогических условий одновременно.

Мотивационное направление работы было значительно усилено возможностями практического применения приобретаемых знаний. Таких возможностей было несколько: первая - участие в международных конференциях; вторая - работа в интернациональных летних лагерях отдыха детей; третья - участие в международном студенческом обмене.

Во время занятий использовались методы предыдущих этапов методики и вводились новые: семинары-дискуссии, моделирование педагогических ситуаций, участие студентов в проведении занятий («занятие вдвоем», «занятие-пресс-конференция», «занятие с запланированными ошибками»).

Познавательное направление работы осуществлялось с помощью специально разработанного комплекса упражнений № 3. В этом комплексе большое внимание уделялось художественным произведениям, особенно стихам, в работе с которыми использовались упражнения как синтетико-аналитического; аналитического и синтетического характера, так и упражнения «Практика в использовании лингвострановедческого материала» в виде «этюдов и «проектов». Занятия проводились как традиционных формах, так и в инновационных: занятия-зачеты по теме, защиты проектов, тематические игры «Своя игра», «Умни-

ки и умницы» и др. Мы продолжали использовать в работе такие методы, как обучающий контроль, иллюстрации, видеофильмы, коллажирование, беседы и т.д.

Праксиологическое направление работы реализовывалось через повышение роли самостоятельной работы студентов. Это проявлялось в нескольких аспектах: 1) в продолжении планирования студентами своей деятельности. Но на данном этапе эти планы были усложнены, они стали более структурированными, добавилась графа - оценка одногруппников, которую ставили после публичного самоотчета. Оценка имела качественное содержание в виде эпитетов: «отдыхающий», «сказочник», «труженик», «профессионал»; 2)во внедрении в учебный процесс «метода проектов». Тематика проектов разрабатывается преподавателем («История Лондона», «Экскурсия по Лондону», «Система образования в Британии», «Монархия в Британии», «Традиции Британии» и т.п.) или определяется студентом самостоятельно. В основе проекта обычно лежала проблема, для решения которой студентам требовались знания лингвострано-ведческого материала. Результаты проекта оформлялись по-разному, в частности в форме коллажа, альбома, плаката, доклада, газеты, и здесь студентам неоценимую помощь оказывали навыки работы с компьютером; 3)в составлении под руководством преподавателя специальных алгоритмов памяток «Работа с текстом», «Работа со стихотворением», «Работа над проектом», «Использование лингвострановедческого комментария к тексту» и т.д.

Для проверки гипотезы о том, что эффективность процесса формирования лингвострановедческой компетенции повысится после применения комплекса педагогических условий, мы использовали х критерий.

Данные по начальному, промежуточному и итоговому срезам представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сформированность лингвострановедческой компетенции в экспериментальных

и контрольной группах на различных этапах проведения эксперимента

Номер среза Группа Коэффициент Пирсона Уровни сформированности лингвострановедческой компетенции (%)

низкий средний высокий

1. КГ 54,97 31,78 13,25

ЭГ-1 0,0189 54,36 32,76 12,88

ЭГ-2 0,0286 54,69 32,29 13,02

ЭГ-3 0,0391 54,44 32,74 12,82

ЭГ-4 0,0432 54, 32,22 12,9

2. КГ 47,58 34,63 17,78

ЭГ-1 4,6666 34,12 42,91 22,97

ЭГ-2 5,8086 34,45 41,69 23,86

ЭГ-3 5,2108 33,82 41,94 24,24

ЭГ-4 5,0432 28,50 44,14 27,36

3. КГ 44,65 36,23 19,12

ЭГ-1 14,8116 17,23 52,72 30,05

ЭГ-2 14,6313 18,24 52,58 29,18

ЭГ-3 15,3728 16,25 52,89 30,86

| ЭГ-4 | 35,8549 1 4,35 1 54,42 | 41,22

Наше предположение о том, что будет наблюдаться повышение уровней сформированное™ лингвострановедческой компетенции при использовании модели процесса формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педвуза и предполагаемых педагогических условий, подтвердилось.

В заключения подведены итоги и сформулированы наиболее существенные результаты, полученные в исследовании:

1. Актуальность проблемы формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза определяется сложившейся социально-педагогической ситуацией в современной системе образования и обществе, недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике.

2. Уточнено содержание понятий <шингвострановедческая компетенция» и «формирование лингвострановедческой компетенции студентов»; определены особенности протекания процесса формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в ходе изучения ими иностранного языка.

3. Разработана и апробирована модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов, которая реализуется на неязыковых факультетах педагогического вуза. Модель состоит из четырех блоков (целеопределяющий, предметно-содержательный, процессуально-действенный и оценочно-результативный) и реализуется на трех этапах (пропедевтическом, профессио-нально-ориентационном и формирующем).

4. Определены педагогические условия успешной реализации модели: насыщение курса иностранного языка лингвострановедческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний; стимулирование активности студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом; развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению иностранного языка на основе интеграции аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий.

5. Составлена методика формирования лингвострановедческой компетенции, которая предполагает поэтапную и последовательную реализацию разработанной модели и комплекса педагогических условий и направлена на развитие у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза лингвострано-ведческих знаний, умений и мотивов для осуществления полноценной межкультурной коммуникации.

6. Результаты экспериментальной работы показали, что разработанная модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педвуза направлена на формирование системы знаний, умений и мотивов студентов, позволяющей им осуществлять полноценную коммуникацию. Комплекс условий успешного функционирования этой модели является достаточным.

В дальнейшем мы считаем наиболее приоритетными следующие направления исследований: поиск и разработка дополнительных средств и условий результативного и эффективного формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педвуза; составление базы данных аутентичных печатных, аудио- и видеоматериалов лингвострановедческого направления для студентов неязыковых специальностей; отбор лексического материала, отвечающего требованиям аутентичности; разработка моделей формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов в рамках профессиональной подготовки с учетом особенностей специализаций, факультетов, вузов; самостоятельного совершенствования лингвострановедческой компетенции студентами неязыковых факультетов.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах: Публикации в изданиях, включенных в реестр БАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Демьянова, Ж. В. Основные компоненты процесса формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неспециального факультета педвуза [Текст] / Ж. В. Демьянова // Образование и наука (Уральское отделение РАО).-2007.-№7(11).-С. 113-119.

2. Демьянова, Ж. В. Апробация педагогических условий формирования лингвострановедческой компетенции в процессе обучения иностранному языку на неязыковом факультете педвуза [Текст] / Ж. В. Демьянова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. -2008. -№ 34 (74). - С.116-122.

3. Демьянова, Ж. В. Развитие мотивационной сферы студентов как условие эффективного формирования лингвострановедческой компетенции на неязыковом факультете педвуза [Текст] / Ж. В. Демьянова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 98.-С. 102-106.

Научные статьи, материалы конференций, рекомендации

4. Демьянова, Ж. В. Лингвострановедческий подход как необходимый фактор при обучении иностранным языкам на неспециальном факультете [Текст] / Ж. В. Демьянова // Иностранный язык как средство формирования профессионально-педагогической культуры будущего учителя : сб. ст. - Шадринск : ШГПИ, 1999.-С. 9-13.

5. Демьянова, Ж. В. Гуманитаризация содержания обучения иностранному языку на современном этапе развития образования [Текст] / Ж. В. Демьянова // Проблемы педагогической инноватики : материалы межвуз. науч.-практ. конф. - Тобольск: изд-во ТГПИ, 2000. - С. 85-86.

6. Демьянова, Ж. В. Лингвострановедение как один из аспектов обучения иностранным языкам [Текст] / Ж. В.Демьянова // Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи : тезисы докл. межвуз. науч.-практ. конф. -Шадринск: ШГПИ, 2000. - С. 36-37.

7. Демьянова, Ж. В. Некоторые вопросы формирования лингвострановед-ческой компетенции на неспециальном факультете [Текст] / Ж. В. Демьянова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: междунар. сб. науч. тр. / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. - Вып. 25. - Воронеж : Воронеж, гос. пед. ун-т, 2004.-С. 330-334.

8. Демьянова, Ж. В. Педагогические условия формирования лингв острано-ведческой компетенции у студентов неспециальных факультетов [Текст] / Ж. В. Демьянова // Структурно-семантические, когнитивные, прагматические и другие аспекты исследования единиц разных уровней. Современные проблемы лингво-двдактики: межвуз. сб. науч. ст. - Бирск: БГПИ, 2004. - Вып. 1. - С. 115-121.

9. Демьянова, Ж. В. Использование метода проектов в процессе формирования лингвострановедческой компетенции на неспециальном факультете [Текст] / Ж. В. Демьянова // Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Шадринск : ШГПИ, 2004. - Ч. 2. - С. 4143.

10. Демьянова, Ж. В. Вопросы отбора содержания учебного материала в процессе формирования лингвострановедческой компетенции в вузе [Текст] / Ж. В. Демьянова // Актуальные проблемы высшего педагогического образования : сб. науч. ст. - Шадринск: ШГПИ, 2004. - С. 45-49.

11. Демьянова, Ж. В. К вопросу об уровнях сформированное™ лингвострановедческой компетенции на неспециальном факультете [Текст] / Ж. В. Демьянова // Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования : материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Шадринск : ШГПИ, 2004. - С. 8587.

12. Демьянова, Ж. В. Самостоятельная работа студентов неспециального факультета в процессе формирования лингвострановедческой компетенции [Текст] / Ж. В. Демьянова // Современные технологии обучения иностранным языкам: сб. ст. III Всерос. науч.-метод. конф. - Пенза, 2005. - С. 32-34.

13. Демьянова, Ж. В. Лингвострановедческая компетенция как один из компонентов иноязычной подготовки и становления общей и профессиональной культуры педагога [Текст] / Ж. В. Демьянова //Актуальные проблемы высшего педагогического образования : сб. науч. ст. - Шадринск : ШГПИ, 2006. - С. 5661.

14. Демьянова, Ж. В. Педагогические условия формирования лингвострановедческой компетенции в процессе обучения иностранному языку на неспециальном факультете педагогического вуза [Текст] / Ж. В. Демьянова Н Актуальные проблемы высшего педагогического образования : сб. науч. ст. - Шадринск : ШГПИ, 2006. - Вып. 2. - С. 45-48.

15. Демьянова, Ж. В. Формирование лингвострановедческой компетенции у студентов неязыкового факультета педагогического вуза [Текст] : метод, рекомендации / Ж. В. Демьянова. - Шадринск: ШГПИ, 2008. - 35 с.

Формат бумаги 60x84/1Ä. Бумага для копировально-множительной технкки.Печать - ризограф с готового оригинала-макета.

Гаршлура «Тайме». Усл.печ.л, - 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 940. Отпечатано ИП Пестова Зинаида Андреевна.

641870, Россия, Курганская обл., г. Шадринск, ул. Октябрьская, 87. Телефон (35253) 6-45-56.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Демьянова, Жанна Викторовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования лингвострановед-ческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза

§1.1. Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых специальностей педагогического вуза как педагогическая проблема.

§ 1.2. Модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.

§ 1.3. Педагогические условия успешного функционирования модели формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по внедрению модели и педагогических условий формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза

§ 2.1. Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы.

§ 2.2. Методика формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.

§ 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза"

В условиях современной глобализации и интеграции, происходящих на социальном, экономическом, политическом уровнях, актуализируется проблема создания единого образовательного пространства. Ярким примером этого явления может служить Болонская декларация, подписанная в 1999 году 29 Министрами образования европейских стран. Прогнозируемыми характеристиками создаваемой образовательной системы являются: повышение мобильности и востребованности граждан на европейском рынке труда; сопоставимость и сравнимость систем высшего образования разных стран; повышение уважения к разнообразию культур, языков, национальных систем образования среди граждан Европы.

В государственных нормативных документах, таких как «Национальная доктрина образования в Российской федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года», постоянно отмечается необходимость подготовки специалистов, способных к непрерывному профессиональному росту, мобильности и обладающих конкурентоспособными знаниями и умениями.

Для равноправного участия России в европейских процессах студенты должны свободно владеть иностранным языком, знать культуру и традиции европейских стран. Именно поэтому возросла необходимость введения в образовательный процесс лингвострановедческого аспекта, который из вспомогательного и иллюстрирующего фактора преобразуется в один из базовых приоритетов. Это направление особенно актуально для педагогических учебных заведений, потому что образ учителя, свободно общающегося на иностранном языке, понимающего особенности интерпретации этических и эстетических ценностей, специфику национальной политической культуры и государственно-правовой системы разных стран, является главным фактором воспитания школьников, способных жить и учиться в мировом пространстве.

Лингвострановедческая подготовка обеспечивает решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения, форм мышления, ценностных ориентаций, что актуализирует необходимость формирования лингвострановедческой компетенции у студентов, прежде всего, неязыковых факультетов педагогического вуза.

Основоположниками лингвострановедения в нашей стране по праву считаются Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. Фундаментальный вклад в разработку теоретических основ лингвострановедения внесли такие ученые как J1. С. Бархударов, Ж. JI. Витлин, П. Н. Донец, В. И. Кодухов, Г. В. Кол-шанский, А. Д. Мальцева, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, А. Д. Райхштейн, Г. Д. Томахин и др.

Вопросы лингвострановедения в той или иной степени находят отражения в диссертационных исследованиях таких ученых как, И. В. Бабенко, М. В. Булыгиной, Е. И. Воробьевой, JI. Б. Воскресенской, И. К. Вуйович, О. В. Высочиной, Е. В.Денисовой, С. В. Кулагиной, И. А. Лызловой, С. В. Сан-никовой, С. В. Пахотиной, Э. И. Тамма, А. Н. Федоровой, Т. С. Финаевой и др.

Даются попытки философского обоснования культурологического подхода к обучению иностранным языкам (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, JI. Г. Ионин, А. А. Радугин, П. А. Сорокин и др.), определены общие положения реализации лингвострановедческого подхода в системе высшего образования (В. В. Сафонова).

Однако проблема формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза остается мало разработанной. Это подтверждается данными о низком уровне сформирован-ности лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, полученными при помощи методов анкетирования, письменных опросов, бесед, изучения и обобщения опыта преподавания иностранного языка в педагогическом вузе.

Реальность сегодняшнего дня показывает, что общие указания на необходимость формирования лингвострановедческой компетенции остаются в большинстве случаев лишь декларативными требованиями на ступени высшего образования, поскольку не отражены в программах курсов по иностранному языку. До сих пор остается нерешенным вопрос о выделении лингвострановедческой компетенции в отдельный вид компетенций, не существует единого определения лингвострановедения; не разработаны содержательные, организационно-педагогические и процесуально-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.

Таким образом, в теории и практике профессионального образования обнаруживаются следующие противоречия:

- на социально-педагогическом уровне - между возросшими требованиями к языковой подготовке студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и низким уровнем сформированности у них лингвострановедче-ских знаний, умений и мотивов осуществления межкультурной коммуникации;

- на научно-теоретическом уровне — между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации лингвострановедческой подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и недостаточным теоретическим осмыслением этих вопросов в отечественной педагогической науке;

- на научно-методическом уровне — между необходимостью организации целенаправленной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза к осуществлению межкультурной коммуникации и неразработанностью научно-методических средств формирования их лингвострановедческой компетенции.

С учетом выявленных противоречий и на основании анализа существующих исследований данного направления была сформулирована проблема исследования: как обеспечить направленность процесса изучения иностранного языка студентами неязыковых факультетов педагогического вуза на формирование у них лингвострановедческой компетенции?

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования сформулирована тема диссертации - «Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза».

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и комплекс педагогических условий ее успешной реализации.

Объект исследования - процесс изучения иностранного языка на неязыковых факультетах в ходе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Предмет исследования - содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.

Гипотеза исследования. Процесс изучения иностранного языка студентами неязыковых факультетов педагогического вуза может быть направлен на успешное формирование у них лингвострановедческой компетенции, если:

1. На основе системного, деятельностного, компетентностного и лин-гвострановедческого подходов разработать и апробировать модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов.

2. Определить и проверить в экспериментальном режиме педагогические условия реализации модели, включающие:

- насыщение курса иностранного языка лингвострановедческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний;

- стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом;

- развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению иностранного языка на основе интеграции аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий.

3. В практику обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогического вуза внедрить методику формирования лингво-страноведческой компетенции.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили следующие задачи:

1. Выявить степень разработанности проблемы исследования и обосновать возможность формирования у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза лингвострановедческой компетенции.

2. Уточнить содержание и структуру понятия «лингвострановедческая компетенция»; раскрыть сущность понятия «формирование лингвострановедческой компетенции студентов».

3. Разработать содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и отразить их в модели и педагогических условиях.

4. Составить методику формирования лингвострановедческой компетенции и внедрить ее практику профессиональной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.

Методологическую базу исследования составляют: учения о структуре научного исследования как формы познавательной деятельности (И. Д. Андреев, П. В. Копнин, М. В. Попович, Г. И. Рузавин, В. С. Степин, В. С. Черняк и др.); системный подход к отражению процессов и явлений объективной реальности (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин, Э. Г. Юдин и др.); деятельностный подход к исследованию проблем учебной деятельности и развития личности (Б. Ц. Бадмаев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); компетентностный (В. И. Байденко, Б. Н. Боденко, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М.

Митина и др.) и лингвострановедческий (JI. Г. Веденина, Е. М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е. И. Пассов, Г. Д. Томахин и др.) подходы к исследованию проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.

Теоретической основой исследования являются: теории совершенствования профессиональных качеств студентов в системе высшего педагогического образования (О. А. Абдуллина, Ф. Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, Н. М. Яковлева и др.); лингвострановедческая и лингвокультуроведческая концепции обучения иностранному языку (Е. М. Верещагин, Н. Д. Гальскова, В. Г. Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, Э. И. Соловцова, Г. Д. Томахин и др.); концепция межкультурной коммуникации (О. В. Лешер, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.); теория коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Е. И. Пассов, Н. И. Гез и др.); психологическая концепция восприятия и понимания иноязычного текста (3. И. Клычникова); концепция интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская).

Нормативно-правовую базу исследования составили: Законы РФ «Об образовании» (1996 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» (2008 г.).

Методы исследования определялись в соответствии с принципом адекватности задачам исследования и проверки гипотезы: теоретические методы (теоретико-методологический, понятийно-терминологический и системный анализ, сравнение, обобщение, моделирование) и эмпирические методы (обобщение опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, собеседование, статистические методы).

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 по 2009 гг. на базе факультета информатики; факультета педагогики и методики начального образования, факультета физической культуры и социальной безопасности и художественно- графического факультета ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». Исследованием было охвачено 194 студента и 25 преподавателей.

Исследование осуществлялось на трех этапах.

На первом этапе (2000-2001 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы, а также нормативно-правовых документов по исследуемой проблеме. Была обоснована проблема, поставлена цель, определена гипотеза, разработаны задачи и спланирована исследовательская работа. На основании существующих концепций и теории были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов к решению проблемы. Проводился констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в условиях неязыковых факультетов педагогических вузов.

На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и определялись условия ее успешной реализации. Экспериментальная часть данного этапа предполагала апробацию, корректировку сконструированной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов. Выполнялся сопоставительный анализ результатов.

На третьем этапе (2005-2009 гг.) проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, корректировка методики формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в курсе изучения дисциплины «Иностранный язык». На завершающей части данного этапа осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в доказательстве возможности формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в процессе изучения ими иностранного языка и состоит в следующем:

1. На основе системного, деятельностного, компетентностного и лингво-страноведческого подходов разработана модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов, которая предполагает: обеспечение коммуникативной направленности процесса овладения студентами лингвострано-ведческим материалом, активизацию процесса обучения иностранному языку путем адекватной мотивации студентов с учетом их потребностей, мотиваци-онных и смысловых проявлений; повышение роли внеаудиторной самостоятельной работы.

2. Определены педагогические условия успешной реализации модели формирования лингвострановедческой компетенции: насыщение курса иностранного языка лингвострановедческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний; стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом; развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению иностранного языка на основе интеграции аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий.

3. Спроектирована методика формирования лингвострановедческой компетенции, предполагающая поэтапную и последовательную реализацию разработанной модели и комплекса педагогических условий и направленная на развитие у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза лин-гвострановедческих знаний, умений и мотивов для осуществления полноценной межкультурной коммуникации.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в развитии научных представлений о формировании лингвострановедческой компетенции и особенностях его осуществления в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогического вуза;

- в конкретизации и уточнении понятий «лингвострановедческая компетенция» и «формирование лингвострановедческой компетенции студентов»;

- в обогащении теории профессионально-педагогического образования за счет разработки содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств формирования лингвострановедческой компетенции.

Практическая значимость данного исследования определяется: 1) внедрением в образовательный процесс педагогического вуза модели формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов; 2) определением и характеристикой критериев и показателей сформированное™ лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов; 3) разработкой научно-методических рекомендаций для организации целостного процесса формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза. Материалы исследования способствуют совершенствованию содержательного, организационно-педагогического и методического обеспечения процесса формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педвуза и могут быть использованы в массовой практике в педагогических вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель формирования лингвострановедческой компетенции представляет собой педагогическую систему, направленную на реализацию механизма взаимодействия преподавателей и студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и нацеленную на освоение обучаемыми системы лин-гвострановедческих знаний, умений и мотивов.

2. Комплекс педагогических условий нацелен на успешную реализацию модели. Первое педагогическое условие связано с расширением и обогащением содержание изучаемого студентами неязыкового факультета курса иностранного языка. Второе педагогическое условие предусматривает осуществление организационно-педагогических мероприятий, обеспечивающих перевод студентов в позицию активных субъектов изучения иностранного языка. Третье педагогическое условие относится к развитию у студентов устойчивых мотивов к изучению иностранного языка, овладению лингвострановед-ческим материалом.

3. Методика формирования лингвострановедческой компетенции реализуется в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов педагогического вуза. Она предусматривает научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию лингвострановедческого материала, применение инновационных форм, методов и средств обучения, а таюке контролю и оценке его результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике образования; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- публикации статей и тезисов по теме исследования в педагогических журналах, сборниках, в том числе рецензируемых научных журналах;

- участия в конференциях: а) международной конференции «Использование метода проектов в процессе формирования лингвострановедческой компетенции на неспециальном факультете» (Шадринск, 2004); б) всероссийских конференциях «К вопросу об уровнях сформированности лингвострановедческой компетенции на неспециальном факультете» (Шадринск, 2004); «Самостоятельная работа студентов неспециального факультета в процессе формирования лингвострановедческой компетенции» (Пенза, 2005); в) вузовских конференциях «Гуманизация содержания обучения иностранному языку на современном этапе развития образования» (Тобольск, 2000), «Лингвострановедение как один из аспектов обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2000);

- выступлений на заседаниях кафедры иностранных языков; педагогической деятельности на кафедре иностранных языков.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (212 источников, из них 11 на иностранном языке). Текст иллюстрируют 25 таблиц, 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Целью экспериментальной работы была проверка эффективности модели формирования лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов педвуза в процессе изучения иностранного языка, а также достаточности комплекса педагогических условий процесса.

2. Критериями успешного определения уровня сформированности лингвострановедческой компетенции были выбраны: познавательный, праксиологический и мотивационный. Каждый критерий оценивался по трехуровневой шкале, на основе полученных данных определялся общий уровень лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов: низкий (начальный), средний (достаточный) и высокий (продвинутый). Переход участника эксперимента на более высокий уровень лингвострановедческой компетенции являлся основным показателем эффективности построенной модели и достаточности выделенных условий.

3. Констатирующий эксперимент показал, что большинство студентов неязыковых факультетов педвуза имеют низкий (начальный) уровень сформированности лингвострановедческой компетенции, что является следствием недостаточного внимания к данной проблеме в условиях современного педагогического вуза.

4. Экспериментальная работа осуществлялась на основе методики формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка. Данная методика обеспечивала поэтапную и последовательную реализацию разработанной модели с комплексом условий процесса.

5. Сравнение данных, полученных на начальном и заключительном этапах экспериментальной работы, выявило положительную динамику и подтвердило предположение о том, что реализация модели с комплексом педагогических условий процесса формирования лингвострановедческой компетенции способствует продуктивному формированию лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педвуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования была изучена и выявлена разработанность проблемы формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза. Данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике, что определяется сложившейся социально-педагогической ситуацией в современной системе образования и обществе, а также недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике.

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты можно обобщить следующим образом:

1. Уточнено содержание понятия «лингвострановедческая компетенция». Лингвострановедческая компетенция определена как система лингвострановедческих знаний, умений и мотивов, позволяющая студентам неязыковых факультетов выстраивать свою деятельность на основе лингвострановедчеекого кругозора и осуществлять полноценную коммуникацию в ситуациях межкультурного общения. В структуре лингвострановедчеекого материала мы выделили три компонента: познавательный, праксиологический и мотивационный.

2. Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза рассмотрено как процесс активного взаимодействия преподавателей и студентов, направленного на приобретение обучаемыми системы лингвострановедческих знаний, умений и мотивов, обеспечивающей им возможность осуществлять полноценную коммуникацию в ситуациях межкультурного общения. Движущей силой процесса формирования лингвострановедческой компетенции как единства ее познавательного, праксиологического и мотивационного компонентов выступают противоречия. При этом основным является противоречие между возникающими у студентов потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний лингвострановедчеекого материала и опытом использования этих знаний для решения новых учебных задач в процессе обучения иностранному языку и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей.

3. На основе системного, деятельностного, компетентностного и лингвострановедческого подходов спроектирована модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов. Особенностью модели является ее реализация на неязыковых факультетах педагогического вуза, что, в свою очередь, предполагает: 1) обеспечение коммуникативной направленности процесса овладения студентами лингвострановедческого материала, предусматривающей включение игровых и проектных методов в учебный процесс; 2) активизацию процесса обучения иностранному языку путем адекватной мотивации студентов с учетом их потребностей, мотивационных и смысловых проявлений; 3) повышение роли внеаудиторной самостоятельной работы, нацеленной на использование студентами различных информационных источников в зависимости от имеющихся у них возможностей.

4. Определены педагогические условия успешной реализации модели: насыщение курса иностранного языка лингвострановедческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний; стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом; развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению иностранного языка на основе интеграции аудиторных занятий и внеаудиторных мероприятий.

5. Составлена методика формирования лингвострановедческой компетенции, которая предполагает поэтапную и последовательную реализацию разработанной модели и комплекса педагогических условий и направлена на развитие у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза лингво-страноведческих знаний, умений и мотивов для осуществления полноценной межкультурной коммуникации.

6. Результаты экспериментальной работы показали, что разработанная модель формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педвуза направлена на формирование системы знаний, умений и мотивов студентов, позволяющей им осуществлять полноденную коммуникацию. Комплекс условий успешного функционирования этой модели является достаточным.

В дальнейшем мы считаем наиболее приоритетными следующие направления исследований: поиск и разработка дополнительных средств и условий результативного и эффективного формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педвуза; составление базы данных аутентичных печатных, аудио- и видеоматериалов лингвострановедческого направления для студентов неязыковых специальностей; отбор лексического материала, отвечающего требованиям аутентичности; разработка моделей формирования лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов в рамках профессиональной подготовки с учетом особенностей специализаций, факультетов, вузов; самостоятельное совершенствование лингвострановедческой компетенции студентами неязыковых факультетов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Демьянова, Жанна Викторовна, Шадринск

1. Абдулпина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О. А. Абдуллина. М. : Просвещение, 1990. -141 с.

2. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы Текст. / А. Н. Аверьянов. М. : Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Алексеева, Л. Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. Е. Алексеева. -СПб., 2002.-313 с.

4. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. -М. : Наука, 2000. 350 с.

5. Аронина, Л. И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе Текст. / Л. И. Аронина // Иностранные языки в школе. 1993. -№ 1. - С. 63-65.

6. Артамонова, Л. С. Подготовка студентов гуманитарных вузов к иноязычной профессиональной коммуникации Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Л. С. Артамонова. -М., 2008. 26 с.

7. Астафурова, Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты) Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т. Н. Астафурова. М., 1997. - 41 с.

8. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание, управление Текст. / В. Г. Афанасьев. М. : Политиздат, 1981. - 432 с.

9. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О. С. Ахманова. -М. : Совет, энцикл., 1996. 608 с.

10. Бабанский, Ю. К. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский. 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Просвещение, 1988.-478 с.

11. Бабаянц, А. В. Технология стимуляции реального общения на иностранном языке Текст. / А. В. Бабаянц // Иностранные языки в школе. -2004.-№3.-С. 60-66.

12. Бабенко, И. В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов Текст. : дис. . канд. пед. наук / И. В. Бабенко. Ростов н/Д, 1998. — 189 с.

13. Бадмаев, Б. Ц. Методика преподавания психологии Текст. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б. Ц. Бадмаев. М. : Владос, 2001. - 302 с.

14. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) Текст. / В. Байденко // Высшее образование в России. 2004. -№ 11. - С. 3-13.

15. Белкин, А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство Текст. / А. С. Белкин. Челябинск : Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. - 176 с.

16. Белкин, А. С. Педагогическая компетентность Текст. : учеб. пособие / А. С. Белкин, В. В. Нестеров. Екатеринбург : Учеб. кн., 2003. - 204 с.

17. Бердичевский, A. JI. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности Текст. / A. JI. Бердичевский // Иностранные языки в школе. — 2004. — № 2. — С. 17-20.

18. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентно-стного подхода в образовании Электронный ресурс. / А. Г. Бермус // Эйдос : Интернет-журн. Эйдос, 1998-2009. - 2005. - 10 сент. - Режим доступа: http//eidos .ru/j ournal/htm.

19. Библер, В. С. Культура. Диалог культур (опыт определения) Текст. / В. С. Библер // Вопросы философии. № 6. - 1989. - С. 39-42.

20. Бим, И. Л. Всегда ли инновации в области технологии следствие развития научного знания? Текст. / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. -2004.-№3.-С. 30-33.

21. Бим, И. Л. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе Текст. / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1996. - № 2. - С. 22-26.

22. Бим, И. Л. Цели обучения в рамках базового курса Текст. / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1-2. - С. 48-49.

23. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский. М.: Наука, 1976. - 270 с.

24. Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы Текст. / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. — 1997. -№ 1. С. 33-34.

25. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. -2003.-№10.-С. 16-21.

26. Большой энциклопедический словарь Текст. : в 2 т. / под ред. А. М. Прохорова. М.: Совет, энцикл., 1998 - 1456 с.

27. Босчаева, Н. Ц. Изучение иностранного языка в вузе как фактор сближения культур Текст. / Н. Ц. Босчаева // Стандарты и мониторинг в образовании, спецвыпуск: Образование на службе национального единения и социального прогресса. 2003. - № 7. - С. 50-52.

28. Булыгина, М. В. Педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук/М. В. Булыгина. Екатеринбург, 1997. - 19 с.

29. Буряк, А. К. Теория и практика самостоятельной работы школьников Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. К. Буряк. Тбилиси, 1986. -30 с.

30. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

31. Веденина, Л. Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции Текст. / Л. Г. Веденина // Иностранные языки в школе. 1993. - № 2. - С. 37-40.

32. Верещагин, Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного Текст. / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. 4-е изд., перер. и доп. - М. : Рус. яз., 1990. - 246 с.

33. Витлин, Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам Текст. / Ж. Л. Витлин // Иностранные языки в школе. 1999. -№ 1,-С. 21-26.

34. Владимирова, В. Г. Новая парадигма по французскому языку для школ с углубленным изучением французского языка Текст. / В. Г. Владимирова, Е. Я. Григорьева // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 9194.

35. Волкова, С. Л. Становление познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. JI. Волкова. СПб., 2008. - 23 с.

36. Вопросы литературы и страноведения в преподавании иностранных языков Текст. / под ред. Б. Я. Шидфар и Н. А. Зинкевич. М. : МГИМО, 1991.-244 с.

37. Воробьев, Г. А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей Текст. // Иностранные языки в школе. 2003. — № 2. - С. 30-35.

38. Воробьева, Е. И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Е. И. Воробьева. СПб., 1999. - 212 с.

39. Воронкова, Т. Е. Работа с аутентичными текстами, содержащими интеркультурный компонент Текст. // Иностранные языки в школе. 2004. -7. - С. 37-40.

40. Воскресенская, JL Б. Лингвострановедческая паспортизация ключевых слов и ее роль в преподавании иностранного языка русским учащимся Текст. : автореф. дис. . канд. пед наук / Л. Б. Воскресенская. М., 1981. -21 с.

41. Воскресенская, Л. Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики Текст. / Л. Б. Воскресенская. М.: изд-во МГУ, 1985. - 121 с.

42. Вуйович, И. В. Динамика лексического фона ключевых слов русского языка и лингвострановедческое преподавание в венгерской средней школе Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук / И. В. Вуйович. М., 1979.-24 с.

43. Выготский, Л. С. Психология развития человека Текст. / Л. С. Выготский. М.: Смысл : Эксмо, 2006. - 1134 с.

44. Высочина, О. В. Понимание значения иноязычного слова Текст. : автореф. дис. . канд. филолог, наук / О. В. Высочина. Воронеж, 2001. -20 с.

45. Вятютнев, М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков Текст. / М. Н. Вятютнев // Иностранные языки в школе. 1975. -№ 6. - С. 55-64.

46. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / П. Я. Гальперин. — 2-е изд. М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 2005. - 399 с.

47. Гальскова, Н. Д. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы Текст. / Н. Д. Гальскова, Э. И. Соловцова // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. - С. 31-35.

48. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий. М. : Высшая школа, 1982. -373 с.

49. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований Текст. / Н. И. Гез // Иностранные языки в школе. 1985. - № 2. - С. 17-23

50. Годник, С. М. Становление профессиональной компетенции учителя Текст. : учеб. пособие / С. М. Годник, Г. А. Козберг. Воронеж : Воронеж. гос. ун-т, 2004. - 346 с.

51. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе Текст. / Ф. Н. Гоноболин. -М. : Просвещение, 1965.-260 с.

52. Гордиевских, В. М. Формирование компетентности в использовании технических средств обучения у студентов гуманитарных специальностей педвуза Текст. : дис. . канд. пед. наук / В. М. Гордиевских. Сургут, 2007.-22 с.

53. Грачева, С. Г. Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку: Английский язык, неязыковой вуз Текст. : дис. . канд. пед. наук / С. Г. Грачева. Саранск, 2002. - 170 с.

54. Давыдов, В. В. Лекции по общей психологии Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / В. В. Давыдов. -М. : Academia, 2005. 170 с.

55. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. В 12 т. Т. 5 / В. И. Даль. М.: Мир книги, 2002. - 365 с.

56. Дементьева, М. В. Педагогические условия формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. В. Дементьева. Челябинск, 2001. - 21 с.

57. Демчук, Л. М. Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. М. Демчук. Челябинск, 2005. - 188 с.

58. Демьянова, Ж. В. Формирование лингвострановедческой компетенции у студентов неязыкового факультета педагогического вуза Текст. : метод, рекомендации к изучению спецкурса для студентов и преподавателей / Ж. В. Демьянова. Шадринск : ШГПИ, 2008. - 35 с.

59. Денисова, Е. В. Развитие мотивации к изучению иностранного языка с опорой на национально-региональный материал в старших классах общеобразовательной школы Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Денисова. Екатеринбург, 2002. — 22 с.

60. Диалектика познания сложных систем Текст. / под ред. В. С. Тюхтина. М. : Мысль, 1988. - 316 с.

61. Довгалевская, Н. А. Системный анализ факторов учебной успешности Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. А. Довгалевская. Л., 1994. - 159 с.

62. Донец, П. Н. Теория межкультурной коммуникации.специфика культурных смыслов и языковых форм Текст. : автореф. дис. . д-ра филолог. наук / П. Н. Донец. Волгоград, 2004. - 40 с.

63. Дроздов, Н. Д. Основы системного анализа Текст. : учеб. пособие / Н. Д. Дроздов. Тверь, 1997. - 52 с.

64. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя Текст. / С. Б. Елканов. М. : Просвещение, 1989. - 189 с.

65. Загвязинский, В. И. Исследование движущих сил учебного процесса Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. И. Загвязинский. М., 1972.-35с.

66. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Ахтанов. М. : Академия, 2001. - 207 с.

67. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: ком-петентностный подход Текст. / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сымашок. -М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. 124 с.

68. Зеер, Э. Ф. Психология профессий Текст. : учеб. пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. 2-е изд., перераб., доп. - М. : Акад. Проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. — 336 с.

69. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И. А. Зимняя. М. : Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

70. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2003,-№5.-С. 34-42.

71. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : учеб. для вузов. Изд. 2-е, доп. и перераб. / И. А. Зимняя. - М. : Логос, 2004. - 384 с.

72. Зуева, Л. Ф. Формирование социолингвистической компетенции студентов вузов физической культуры Текст. : дис. . канд. пед. наук: : 13.00.04 / Л. Ф. Зуева. Малаховка, 2002. - 180 с.

73. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий Текст. / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. -М.: АПКиППРО, 2005. 144 с.

74. Иллюстрированный энциклопедический словарь Текст. / ред. кол.: Бородулин [и др.]. М. : Болып. Рос. Энцикл., 1995. - 894 с.

75. Ильясов, Д. Ф. Педагогическое исследование Текст. : учеб. пособие для слушателей курсов повышения квалификации пед. кадров / Д. Ф. Ильясов. Челябинск, 2007. — 129 с.

76. Ипполитова, Н. В. Патриотическое воспитание в современных условиях: особенности, подходы, подготовка будущих учителей Текст. : монография / П. В. Ипполитова. Челябинск : ЧГПУ «Факел», 1997. - 217 с.

77. Ишханян, Н. Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. Б. Ишханян. -М., 1996. — 242 с.

78. Карманова, М. А. Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в педвузе Текст. : дис. . канд. пед. наук / М. А. Карма-нова. Курган, 1998. - 173 с.

79. Касаткина, Н. Н. Формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей Текст. : дис. . канд. пед. наук / И. И. Касаткина. Ярославль, 2003. - 210 с.

80. Кобрин, Р. Ю. Лингвистические основы учения о терминах Текст. : учеб. пособие для студентов филолог, специальностей вузов / Р. Ю. Кобрин, Б. Н. Головин. — М.: Высшая школа, 1987. — 104 с.

81. Козлова, О. В. Интеграция лингвострановедческого и психолого-педагогического знания как средство повышения профессионализма учителя Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / О. В. Козлова. Омск, 2004. - 22 с.

82. Козырева, О. А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия Текст. / О. А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. — № 2. — С. 48-51.

83. Колшанский, Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения Текст. / Г. В. Колшанский // Иностранные языки в школе. 1985. -№ 1. - С. 10-14.

84. Колшанский, Г. В. Паралингвистика Текст. / Г. В. Колшанский. -М. .Наука, 1974.-81 с.

85. Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст. / под ред. В. А. Козыревой. Спб. : изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. -392 с.

86. Коннова, 3. И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе Текст. : автореф. дис. д-ра пед. наук / 3. И. Коннова. Калуга, 2003. -38 с.

87. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года Электронный ресурс. : распоряжение

88. Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р // Консультант-плюс : офиц. сайт компании «Консультант-пшос». М. : Консультант-плюс, 1997-2010. -Режим доступа: http://www.consultant.ru/online/base/?req=doc;base=law;n=82134.

89. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 1. — С. 3-16.

91. Копылова, В. В. Методика проектной работы на уроках английского языка Текст. : метод, пособие / В. В. Копылова. 2-е изд., стер. - М. : Дрофа, 2004. - 93 с.

92. Красильникова, В. С. Игра и игровые приемы школьников иностранному языку Текст. / В. С. Красильникова // Иностранный язык в школе. 1975. - № 5 - С. 167-175.

93. Крепкая, Т. Н. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. Н. Крепкая. СПб., 2005. - 19 с.

94. Кричевская, К. С. Прагматические материалы, знакомящие с культурой и со средой обитания жителей страны изучаемого языка Текст. / К. С. Кричевская // Иностранные языки в школе. 1996. — № 1. - С. 13-17.

95. Крутецкий, В. А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития Текст. / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбаева. -М.: Прометей, 1991. 109 с.

96. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина. JI.: изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

97. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

98. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. М.: Знание, 1985. - 32 с.

99. Кулаева, С. М. Формирование лингвострановедческих ориента-ций школьника Текст. : дис. . канд. пед. наук / С. М. Кулаева. Оренбург, 2000.-228 с.

100. Кушнир, А. Природосообразная модель обучения иностранному языку Текст. / А. Кушнир // Народное образование. 2001. - № 5. - С. 119128.

101. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» Текст. / В. Ландшеер // Перспективы. Вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 3644.

102. Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе Текст. : учеб. пособие / Б. А. Лапидус. М. : Высш. школа, 1986. - 144 с.

103. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев. 2-е изд., перераб. и доп. - М.; Нальчик : Эль-Фа, 1996. - 93 с.

104. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. : учеб. пособие / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл : Academia, 2004. - 345 с.

105. Лешер, О. В. Педагогическая практика студентов и ее организация в образовательном учреждении Текст. : учеб. пособие / О. В. Лешер. -Магнитогорск : ИД МГУ им. Г.И. Носова, 2002. 88 с.

106. Лешер, О. В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / О. В. Лешер. Челябинск, 1997. - 48 с.

107. Лешер, О. В. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности Текст. : учеб. пособие / О. В. Лешер, Н. А. Бахольская. Магнитогорск : МГТУ им. Г.И. Носова, 2003. - 71 с.

108. Липатова, О. В. Мотивационно-смысловые особенности изучения английского языка современными студентами Текст. : дис. . канд. психолог. наук / О. В. Липатова. М., 2003. -192 с.

109. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии Текст. : учеб. пособие / А. Р. Лурия. М. [и др.]: Питер, 2009. - 319 с.

110. Лызлова, И. А. Лингвострановедческие средства формирования художественного мышления студентов педагогических вузов (гуманитарный аспект) Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. А. Лызлова. Магнитогорск, 1999. - 22 с.

111. Лю Хун. Формирование лингвострановедческой компетенции китайских студентов-филологов на начальном этапе обучения русскому языку Текст. : дис. канд. пед. наук / Лю Хун. СПб., 2001. - 218 с.

112. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков Текст. : учеб. пособие для филол. спец. вузов / М. В. Ляховицкий. — М. : Высш. школа, 1991. 159 с.

113. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А. К. Маркова//Совет, педагогика. 1990. -№ 8.-С. 10-15.

114. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М. : Знание, 1996. 312 с.

115. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Н. И. Гез [и др.]. М. : Высшая школа, 1982. - 373 с.

116. Мильруд, Р. П. Компетентность в изучении языка Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. - С. 30-36.

117. Мильруд, Р. П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению Текст. / Р. П. Милруд // Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. -С. 26-34.

118. Миньяр-Белоручев, Р. К. Лингвострановедение или «иноязычная культура» Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко // Иностранные языки в школе. 1993. - № 6. - С. 54-55.

119. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. М. : Академия, 2004. - 320 с.

120. Молчанов, С. Г. Предпрофильное и профильное образование Текст. : терминолог. слов. / С. Г. Молчанов, Р. Я. Симонян. Челябинск : ИДППО, 2005. - 44 с.

121. Мосиенко, Л. В. Аксиологизация лингвострановедческих знаний как фактор развития ценностных ориентаций будущего педагога Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. В. Мосиенко. Оренбург, 1999. - 151 с.

122. Мудрик, А. В. Учитель: мастерство и вдохновение Текст. / А. В. Мудрик. -М. : Просвещение, 1986. 160 с.

123. Мясищев, В. Н. Психология отношений Текст. : избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев ; под ред. А. А. Бодалева. М. ; Воронеж : Ин-т практ. психологии, 1998. - 362 с.

124. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Текст. // Бюллетень Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 1999. -№ 11. - С. 3-10.

125. Нестерцова, С. Г. Индивидуализация программных средств профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении Текст. : дис. . канд. пед. наук / С. Г. Нестерцова. Магнитогорск, 2003. - 206 с.

126. Нефедова, М. А. Коллаж и коллажирование в учебном процессе Текст. / М. А. Нефедова // Иностранные языки в школе. 1993. - № 2. - С. 58.

127. Образцов, П. И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вуза Текст. : учеб. пособие / П. И. Образцов, О. Ю. Иванова; под ред. П. И. Образцова. — Орел : изд-во ОГУ, 2005.-114 с.

128. Образцова, Л. Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. Ю. Образцова. Л., 1979. - 167 с.

129. Одинцова, Ю, В. Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю. В. Одинцова. СПб., 2008. - 23 с.

130. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 72500 слов и 7500 фразеол. выражений Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Рос. АН, Ин-т рус. яз., Рос. фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Азъ, 1994. -907 с.

131. Орехова, И. Я. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам Текст. / И. Я. Орехова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 5. - С. 28-30.

132. Отменитова, О. М. Формирование лингвострановедческой компетенции иностранных учащихся подготовительного факультета в процессе ихсамостоятельной работы Текст. : дис. . канд. пед. наук / О. М. Отменитова.- СПб., 1996. 226 с.

133. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение. - 1983. - 343 с.

134. Пидкасистый, П. И. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / И. П. Пидкасистый. М. : Пед. о-во России. - 2000. - 640 с.

135. Подласый, И. П. Педагогика Текст. : учеб. для студентов пед. вузов: новый курс. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

136. Поливанов, Г. Д. Фоновые знания и язык коммуникации Текст. / Г. Д. Поливанов //Вопросы языкознания. 1981. -№ 1. - С. 34-41.

137. Померанцева, Т. А. Использование поговорок и скороговорок на уроке немецкого языка Текст. / Т. А. Померанцева // Иностранные языки в школе. 2001. - № 2. - С. 50-52.

138. Попов, В. Н. Системный анализ в менеджменте : учеб. пособие по специальности «Менеджмент организации» / В. Н. Попов, В. С. Касьянов, И. П. Савченко ; под ред. В. Н. Попова. -М. : КНОРУС, 2007. 297 с.

139. Проект национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» Электронный ресурс. // Педсовет : [web-сайт]. Образ-центр, 2010.- Режим доступа: http://pedsovet.org/content/view/5850/241/.

140. Пыхина, Н. В. Педагогические условия формирования лингвистической компетенции на этапе начального иноязычного образования Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Пыхина. Нижний Новгород, 2002. - 235 с.

141. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М., 2002. - 98 с.

142. Райхиггейн, А. Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранного языка Текст. I А. Д. Райхиггейн // Иностранные языки в школе. 1982. - № 6. - С. 13-19.

143. Райхштейн, А. Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации Текст. / А. Д. Райхштейн // Иностранные языки в школе. 1986. -№5.-С. 10-14.

144. Рахманов, И. В. Обучение устной речи на иностранном языке Текст. / И. В. Рахманов. М., 1980. - 120 с.

145. Резвая, А. Ю. Становление лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Ю. Резвая. Челябинск, 2008. - 25 с.

146. Рубинштейн, С. J1. Основы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. СПб. : Питер Ком, 1998. - 705 с.

147. Саланович, Н. А. Лингвострановедческие тексты при обучении французскому языку Текст. / Н. А. Саланович // Иностранные языки в школе. 1997.-№ 3. - С. 44-47.

148. Сафонова, В. В. Коммуникативная компетенция: Современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях Текст. / В. В. Сафонова. М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.

149. Семенова, Е. В. Страноведческая и лингвострановедческая компетентности будущего учителя иностранного языка Текст. / Е. В. Семенова // Успехи современного естествознания. — 2007. № 5. - С. 112-113.

150. Скалкин, В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи Текст. / В. Л. Скалкин. -М.: Рус. яз., 1981.-284 с.

151. Сластенин, В. А. Высшее педагогическое образование в России: Традиции, проблемы, перспективы Текст. / В. А. Сластенин // Наука и школа. 1998. -№ 2. - С. 8-17.

152. Сластенин, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Совет, педагогика. -1991.-№10.-С. 79-84.

153. Словарь иностранных слов Текст. / под ред. И. В. Лехина, Ф. Н. Петрова. М. : ЮНВЕС, 1996. - 832 с.

154. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. : учеб. пособие для студентов / С. Д. Смирнов. -М. : Академия, 2001. 304 с.

155. Спирин, Л. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя Текст. : дис. . д-ра пед. наук/ Л. Ф.Спирин. -М., 1981. -476 с.

156. Спицнадель, В. Н. Основы системного анализа Текст. : учеб. пособие / В. Н. Спицнадель. СПб.: Бизнесс-пресса, 2000 г. - 326 с.

157. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст. : материалы для разработки док. по обновлению общего образования. М. : Мир книги, 2001. - 95 с.

158. Сысоев, П. В. Языковое поликультурное образование: что это такое? Текст. // Иностранные языки в школе. 2006. - № 4. - С. 2-14.

159. Тавасиева, Б. А. Психолого-педагогические факторы успешности освоения иностранного языка в условиях университетского образования Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Б. А. Тавасиева. Владикавказ, 2007.-23 с.

160. Тамм, Э. И. Лингвострановедческая работа над лексикой в национально-ориентированном преподавании русского языка иностранцам Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук / Э. И. Тамм. -М., 1981. 22 с.

161. Тимченко, Т. Н. Системный анализ в управлении Текст. : учебное пособие / Т. Н. Тимченко. М. : РИОР, 2008. - 160 с.

162. Томахин, Г. Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения Текст. / Г. Д. Томахин // Вопросы языкознания. 1986. - № 6. - С. 113-118.

163. Томахин, Г. Д. Понятие лингвострановедения. Его лингводидак-тические основы Текст. / Г. Д. Томахин // Иностранные языки в школе. -1980.-№3,-С. 77-81.

164. Томахин, Г. Д. Теоретические основы лингвострановедения Текст. : автореф. дис. . д-ра филолог, наук / Г. Д. Томахин. М., 1984. -35с.

165. Трешина, И. В. Развитие профессионально-лингвистической компетенции преподавателя иностранного языка в курсе «Профессионально-педагогическая интерпретация текста» Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. В. Трешина. М., 2005. - 17 с.

166. Троицкий, В. Филологизация и воспитание национального самосознания Текст. / В. Троицкий // Alma-Mater. 1996. -№ 3. - С. 21-27.

167. Тулькибаева, Н. Н. Обеспечение качества образовательного процесса в профессиональной школе: теория и практика Текст. : монография / Н. Н. Тулькибаева, В. М. Рогожин. Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2009. - 182 с.

168. Тулькибаева, Н. Н. Педагогика : взаимосвязь науки и практики в условиях модернизации образования Текст. : монография / Н. Н. Тулькибаева, 3. М. Большакова. Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2008. - 162 с.

169. Федорова, А. Н. Развитие культурологической компетенции студентов университета в процесс изучения иностранного языка Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Н. Федорова. Челябинск, 2001. - 23 с.

170. Философский словарь Текст. / А. И. Абрамов ; под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. -М.: Республика, 2001. - 719 с.

171. Финаева, Т. С. Лингвострановедческая подготовка студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза как фактор развития межнационального полилога Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. С. Финаева. Казань, 2007.-21 с.

172. Формановская, Н. И. Речевой этикет русско-английского соответствия Текст. / Н. И. Формановская, С. В. Шевцова. М. : Высшая школа, 1990.-80 с.

173. Харламов, И. Ф. Педагогика Текст. : учеб. пособие / И. Ф. Харламов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристь, 1997. - 506 с.

174. Харченко, Е. В. Межличностное общение: модели вербального поведения в профессиональных стратах Текст. : автореферат дис. . д-ра филолог. наук / Е. В. Харченко. Челябинск, 2004. - 49 с.

175. Хаустов, О. Н. Моделирование системы профессионального обучения деловому английскому языку специалистов экономического профиля в условиях высшей школы Текст. : дис. . канд. пед. наук / О. Н. Хпустов. -Тамбов, 2001.-244 с.

176. Хохленкова, JI. А. Технология профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. А. Хохленкова. Тольятти, 2002. - 229 с.

177. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент лично-стно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 60-66.

178. Черепанова, Л. В. Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе : Теоретические основы Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Л. В. Черепанова. М., 2005. - 457 с.

179. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

180. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами Текст. : учеб. пособие для студентов / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова ; под ред. Т. И. Шамовой. 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 382 с.

181. Шишов, С. Е. Компетентностный подход к образованию Текст. / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов, М. А. Чошанов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 58-62.

182. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е. Н. Шиянов. -М., 1991.-33 с.

183. Щербаков, А. И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования Текст. / А. И. Щербаков.-Л., 1968.-120 с.

184. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э. Г. Юдин. -М.: Наука, 1978. 391 с.

185. Юрченкова, Г. Д. Мотивы и «антимотивы» к изучению иностранных языков Текст. / Г. Д. Юрченкова // Иностранные языки в школе. 1998.- № 4. С. 42-45.

186. Якунин, В. А. Педагогическая психология Текст. / В. А. Якунин.- Спб.: Полиус, 1998. 639 с.

187. Янченко, В. Д. Пути формирования лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка в средней школе Текст. : дис. . канд. пед. наук / В. Д. Янченко. М., 1999. - 298 с.

188. Ярославова, Е. Н. Факторы формирования познавательно-профессиональной активности студентов : на примере изучения иностранного языка Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Н. Ярославова. — Челябинск, 1999.-23 с.

189. Byram, М. Teaching and Assessing intercultural Communicative Competence Text. / M. Byram. Clevedon, Philadelphia : Multilingual Matters LTD, 1997.-124 p.

190. Hutmacher, W. Key competencies for Europe Text. / W. Hutmacher // Report of the Symposium Berne. Switzerland. - 1996. - 27-30 March.